ПРАКТИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

УСТОЙЧИВОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВНИМАНИЯ НА УРОКАХ

СОЛЬФЕДЖИО
Все педагоги понимают, что как бы талантливы или способны они не были ученики, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание их недостаточно развито, если они часто бывают невнимательными или рассеянными на занятиях. Поэтому именно внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы. Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л. С. Выготский указывал на его интегральный целостный характер. От работы внимания зависит вся картина вос - принимаемого нами мира и самих себя. «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию, формированию личности и характера» [5]. Дети 7-8 лет еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость являются возрастными особенностями внимания младших школьников, в этом возрасте внимание «отличается малым объемом, н е р а з в и т о й переключаемостью, повышенной отвлекаемостью» [12]. Внимание развиваются под руководством взрослого, который обучает приемам управления вниманием. К этим приемам относятся специальные жесты, слова, правила, наглядные средства, порядок выполнения работы, то есть средства, которые мобилизуют внимание, удерживают его на нужных действиях и объектах. «Это культурные приемы, выработанные человечеством» [5]. Развитие произвольного внимания у детей вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями. Поэтому перед преподавателем на уроках сольфеджио в детской школе искусств на начальном этапе обучения стоит сложнейшая задача - продумывать специальную работу по организации внимания детей, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. 1
Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания используются эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. «Привлекает внимание то, что связано с интересами человека; это и сообщает объекту восприятия дополнительную интенсивность, а с ней повышается ясность и отчетливость восприятия» [13]. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается. Детское внимание, подчеркивал Л. С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные. «С этой точки зрения, всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь вопрос только в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять - заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подготовить к действию, прежде чем сообщить что-нибудь новое - вызвать ожидание нового» [5]. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развивается. Однако сначала в школе приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей. Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. Таким образом, сам процесс обучения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. На основе непроизвольного внимания у детей постепенно развивается внимание произвольное, которое по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Поэтому природу внимания можно понять только через анализ деятельности, то есть через предмет, на который направлена деятельность, и через действия, которые человек совершает в 2
деятельности, «оно следствие и проявление организации деятельности» [6]. Поэтому управление вниманием осуществляется через организацию дея- тельности. Внимание задерживается на предмете, если учащийся умеет действовать с этим предметом, то есть внешние действия превращаются во внутренние, умственные действия, становятся инструментами, с помощью которых внимание удерживается на предмете. Основная роль действия состоит в поддержании и усилении необходимого для деятельности активного сознания. Так постепенно внимание ребенка развивается, увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание. Само это внимание становится более сильным и более устойчивым. И очень важно, что способность к произвольному вниманию формируется в систематической учебной деятельности. Таким образом, при определении такого качества внимания как устойчивость мы исходим из того, что в процессе учебно-познавательной деятельности предметно-содержательная, образная динамика и непосредственно пространственно-временная о р га н и з а ц и о н н о - деятельностная структура органично взаимозависимы между собой и совместно через устойчивое внимание представляют и реализуют сложную функцию единства деятельности и сознания. Важно, что непроизвольная и произвольная формы внимания детей непосредственно связаны с подвижной, изменяющейся в определенных пределах, форм предметно-деятельностного контакта, которое и обеспечивает специальные условия управления образной и операциональной динамикой при выполнении поставленной учебной задачи в единстве ее практического и теоретического компонентов. Вся эта система активности, направленности, сосредоточенности и контакта должна быть и своей структуре специфически мобильна и, в то же время, целенаправленно сбалансирована и устойчива в отношении всех элементов и компонентов ее целостности. Что, в конечном итоге, необходимо для обеспечения с самого начала обучения достаточно широких пределов функционирования музыкального внимания и дальнейшего его целостного развития у учащихся на уроках сольфеджио. Психолого-педагогические условия, необходимые для всестороннего изучения проявления и развития устойчивого внимания у учащихся заключаются в следующем: - активное использование метода эмоционального воздействия, связанного с образной и яркой речью преподавателя, его способностью увлекать словом; он направлен на эмоциональную сферу, образное мышление. Повышенный интерес вызывает эффект удивления и в процессе 3
учебной деятельности развивает память, фантазию, мышление. Известно, что творческие, но посильные задания надежно удерживают внимание учащихся. Сложность, доступная для детей, и новизна – основные причины интереса. - создание игровых ситуаций на уроке, которые способствуют тому, чтобы учеба не становилась скучной обязанностью и не отнимала у детей счастливого ощущения жизни. При объяснении новых тем необходимо создать некую игровую модель, игровое упражнение, которая идеально бы мобилизовала эмоции ребенка, его внимание и интеллект. Во время игры ребенок уже ни на что постороннее не способен отвлечься – игра поглощает его целиком. Задача преподавателя - направить игру в нужное для учебы русло. Особенно важно, что в игре возникают ситуации, очень похожие на ситуации, имеющие место в музыке. Благодаря этому ученик получает возможность пережить в действии новые понятия, а не заучивать их в виде готовых формулировок. Таким образом, возникающая на занятиях игровая ситуация побуждает к активности, фантазированию, переключению внимания и т. д. Определенная направленность игровой ситуации формирует те или иные музыкальные способности, музыкальное восприятие, способствует созданию ситуации активного внимания; - сохранение оптимального соотношения в стимуляции сенсорной и интеллектуальной активности; использование разнообразных видов деятельности, что предусматривают необходимый ритм урока, направленный на то, чтобы поддерживать на должном уровне активность восприятия детей. Любой вид работы не должен требовать слишком большого времени – от трех до пяти-шести минут. После заданий, требующих умственного напряжения, программой действий на уроке предусмотрено переключение на другие, более легкие виды работ. Письменные задания чередуются с эмоциональной-двигательной разрядкой; - объяснение преподавателя обязательно сопровождается использованием наглядного материала, к которым относятся многочисленные картинки, иллюстрирующие интервалы, разноцветные карточки, кубики, столбица и пр. Наглядность может быть как визуальной, так и слуховой (прослушивание музыки); - насыщение каждого действия на уроке многообразнейшими задачами, так как восприятие ребенка синтетично и он способен схватывать многие стороны предмета, разные впечатления о предмете, органично увязывая одно с другим. Поэтому каждый раздел урока должен быть рассчитан на решение сразу нескольких связанных друг с другом задач (например, распевание есть 4
одновременно и закрепление новой интонационной модели, повторение интервалов, работа над выразительностью и т.д.); - введение контролируемых циклов динамики перцепции и апперцепции, установки и объективации в процессе кодирования музыкального материала; каждое новое задание – это всегда расширение усвоенного понятия, включающее, как правило, новый аспект действия. Такие приращения, «шаги», вводятся не раньше, чем ученик хорошо усвоит предыдущую ступень знания. Размер такого «шага» строго выверен: он не больше, чем это по силам ученику. Особенно важны те «шаги», которые использованы в специально подобранных мелодиях, которые являются необходимой частью последовательного освоения ладо-интонационного комплекса. Подобная детальная работа по развитию ладового чувства и вокально-интонационных навыков учащихся способствует развитию чистоты интонации, расширению певческого диапазона детей, закреплению в их сознании определенных интонационных оборотов; - постоянное сохранение в организационной структуре деятельности на уроке ведущей роли слухового внимания, слухового контроля, внутренней и внешней слуховой динамики в управлении действиями. Таким образом, в младшем школьном возрасте наступает произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование. Основные психические функции в этот период достигают достаточно высокого уровня, который становится базой для последующих качественных приобретений психики. Дети в данном возрасте восприимчивы и впечатлительны, что обеспечивает динамичное когнитивное и личностное развитие ребенка и создает наилучшие возможности эффективного развития музыкальных способностей.
Список использованной литературы:

1.
Божович Л..И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2005.—464
2.
Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности, Классика XXI век, М., 2005. - 350 с.
3.
Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 2004. – 189 с.
4.
Возрастная и педагогическая психология (под. ред. Петровского А. В.). М., 2007.- 373 с.
5.
Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию.— М., 2006. - 276 с.
6.
Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию. Курс лекций. – М., 2002. – 306 с.
7.
Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио, М, Музыка, 2012. – 160 с.
8.
Ильин Е.П. Психология творчества креативности одаренности СПб.: Питер, 2001. — 434 с. — (Серия «Мастера психологии»)
9.
Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные 5
способности — М.: Таланты-XXI век, 2004. - 496 с.
10.
Крюкова В.В.Музыкальная педагогика.- Ростов н/Д: Феникс, 2002. -288 с.
11.
Котляревская-Крафт М. Сольфеджио/уч.пособие для подготовительных отделений ДМШ, -СПб., 2010.- 75 с.
12.
Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ, М., 2012.- 277 с.
13.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М., 2000. – 319 с.
14.
Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. — В кн.: Восприятие музыки, М., 2004. – 162 с.
15.
Овсянкина Г. П. Музыкальная психология. М.: Издательство «Союз художников», 2007. - 240 с.
16.
Сугоняева Е.Э Музыкальные занятия с малышами: методическое пособие для преподавателей ДМШ.- Ростов н/Д:Феникс, 2002.-172 с.
17.
Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — В кн.: Проблемы индивидуальных различий. М., 2011. – 334 с. 6