Основным

и

неизменным

процессом

работы

с

информацией,

самообразования, самовоспитания является процесс чтения. Одна из целей

изучения литературы, обозначенных в очередном проекте ФГОС - «овладение

умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с

привлечением

базовых

литературоведческих

понятий

и

необходимых

сведений по истории литературы». Перед педагогами-словесниками стоит

задача не только добиться прочтения и освоения содержания программных

текстов,

но

и

развить

в

учащихся

внимание

к

художественным

и

интертекстуальным деталям, превратить процесс анализа художественного

произведения

в

«интеллектуальное

творчество».

Русский

философ

И.

А.

Ильин в статье «О чтении» отмечал, что «читать – значит искать и находить;

ибо читатель как бы отыскивает скрытый писателем духовный клад, желая

найти его и присвоить себе». Для реализации вышеупомянутых целей и задач

необходимо уделять на уроках литературы время для «медленного чтения».

Под медленным чтением в данной статье понимается

чтение вдумчивое,

вызывающее

сопереживание,

размышление,

рождающее

п ото к

самопоявляющихся ассоциаций. Это своеобразное путешествие по страницам

книги с постоянными остановками, с органичным вкраплением анализа слов,

образов героев, их характеров, поступков... [4]

Традиционный план целостного анализа литературного текста сначала

раскрывает идейно-тематический пласт, затем сюжетно-композиционный и

как завершение – словесно-изобразительный [3]. Другими словами сначала

преподаватель

дает

биографическую

справку,

рассказывает

об

истории

создания

произведения,

а

далее

прибегает

к

вышеобозначенным

вехам

целостного анализа текста. В свою очередь технология «медленного чтения»

базируется на деконструкции созданной целостности, но этот процесс не есть

констатация

изобразительных

средств

и

приемов.

Возникает

процесс

сотворчества с автором, на интуитивном уровне открывающий реализацию

авторского

замысла,

поэтому

при

такой

формулировке

задачи

уместнее

говорить не об анализе, а об интерпретации. Для пояснения вышеизложенной

концепции

предлагается

использовать

следующие

приемы

работы

с

художественным текстом.

1. Удивление или предпонимание.

Каждый художественный текст, вышедший из-под пера талантливого

автора, состоит из ряда странностей, из набора деталей, значение и смысл

которых

читателю

предстоит

разгадать.

Если

учащийся

утверждает,

что

прочитанное ему полностью понятно и не вызывает вопросов, то, скорее

всего, то он как раз плохо читал, значит, он прошёл мимо сокровенного

содержания

произведения.

Читатель,

не

умеющий

удивляться,

постоянно

занят

приспосабливанием

текста

к

своим

готовым

представлениям

или

ожиданиям.

Настоящее

чтение

пытается

почувствовать

и

выявить

собственную загадочную логику художественного произведения. Приступая к

работе с произведением, задайте своим ученикам следующий вопрос: «Что

странного, удивительного в этом тексте?». Затем, когда учащиеся выскажут

свои впечатления и замечания, с помощью все той же позиции удивления

подтолкните читателей к интерпретации и анализу произведения.

Обратимся к строкам из стихотворения Б. Пастернака.

Февраль. Достать чернил и плакать!

Писать о феврале навзрыд…

У внимательного читателя сразу же возникают вопросы. Почему в

феврале непременно нужно плакать? При чём тут чернила? «Слёзы» как

сентиментальность творчества («Писать о феврале навзрыд») связываются,

«рифмуются» с весенней слякотью и ливнем (плакать - слякоть) так же, как

чернила - с чернеющими проталинами. Таким образом, о феврале здесь как

бы

«пишет»

сам

февраль.

Природа

не

только

предмет,

но

и

субъект

творчества.

Весеннее

творческое

состояние

природы

«слагает

стихи»

на

снегу, как на чистом листе бумаги.

Приведем еще один пример.

Зима!.. Крестьянин, торжествуя,

На дровнях обновляет путь;

Его лошадка, снег почуя,

Плетется рысью как-нибудь...

При работе с отрывком можно выстроить следующий ряд вопросов.

Почему крестьянин торжествует? Стало ли ему легче ездить? Почему

«обновление пути» по свежевыпавшему снегу связано у крестьянина с каким-

то особым торжеством? Пушкин знал крестьянскую жизнь, и все, что связано

в его поэзии с деревней, очень точно и совсем не случайно. «Торжество»

крестьянина относится не к «обновлению пути» по чистому белому снегу, а к

выпавшему снегу вообще. В предшествующей первой строфе той же главы

говорится:

В тот год осенняя погода

Стояла долго на дворе,

Зимы ждала, ждала природа.

Снег выпал только в январе

На третье в ночь...

Если

бы

осенняя

погода

простояла

дольше,

озимые

погибли

бы.

Крестьянин торжествует и радуется снегу, т.к. выпавшим снегом на третье в

ночь спасен урожай».

Таким образом, удивление поможем учащимся услышать голос автора,

понять истинный смысл каждой, казалось бы, незначительной детали, как

будто случайно подобранного слова, а уже позже прийти к пониманию всего

текста.

2. Прогнозированное чтение

.

Одним из методических приемов медленного чтения является прогно-

зированное чтение. Суть его заключается в следующем: во время чтения

текста произведения (как правило, в начале урока) учитель делает остановку

(«обрыв») и опускает одно из событийных звеньев, чаше всего финальное,

нарушая

тем

самым

привычный

для

читателя

ритм

формирования

эстетического

смысла.

Читатель

вынужден

самостоятельно,

опираясь

на

факты

художественной

реальности

и

на

показатели

собственного

переживания-приключения, заполнить сюжетные «пустоты». Как известно,

этот

прием

часто

используется

в

«фельетонных»

про изведениях,

печатающихся

в

периодических

изданиях

«с

продолжением»,

а

также

в

многосерийных

телевизионных

фильмах,

каждая

серия

кото р ы х

«обрывается»

«на

самом

интересном

месте»,

стимулируя

воображение

и

фантазию зрителя.

Обратимся к тексту Ф. М. Достоевского «Мальчик у Христа на елке».

Предполагается,

что

рассказ

читается

учителем

на

уроке

вслух

и

воспринимается

учащимися

на

слух.

Учитель

прерывает

чтение

после

эпизода,

в

котором

появляется

персонаж

с

«тихим

голосом»

(Христос),

пригласивший

главного

героя,

мальчика,

на

елку.

Учащимся

задаются

следующие вопросы: «Как вы думаете, кто пригласил мальчика на елку и чем,

на ваш взгляд, закончится рассказ?» Автоматизм восприятия подростков на-

рушился. Читательское нетерпение, «интерес продолжения» («Что же будет

дальше?») и «интерес конца» («Чем все закончится?») послужили толчком к

активному сотворчеству учащихся, попытавшихся самостоятельно заполнить

финальную

«пустоту»

сюжета

собственными

предположениями.

Заметим,

что заголовок святочного рассказа Ф. М. Достоевского был «снят» учителем.

Подростки, таким образом, лишились главной подсказки. Они оказались в

идеальных эстетических условиях, в которых часто оказывается рядовой

читатель, берущий в руки книгу неизвестного автора и знакомящийся с

произведением

неизвестного

ему

жанра

как

бы

случайно.

В

качестве

возможного благодетеля мальчика, пригласившего его на елку, назывались

барыня из богатого дома, «большой злой мальчик», отобравший у героя

картуз,

и

даже

«блюститель

порядка»,

не

обративший

внимания

на

замерзающего

мальчика.

Аргументы

одних

участников

диалога

опровергались репликами других, однако в прогнозирующей деятельности

школьников

обозначилось

русло

смыслообразования,

по

которому

они

постепенно продвигались к пониманию финального события рассказа. Когда

рассказ был прочитан до конца, его авторский финал вызвал эстетический

шок, сверхудивление читателей. В классе не оказалось ни одного подростка,

кого бы он оставил равнодушным.

3. «Хронотопический» анализ произведения.

Литературное произведение – это совокупность огромного количества

элементов, неразрывно связанных между собой. Порой на уроках не хватает

времени,

чтобы

проанализировать

композицию,

систему

образов,

художественные детали, пейзаж, цветовое решение и прочие особенности

художественного произведения. Поэтому при работе с некоторыми текстами

предлагается

обратить

внимание

учащихся

на

такие

компоненты

как

художественное

время

и

художественное

пространство.

Можно

рассматривать их отдельно, а можно в единстве, и тогда на уроке необходимо

ввести

понятие хронотопа

1

. Хронотопы изначально пронизаны смыслами,

любой

автор

и

читатель

сознательно

или

бессознательно

это

учитывает.

Хронотопы

в

литературном

произведении

являются

организационными

центрами

основных

событий,

поскольку

именно

в

них

завязываются

и

развязываются сюжетные узлы [1].

Работая

с

понятием,

обратите

внимание

учащихся

на

то,

что

пространство может быть закрытым (ограниченным) – открытым; реальным

(узнаваемым, похожим на действительность) – нереальным; своим (герой

родился

и

вырос

здесь,

чувствует

себя

в

нём

комфортно,

адекватен

пространству)

–

чужим

(герой

–

сторонний

наблюдатель,

заброшен

на

чужбину, не может найти себя); пустым (минимум объектов) – заполненным.

Пространство может строиться по горизонтали или вертикали (акцент на

объектах, «тянущихся вверх» или на объектах, «расползающихся вширь»).

Кроме

того,

следует

посмотреть,

что

расположено

в

центре

этого

пространства, а что находится на периферии, какие географические объекты

перечислены

в

произведении,

как

они

называются

(названия

реальные,

выдуманные,

имена

собственные

или

имена

нарицательные

в

роли

собственных).

1



Хронотоп

-

понятие,

введенное

в

сферу

гуманитарных

наук,

эстетики

и

поэтики

М.

Бахтиным,

обозначающее

взаимосвязь

художественных

пространственных

и

временных

характеристик

историко-

культурных, жанрово-стилевых общностей искусства или же отдельного произведения.

Время художественное можно характеризовать следующим образом:

статичное

или

динамичное;

реальное

–

нереальное;

скорость

движения

времени;

перспективное

–

ретроспективное

–

цикличное;

прошлое

–

настоящее – будущее (в каком времени сосредоточены герои и действие).

Так в произведениях И. А. Бунина (мы с учащимися рассматриваем его

художественное

время

и

пространство

на

примере

рассказов

из

цикла

«Тёмные

аллеи»)

жизнь

героев

протекает

в

двух

непересекающихся

хронотопах.

С

одной

стороны,

перед

читателем

разворачивается

пространство

обыденности,

дождя,

разъедающей

тоски,

в

котором

время

движется невыносимо медленно. Самое ужасное, что в этом пространстве

протекает практически вся жизнь героев. И лишь крошечная часть биографии

героя (один день, одна ночь, неделя, месяц) протекает в ином пространстве,

ярком,

насыщенном

эмоциями,

смыслом,

солнцем,

светом

и,

главное,

любовью. В этом случае действие происходит на Кавказе.

В произведениях А. П. Чехова всё по-другому. У него любовь «живёт»

не в каких-то заповедниках, она рядом, растворена в обыкновенной жизни.

Его герои влюбляются и продолжают любить друг друга на фоне серых

заборов и в пошлом провинциальном театре (например, в рассказе «Дама с

собачкой»). Причём, главный герой рассказа Гуров в солнечной Ялте ничего

особенного к героине не почувствовал, а в холодной Москве вдруг понял,

насколько ему дорога Анна Сергеевна. Для Чехова и его героев, в отличие от

Бунина,

перемена

места

ничего

не

значит

и

не

меняет

ни

жизни,

ни

в

человеке.

Постепенно учащиеся придут к пониманию, что модели хронотопа в

русской

и

зарубежной

литературе

постоянно

повторяются

и

данное

повторение служит ключом к пониманию произведений. К старшим классам

у учащихся сложится представление о законах построения хронотопа дороги,

провинциального городка, метели, хронотип порога (кризисного сознания,

перелома) и других, типичных для произведений классиков.

4. Интерпретация рассказанной истории.

Элементы

данного

приема

используются

на

уроках

литературы

учителями-словесниками довольно-таки часто. Это и создание иллюстраций

к прочитанным произведениям, подбор музыкальных отрывков к фрагментам

текста, написание альтернативных концовок, театрализованные постановки,

сценические «читки» и многое другое.

Со

своими

учениками

после

изучения

художественных

текстов

мы

создаем небольшие видео- и диафильмы (презентации), используя рисунки,

коллажи, картинки, обработанные в графических редакторах. После анализа

хронотопа

мы

создаем

«карты»,

чтобы

нагляднее

представить

время

и

пространство в произведении. Интересной может стать работа. Которую мы

называем «кастинг» - предложите учащимся выступить в роли продюсеров и

режиссеров. Ребята должны подобрать актеров для исполнения ролей Петра

Гринева,

Евгения

Онегина,

Сонечки

Мармеладовой

и

любых

других

персонажей из изученного произведения.

Учащиеся

старших

классов

с

интересом

проводят

работу

с

интертекстами

2

и метатекстами

3

, если однажды обратить внимание ребят на

обильное цитирование и аллюзии к русской классической литературе в рок-

музыке. Так, у Александра Башлачева традиционная поэтическая тема судьбы

художника, мучительного поиска истины,

вводится в авторский текст через

цитаты из стихотворения М. Ю. Лермонтова «На смерть поэта».

Я приглашаю вас к барьеру –

Моих испытанных врагов.

За убеждения и веру

Плеваться с десяти шагов.

Сегодня всем раздали крести,

И умному и дураку.

Погиб поэт – невольник чести.

Сварился в собственном соку.

2



Интертекст

-

соотношение

одного

текста

с

другим,

диалогическое

взаимодействие

текстов,

обеспечивающее превращение смысла в заданный автором.

3



Метатекст - это набор связанных с каким-то произведением текстов, помогающих понять текст или его

роль в культуре — черновиков, прототипов, пародий, продолжений, критических статей и т. д.

А одна из песен группы «Сплин», начинается со строчек:

Здравствуй, мой город, знакомый до слёз.

Спрятался в арке случайный прохожий.

Прослеживается

явная

отсылка

к

программному

тексту

О.

Мандельштама:

Я вернулся в мой город, знакомый до слёз,

До прожилок, до детских припухлых желёз.

Прослушивание музыкальных композиций может стать завершающим

этапом при изучении лирических и тематических авторских циклов. Данный

прием

не

только

позволит

проверить

степень

освоенности

учащимися

пройденного материала, но и разовьет их внимание, пробудит интерес к

поиску подобных отсылок в дальнейшем.

Данные

приемы

работы

с

текстом

могут

использоваться

как

в

совокупности,

так

и

каждый

по

отдельности,

в

зависимости

от

уровня

читательского развития ученического коллектива, степени подготовленности

к занятиям и специфики изучаемого текста.

В итоге хотелось бы сказать, что техника медленного чтения позволяет

читателю

вместо

поверхностного

восприятия

текста,

погрузиться

в

смысловые

глубины

произведения.

Читать

медленно

означает

читать

вдумчиво, воспринимая прочитанное не только интеллектом, но и пропуская

через душу. Именно такое творческое чтение делает читателя соавтором, а не

простым потребителем.

Список используемой литературы

1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М.: Худож. лит.,

1975. — С. 234.

2. Иванов Н.В. Интертекст – метатекст: культура, дискурс, язык / Н.В.

Иванов

//

Языковые

контексты:

структура,

коммуникация,

дискурс.

Материалы межвузовской научной конференции по актуальным проблемам

языка и коммуникации. Военный университет 2007 г. – М.: Книга и бизнес,

2007. – С. 43-50.

3.

Лавлинский

С.

П.

Технология

литературного

образования.

Коммуникатив-нодеятельностный подход. Учебное пособие для студентов-

филологов.— М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. – С. 312.

4. Коптяева Т. Е. Урок медленного чтения по книге П. Рейнольдса

«Точка» // Филологический класс. 2014. № 2. С. 54–57.

5. Топоров В. Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура.

М.: Наука, 1983. С. 227 – 228..