Дифференцированный подход в обучении.

Постановка проблемы. Современное состояние нашего общества требует от

каждого человека высокого уровня профессионализма и таких деловых

качеств как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной

ситуации, быстро и безошибочно принимать решение, которые не могут быть

выражены без полноценной базовой подготовки учащихся. В связи с этим

значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к

проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников на

различных ступенях образования. Этот интерес во многом объясняется

стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс,

чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной

деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его

способностей и интеллектуального развития. Дифференциация обучения

сегодня прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы.

Практически нет такого образовательного учреждения, в котором не

присутствовали бы те или иные формы дифференциации. Важнейшей

задачей школы сегодня – научить обучающихся, самостоятельно добывать

знания и применять их на практике, способствовать формированию

самостоятельности мышления обучающихся, подготовка к творческой

деятельности. Актуальность проблемы дифференцированного обучения в

начальной школе очевидна, так как все дети не равны по своим

возможностям и задача учителя обеспечить создание наиболее

благоприятных условий для развития и становления личности ребенка,

развития индивидуальных способностей каждого ребенка в условиях

обучения по одной программе.

Анализ исследований и публикаций. Дифференцированное обучение –

известный и эффективный путь усвоения индивидуального подхода к

организации учебной деятельности.

Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении считают

представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей,

В. Фракля. В настоящее время ряд современных учёных (Н. Алексеев, Е.

Бондаревская, Д. Белухин, И. Демакова, А. Кушнир, М. Прокофьева и др.)

исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии

дифференцированного подхода в обучении.

Изложение основного материала. Дифференцированное обучение – это

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с

группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо

значимых для учебного процесса общих качеств. Дифференцированное

обучение – одно из главных условий развития творческой личности. Принцип

дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное

приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным

способностям каждого школьника. Дифференцированное обучение

необходимо, так как наблюдаются различия учащихся в темпах овладения

учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять

усвоенные знания и умения [6].

Необходимость организовать дифференцированное обучение в 1 классе

вызвана как минимум тремя причинами: во-первых, дети, поступившие в

школу, существенно различаются по уровню своих умений читать и писать;

во-вторых, темп усвоения нового материала у детей разнится, и на понимание

изучаемого и формирование новых умений каждому ребенку нужен свой

срок; в-третьих, исследования современных ученых-дидактов показывают,

что формирование у школьника качеств деятеля возможно лишь в условиях

максимальной индивидуализации задач и способов их решения.

Дифференцированный подход обеспечивает прочность усвоения материала,

реализует на практике принципы доступности, систематичности,

индивидуального подхода в рамках общеклассной работы [4].

В условиях традиционного урока, без дифференцированного подхода,

учитель сориентирован на «среднего» ученика, которого на самом деле не

существует. Тем самым проигрывают все: со слабыми учениками приходится

заниматься дополнительно в послеурочное время, чем создается перегрузка

как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе, а сильные

оказываются без достойного внимания учителя, что в результате приводит к

потере их преимуществ. Другими словами, положение о «зоне ближайшего

развития», эффективно повышающее уровень продвижения и успеваемости

учащихся, учителями игнорируется.

Дифференцированный подход позволяет построить урок так, чтобы каждый

ученик получал задания по своим возможностям и с небольшим

опережением.

Неоднократные попытки ответить на вопрос, как дифференцировать

первоклассников по группам для индивидуализации обучения грамоте в

одном классе, делались в прошлом веке. Так, известный педагог и методист

С. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы, объединяя слабых

со средними и средних с сильными. Общеклассная работа чередовалась с

групповой: когда учитель работал с одной группой, другая выполняла

самостоятельное списывание, складывала слова по образцам, под

картинками, дописывала незаконченные предложения, читала про себя,

готовилась к беседе по картинке (для сильной группы); обводила и

заштриховывала фигуры, писала элементы букв, читала столбики слогов,

слов, предложения про себя (слабая группа).

Страница азбуки богата дидактическим материалом для организации работы

в любой группе: сильные получают дополнительный материал для чтения,

менее подготовленные ориентируются на так называемый перспективный

материал, т.е. на те тексты азбуки, таблицы и другие материалы, которые

вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В

процессе коллективной работы вслед за сильными эти элементы

прочитывают и те, кто пока читает плохо [2].

Дифференцированный индивидуальный подход к учащимся начинается с

начала их обучения в 1 классе, в букварный период, когда дети приступают к

овладению чтением.

Требование развивающего обучения детей, поступивших в школу со

значительными различиями в уровне подготовленности, может быть успешно

выполнено только при правильном учете реальных возможностей каждого

ребенка. Снижение, как и завышение требований, не способствует развитию

детей, потому что основное требование развивающего обучения – узнавать

новое, приобретать новые знания и умения на каждом уроке.

Учет разной подготовленности детей при обучении грамоте требует

условного разделения класса на группы. При таком разделении учителю

легче правильно распределять учащимся самостоятельные задания, которые

наиболее полезны каждому. Группы не оставляют постоянными; например,

по мере обучения поступившие в школу не читающие дети могут догонять и

даже перегонять по умениям и навыкам тех, кто умел читать до поступления

в школу. Учитель постоянно изучает растущие возможности учащихся в

овладении знаниями и умениями и учитывает это при распределении

самостоятельных заданий.

Важнейшее условие такой организации обучения состоит в том, что

результаты выполнения самостоятельных заданий всегда вливаются в общую

работу класса. На основе изучения возможностей детей учитель организует

работу на материале разной трудности, подбирает доступные для каждого

ученика слоги, слова, связные тексты, в чтении которых учащиеся проявляют

свою инициативу, что обусловлено самим подбором материалов текста [4].

Объединенный общей тематикой материал, по которому учащиеся разных

групп работают самостоятельно, в определенные моменты урока включается

в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение

и развитие представлений о предметах и явлениях, о которых в начальном

виде учащиеся узнают из коротких текстов и иллюстраций из букваря.

Благодаря такой организации обучения учащиеся овладевают чтением

успешнее и быстрее, чем обучаясь на одном и том же материале только по

букварю. Обучение грамоте с систематическим, целенаправленным учетом

индивидуальной подготовленности учащихся заставило вносить изменения в

традиционно сложившуюся структуру урока грамоты. Если в традиционном

уроке преобладает репродуктивная деятельность учащихся (чтение по следам

звукового анализа и составления слов из букв, многократное перечитывание

одного и того же текста), то на уроке иного образца стимулируется

активность и самостоятельность учащихся, они овладевают достигнутыми

ими приемами умственной деятельности: производят опережающий звуковой

анализ слова, читают элементарные тексты с доски и самостоятельно по

книге; каждый выполняет задания, соответствующие его реальным

возможностям, и участвует в общей работе класса в той роли, которая ему

доступна на данной ступени обучения; значительное место занимает

выполнение самостоятельной работы. В основе обучения чтению лежит не

только запоминание звуков, букв, слогов, слов, а главным образом освоение

общего принципа действия, необходимого для правильного прочитывания

прямых слогов в словах, т. е. для преодоления основной трудности при

овладении чтением. В целом, по мнению Л. Выготского дифференцированное

обучение грамоте отвечает требованию ориентироваться не на личный

уровень развития, а на «зону ближайшего развития».

Организованное учителем взаимодействие в общей работе учащихся разной

подготовленности способствует взаимному их обогащению знаниями и

умениями. Слабо подготовленные к овладению грамотой учащиеся могут

быть сильными в других умениях, например в рисовании, ручном труде,

физкультуре. Учитель использует эти сильные стороны, чтобы стимулировать

их к чтению, письму, сравнивает их достижения только с их же

достижениями недельной давности и т.д. Задача учителя заключается в том,

чтобы не только научить детей читать, писать, считать, но и развить у

учащихся недостающие умения. Должно достигаться гармоническое развитие

личности каждого ребенка, как умственное, так и физическое. Увеличение

доли самостоятельной работы для более сильных учащихся позволяет

учителю уделять больше внимания слабым ученикам. К этому направлена

разумная перспективность в изучении букварного и внебукварного

материала, который всегда в распоряжении учащихся.

Дифференцированное обучение грамоте с использованием заданий равного

уровня трудности соответственно изменяет применение учителем методов

обучения с учетом подготовленности разных групп учащихся [4].

Возникает необходимость постоянного совершенствования конспекта урока,

текстов для дополнительного чтения, создания новых карточек для

выполнения анализа звуковой структуры слов, письма, разного рода речевых

и логических упражнений.

При этом необходимо учитывать снижение возраста детей, обучающихся

грамоте, и стремительный рост информации в развивающий, дошкольный

период. В обучении шестилетних детей все большее место занимают

дидактические игры, приобретающие признаки самостоятельного метода

обучения.

Вывод: понимая необходимость организации дифференцированного

обучения, ни ученые-педагоги, ни учителя-практики не могут найти

адекватное основание для дифференциации учащихся. Они сталкиваются со

следующими противоречиями: делить детей по уровню развития

антигуманно. Надо продолжать искать методы, позволяющие успешно учить

всех, уделяя должное внимание каждому ученику. Однако действительность

такова, что обычный учитель не в состоянии с одинаковым успехом честно

работать с детьми разных задатков и готовности к учению. Дифференциация

необходима для повышения эффективности обучения.

Простой способ лечения от гипертонии без таблеток Гипертоники хорошо знают, что

ощущения от повышенного давления очень неприятны: сначала - периодические

головные боли, сердцебиения, потом — онемение пальцев рук и ног, приливы крови к

голове. Оно производится в два этапа: Перерыв — десять дней. Лечение этим

способом производится так. Ватку на спичке обмакнуть в йод и довести кольцо: 1-й

день — вокруг запястья левой руки; 2-й — вокруг щиколотки правой ноги; 3-й — вокруг

запястья правой руки; 4-й — вокруг щиколотки левой ноги; 5-й — вокруг локтевого

сгиба левой руки выше локтя; 6-й — вокруг сгиба колена правой ноги ниже колена; 7-й

— вокруг локтевого сгиба правой руки выше локтя; 8-й — вокруг сгиба колена левой

ноги ниже колена; 9-й — пунктирная линия по спине от левого плеча до правого

бедра; 10-й — пунктирная линия по спине от правого плеча до левого бедра. В один

день необходимо производить только одно смазывание — на ночь перед сном.