Дифференцированный подход в обучении

в классе сольфеджио

(Методические рекомендации)

1

Пояснительная записка

В педагогической практике преподаватели очень часто сталкиваются с тем

фактом,

что

грамотно

выстроенные

методические

планы

уроков,

тщательно

изученная литература по данному вопросу наталкиваются на невозможность их

осуществления ввиду различной подготовленности к этому учащихся. А именно, в

80%

случаев

в

обычной

музыкальной

школе

в

одной

группе

по

сольфеджио

собираются дети с разными способностями, позволяющими им или нет освоить

данный

предмет.

В

связи

с

этим,

каждый

педагог,

так

или

иначе,

вынужден

задуматься о дифференциации в обучении в группе.

Какие

же

конкретно

задачи

ставит

перед

собой

учитель

в

такой

ситуации?

Найти

способы,

методы

для

достижения желаемого результата, имея в наличии такой разнообразный, часто

разновозрастный, коллектив.

Изучив большое количество методической литературы, приходишь к выводу,

что вся она взывает к аудитории понятливой, восприимчивой и способной. Но на

деле получается так: половина первоклассников уже ко второму полугодию теряют

интерес и к музыке, и к её обучению, и, в частности, к предмету сольфеджио, потому

что трудно, непонятно, а, следовательно, неинтересно. А происходит это потому, что

способности изначально у всех разные. И, как это ни странно, разные способности

нужны не только для изучения музыки и рисования. Но и для успешных занятий по

сольфеджио и специальному инструменту. Часто слышишь гневные высказывания

педагогов-специалистов, почему наши блестящие конкурсанты (пианисты, скрипачи,

баянисты и т.д.) не показывают таких результатов по сольфеджио и портят общую

картину успеваемости. И наоборот, средние инструменталисты отлично осваивают

теоретические дисциплины. Я не говорю об откровенно слабых учениках, у которых

трудности вообще в обучении музыке.

Вот

и

получается,

что

уроки

сольфеджио

в

основном

ориентированы

на

крепких детей со средними данными. Одарённые дети скучают, потому что очень

быстро справляются с заданиями, а слабые теряют интерес, потому что им сложно

справиться с поставленной задачей.

Поэтому

считаю

целесообразным

изучать

и

разрабатывать

разные

формы

работы с детьми различных способностей не только в индивидуальном порядке, но и

в коллективе. Чтобы всегда поддерживать интерес к предмету сольфеджио и музыке

в целом.

Много музыковедов и музыкантов рассуждали на тему способностей. Ещё в 19

веке над этим задумывался Римский-Корсаков, в 20 веке это – К. Сишор, Дж. Крис,

Б. Теплов, Н. Нагибина, Д. Кирнарская и многие другие. Каждый из них предлагал

свою

теорию

классификации

и

изучения

музыкальных

способностей.

Но,

если

объективно

взглянуть

на

эти

исследования,

можно

заметить,

что

принципы

дифференциации

схожи.

Каждый

из

них

отталкивался

от

способа

общения

с

музыкой: непосредственное её исполнение или восприятие путём прослушивания. К

первым относятся технические способности, позволяющие играть на том или другом

музыкальном инструменте или вокальные, ко вторым – слуховые, позволяющие

воспринимать музыку не просто как набор музыкальных звуков, а художественно

целостный объект со всеми необходимыми ему составляющими.

2

Ещё раз скажу, что работ на эту тему много. В этом ряду меня особенно

заинтересовал труд Дины Кирнарской «Музыкальные способности». Это доктор

искусствоведения и психолог, которая занимается изучением музыкального таланта в

течение 20 лет. Теоретические и экспериментальные разработки Д. Кирнарской

высоко оценены психологами в России и за рубежом. Она создала уникальную

систему

тестирования

музыкальных

способностей,

которая

служит

базой

для

создания тестовых методик в области диагностики специальных способностей во

многих областях деятельности. Её работы публикуются на нескольких языках. На

основе выводов, сделанных ею, уже формируются новые принципы работы с детьми

в разных странах.

Целью

данной

работы

является

объективная

оценка

различных

форм

дифференцированного подхода к обучению на уроке сольфеджио. Для её реализации

требуется решить следующие задачи: выделить необходимые для урока сольфеджио

музыкальные способности, выявить различные формы работы с детьми разных

способностей,

на

основе

дидактического

материала

показать

возможности

применения их на практике.

Полученные

рекомендации

лучше

всего

осваивать

с

учащимися

младших

классов в группе по сольфеджио из 8-10 человек.

Ожидаемым результатом от такого подхода является повышение интереса к

музыке и его неослабевание на протяжении всего процесса обучения. Ведь конечной

целью музыкального образования на школьном этапе является как можно большее

привлечение

детей

к

классической

музыке,

воспитание

грамотного

и

чуткого

слушателя.

Всё

выше

перечисленное

позволяет

сказать

о

неоценимом

вкладе,

который

вносит

система

детских

школ

искусств

в

фонд

культурного

наследия

страны.

Оценивая методические работы по данному предмету, следует отметить, что в

них нет конкретных рекомендаций о том, как работать в группе с детьми различных

способностей,

добиваясь

полной

отдачи

и

освоения

материала

всеми

без

исключения. Как правило, они ограничиваются пометками типа «для продвинутых

учеников», «для детей со слабыми способностями», которые относятся только к

количеству изучаемых тем.

В связи с вышеизложенным возникла необходимость создания работы по

данной теме.

Музыкальные способности на уроке сольфеджио

3

Существуют различные определения этого термина. Но все они схожи меж

собой. Музыкальные

способности

-

индивидуальные

психологические

свойства

человека,

обуславливающие

восприятие,

исполнение,

сочинение

музыки,

обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности

проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся

музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

В книге Д. Кирнарской «Музыкальные способности», которая вышла в 2004

году, автор особо подчёркивает, что ту или иную способность невозможно развить,

если её нет. То есть, когда мы говорим, что у какого-то ребёнка после нескольких лет

занятий музыкой вдруг открылись какие-либо способности, это не значит, что они

появились в результате правильных упражнений. Её исследования показывают, что

способности заложены генетически. Но не стоит все лавры отдавать природе, роль

учителя, конечно же, неоспорима. Но и стоит понимать, что если у ребёнка нет от

природы, допустим, чувства ритма, то никакие упражнения ему не привьют его. Не

надо путать с навыками. Можно добиться путём многочасовых занятий играть то

или

иное

произведение

в

правильном

ритме,

считать

каждую

ноту,

но

это,

повторюсь, относится к навыкам.

К

музыкальным

способностям,

необходимым

на

уроках

сольфеджио,

относятся: звуко-высотный слух, чувство лада, чувство ритма, чувство формы,

творческая

фантазия,

а

также

такое

не

совсем

музыкальное

качество,

как

аналитический склад ума. И отдельно от этого ряда – вокально-интонационные

навыки, то есть способность чисто спеть то или иное музыкальное построение.

Отсутствие этих навыков не означает отсутствие звуко-высотного слуха, хотя эти

понятия взаимосвязаны между собой.

Второй вопрос: сочетаются ли все эти способности в одном ребёнке и как

часто? Отвечу: сочетаются. Как часто? К сожалению, не подсчитывала в процентном

соотношении, поскольку необходимо это делать не один год, но, поверьте, такие

дети приходят каждый год. Грубо говоря, от 5 до 10 % от общей массы, скорее ближе

к пяти. Другой вопрос, можно ли их всех назвать одарёнными. Конечно же, нет. Это

уже

относится

к

категории

качества

таланта

–

тоже

предмету

многочисленных

исследований. Все педагоги-специалисты знают, насколько редко к ним попадают

действительно

одарённые

дети.

На

сольфеджио

мы

должны

работать

со

всеми

одновременно,

вне

зависимости

от

способностей,

и

привить

им

определенные

навыки.

Бывает

полное

сочетание

всех

необходимых,

подчеркну

–

для

урока

сольфеджио, способностей, или полное их отсутствие – это самые редкие случаи. В

основном мы наблюдаем наличие не всех данных, или неразвитые, нераскрытые

способности.

Наиболее

частое

сочетание:

есть

задатки

звуко-высотного

слуха,

чувства ритма, плюс хороший аналитический ум, но нет вокально-интонационных

навыков, или отличный слух в сочетании с чистым интонированием и творческой

фантазией, но не подкреплённый никакими знаниями по нотной грамоте. Это не

означает, что эти дети неспособны или неталантливы, просто им сложнее выполнять

те или иные формы заданий на уроке сольфеджио, призванные проявить именно для

них отсутствующие данные. Мы не можем исключать полностью такие задания из-за

их высокой сложности, поскольку они являются одним из показателей проделанной

4

работы

педагога

и

ученика

и

обусловлены

программой.

Нам

приходиться

адаптировать их под детей, прививать навыки их выполнения, то есть составлять

алгоритм действий, позволяющий наиболее эффективно их выполнить.

Формы работы с детьми различных способностей

на уроке сольфеджио

Первое, на что следует обратить внимание – это индивидуальный подход к

каждому ребёнку. В чём он проявляется? Прежде всего, в выявлении способностей

ученика на этапе знакомства и определении для самой себя как с ним работать. Это

выявление протекает не одномоментно: с кем-то всё понятно уже к концу второй

четверти, а кто-то раскрывается на протяжении нескольких лет, и всё это время

подходы к нему меняются. Легче всего выявить более полно одарённых детей, их мы

привлекаем к различным нестандартным занятиям: это участие в общешкольных

мероприятиях (викторинах, праздниках, олимпиадах), привлечении их к помощи

неуспевающим детям. Каким образом? Непосредственно на уроке – не на каждом, а

когда

весь

материал

уже

освоен

и

проверен.

Это

возможно

после

проведения

контрольных работ. Тем, кто отлично справился со всеми заданиями, я предлагаю

помочь объяснить и выполнить эти задания тем, кто не справился с ними. Разбиваю

на пары, потом меняю их, дальше они уже сами определяют, с кем и как хотят

работать.

Во-первых,

это

позволяет

им

посмотреть

на

тему

с

другой

стороны,

побыть в непривычной для себя роли, роли учителя. После этого у них возникают

интересные мысли по поводу нашей работы.

Во-вторых, происходит эмоциональное сближение и с педагогом, и с другими

учениками, что в дальнейшей работе тоже имеет значение. Вот здесь я хотела бы

сказать о важности правильного формирования состава групп. Когда из года в год

дети

занимаются

по

сольфеджио

в

одной

и

той

же

группе,

возникает

особый

микроклимат коллектива, который также способствует более комфортному учебному

процессу.

Я

пробовала

набирать

группы

разными

способами:

стихийно

(самый

неоправданный), по способностям (есть плюсы, но и много минусов: у слабых

учеников нет примера, и сильно падает планка), по специальности (на мой взгляд,

самый

оптимальный).

В

чём

плюсы

этого

способа:

у

детей

в

таких

группах

приблизительно одинаковый набор способностей, схожие музыкальные интересы и

эмоциональное

восприятие

процесса

обучения,

опыт

общения

друг

с

другом

в

других

коллективах

(хоре,

ансамбле,

оркестре).

С

откровенно

неуспевающими

детьми стараемся выкроить время во время урока, когда каждый чем-то занят, и

«глаза в глаза» объяснить непонятый материал.

Каким же образом индивидуально заниматься с детьми разных способностей в

группе из 10 человек?

1 . Устный

опрос.

В

устную

работу

я

включаю:

проверка

знаний

по

музыкальной грамоте, слуховой анализ ступеней лада, мелодии, интервалов. Такая

форма работы выявляет учеников с хорошей памятью, тех, кто более способен к

анализу. А что же делать тем, у кого их нет? Здесь всё зависит от умения педагога

наладить дисциплину, не позволяя выкрикивать правильные ответы с места одним и

тем же детям. Дать возможность более медлительным ученикам сформулировать

5

ответ, а тем, кто совсем не знает, задать наводящие вопросы или просто предложить

повторить уже готовый ответ, а через некоторое время вновь спросить. Так или

иначе, в устной беседе всегда легче наладить тесный контакт с учениками и вести их

за собой по заложенному маршруту, к более трудным заданиям.

2. Интонационная работа. Включает в себя сольфеджирование теоретических

построений,

интонационные

упражнения

в

тональности,

сольфеджирование

и

чтение с листа мелодий в пределах одного предложения.

Сольфеджирование теоретических построений во втором классе включает в

себя: пение мажорной или минорной гаммы, устойчивых, неустойчивых и вводных

ступеней, разрешение неустойчивых ступеней в устойчивые, опевание устойчивых

ступеней. Для более наглядного примера дифференцированного подхода удобно

брать тональности, диапазон которых выходит за пределы первой октавы: Фа мажор,

Соль мажор, ми минор, соль минор. Они неудобны для пения: верхний тетрахорд

приходится

переносить

скачком

в

другую

октаву.

Но

ведь

можно

и

нижний

тетрахорд перенести в малую октаву. Дав, таким образом, возможность мальчикам с

низкими голосами проинтонировать гамму целиком. Цель – добиться чистого пения

от всех, пусть даже не хором. Зная вокальные возможности каждого ученика, можно

разбить их на пары и распределить два тетрахорда между ними соответственно

способностям. Такой способ исполнения развивает концентрацию внимания, слух,

чувство

лада.

То

же

самое

можно

проделать

и

с

упражнениями

внутри

лада,

распределяя

материал

по

своему

усмотрению.

В

качестве

примера

привожу

тональность Соль мажор:

Пример №1

На этапе знакомства с тремя видами минора, помимо пропевания самих гамм,

выполняю с детьми следующие интонационные упражнения. Детям предлагается по

предложенным схемам петь ступени заданной тональности нотами, не записывая их

на нотном стане, а представляя их в уме. Их всего семь:

Пример №2

6

1. I – III

2. V –I

3. V – VI – VII – I

4. I – VII – VI – V

5. V – VII – I

6. I – VII – I

7. II – VII – I

Эти упражнения представляют собой самые распространённые мелодические

мотивы,

встречающиеся

в

номерах

для

сольфеджио.

Первые

два,

понятно,

настраивают на тональность. Почему разбила их на два упражнения – в дальнейшей

работе их можно использовать отдельно друг от друга. Другие пять дают слуховое

представление о различиях между видами минора. Гармонически они опираются на

функции

доминанты

и

тоники.

И,

хотя,

во

втором

классе

дети

пока

ещё

не

знакомятся с этими понятиями, для разнообразия ничего не мешает играть мне

аккомпанемент на фортепиано. Безусловно, конечный вариант исполнения должен

быть

без

поддержки

инструмента.

Чтобы

задействовать

детей

с

разными

вокальными данными и диапазоном, предлагаю спеть эти упражнения с элементами

двухголосия (тему «Виды минора» я даю после темы «Интервалы»). Дети с более

гибким и развитым голосовым аппаратом поют в качестве верхнего голоса сами

упражнения. Партия же нижнего голоса опирается на I и V ступени лада (тонику и

доминанту соответственно). Вот как это выглядит:

Пример №3

Чтобы

ученики,

поющие

нижний

голос

не

терялись,

можно подсадить к ним одного крепко держащего партию

«слухача».

Тем,

кто

вообще

не

интонирует,

предлагаю

играть в басу на фортепиано T и D, или на металлофоне. Такая

ролевая игра очень нравится детям, делает их причастными к

творческому процессу. Отмечу, что добиться идеально чистого

исполнения довольно трудно с первого раза. Поэтому можно

потратить

время

на

разучивание,

закрепление,

возможные

перестановки в исполнении. Также можно попросить спеть чисто тех учеников, в

ком уверен педагог, для образца, к которому должны стремиться все.

Выше

были

изложены

способы

работы

в

тональности

с

детьми

разных

спо собно стей.

Они

являются

подготовительными

упражнениями

к

сольфеджированию

небольших

мелодий

при

помощи

педагога,

а

затем

и

самостоятельному их чтению с листа.

В качестве наглядного примера возьму английскую песню «Bingo» [5, кн. 2, с.

7]:

Какие методические задачи предлагаю с помощью этого примера решить:

наглядное

объяснение

темы

«Затакт»,

роль I

и V

ступени

в

ладу,

смысловая

фразировка, секвенция, роль регистра, повторение нот в басовом ключе.

Пример №4

1. I

2. I

3. V – I

4. I – V

5. V – I

6. V – I

7. V - I

7

Сначала

необходимо

проанализировать

эту

мелодию

с

точки

зрения

грамматики и синтаксиса, не забывая поговорить и о характере самой музыки. Затем

в умеренном темпе всем вместе пропеть её нотами. А далее предложить следующий

сценарий исполнения. В песне поётся о собаке по имени Бинго, которая живёт на

ферме. Дети вместе с Бинго играют на ферме и поют весёлую песню, а собака в такт

виляет хвостом (такты 1-4). Тут выходит недовольный шумом Хозяин и прогоняет

детей

(стучит

палкой,

топает

ногой,

кричит

и

т.д.)

(такты

5,

7,

9),

а

они

его

передразнивают (такты 6 и 8). В заключение (такты 10-12) дети убегают вместе с

Бинго, допевая свою песенку и хлопая в ладоши (пример №5).

Следует отметить, что ученики перед собой видят одноголосный вариант

мелодии,

а

смену

регистра,

начиная

со

второй

фразы,

они

должны

делать

на

инструменте самостоятельно. Способы исполнения, выбор инструментов и варианты

распределения ролей зависят от творческой фантазии педагога и возможностей

учеников. Такой игровой подход к разучиванию номеров по сольфеджио позволяет

разнообразить

скучную

рутину

пропевания

нот

и

в

то

же

время

ненавязчиво

выполнять задачу по воспитанию звуко-высотного слуха и вокально-интонационных

навыков.

Во

время

исполнения

необходимо

следить

не

только

за

чистотой

исполнения, но и за художественным выполнением замысла.

В завершение проделанной работы предлагается по памяти записать нотами

затакт, отдельно партию Хозяина в басовом ключе, ритм виляния хвоста Бинго. А

дома

петь

всю

мелодию

в

обычном

варианте,

уже

имея

весь

слуховой

багаж,

полученный на уроке.

Пример №5

8

Другой пример – украинская народная песня «По дороге жук, жук» [6, с.12]

хороша для закрепления тональности Соль мажор в 1 классе, развития техники

чистого и плавного голосоведения. Сначала мелодия исполняется медленно по нотам

вместе с педагогом, затем предлагается следующий сценарий. Группа делится на две

части: Ребята и Жуки. Ребята поют: «По дороге жук, жук», Жуки жужжат (слова

придуманы мной для рабочей цели, оригинал другой).

Пример №6

Исполнять можно несколько раз, меняя детей ролями, партию жука можно

перенести на октаву ниже для детей с небольшим диапазоном. После того как дети

выучат мелодию, спеть её нотами сначала по ролям, а затем и в оригинальном

варианте. Для закрепления задать петь её в качестве домашнего задания.

4 . Работа

над

ритмом.

В

музыке

высотные

взаимоотношения

звуков

неотделимы

от

их

временной

организации

и,

следовательно,

развитие

интонационного слуха и чувства метроритма должны вестись одновременно. Но,

9

учитывая

особенности

этих

разных

сторон

музыкального

слуха,

требуется

обоснованная методика для развития каждой стороны отдельно.

Все физиологические процессы и в природе, и в человеческом организме

происходят

в

определённом

ритме.

Теплов

указывает,

что

ритм

в

музыке

воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При

слушании

музыки

у

человека

возникает

потребность

(интуитивная)

двигаться,

дышать в слышимом ритме. Эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень

сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным

проявлением музыкальности. Сама природа чувства метра требует его закрепления в

тех

или

других

двигательных

процессах.

При

игре

на

инструментах

этому

способствует моторный процесс исполнения. В сольфеджио следует использовать

ходьбу,

хлопки,

дирижирование,

танец,

игру

на

шумовых

музыкальных

инструментах. Ритмические задания у детей самые любимые, поскольку связаны с

действием: это двигательные или шумовые упражнения.

Немного отступая от основной темы моей работы, хочу рассказать о способе

изучения

длительностей

в

1

классе,

который

напрямую

связан

с

движением,

ключевыми ритмическими фигурами, а в дальнейшем и с распределением детей

согласно их способностям в шумовом оркестре. В этом году с первоклассниками я

отказалась от традиционного изучения длительностей нот путем их высчитывания

на

1и

2и.

Я

начала

знакомить

детей

с

длительностями

постепенно,

начиная

с

четвертной

и

восьмой,

затем

половинной,

целой

и

шестнадцатой.

Сначала

мы

знакомились с разной ритмической организацией на примере известных детских

песенок («Петушок», «Андрей-воробей», «Дон-дон», «Как под горкой под горой»,

«Маленькая ёлочка»). Они включают в себя все возможные ритмические фигуры в

размере

2/4

(кроме

шестнадцатых

нот,

их

мы

изучаем

чуть

позже).

Каждая

ритмическая фигура получала своё название согласно тому движению, которое дети

выполняли в задании. И затем уже дети знакомились с графическим изображением

ключевой

ритмической

фигуры,

заучивая

её

запись

целиком

как

один

такт.

Разумеется, мы обговаривали из каких длительностей состоят эти фигуры, но цель

этого способа – через движение запоминать, узнавать и воспроизводить одни и те же

ритмические фигуры в разных мелодиях и умении их записать. Таким образом, к

концу первого класса, доведя до автоматизма эти процессы, дети уже ничего не

высчитывая, а просто узнав ключевые ритмические фигуры, записывали мелодии

нужными

длительностями.

Чтобы

не

быть

абстрактной,

объясню

на

примере

известной русской народной песни «Как под горкой под горой». В этой песне три

ключевые

ритмические

фигуры:

1)

(дети изображали, как старик

перебрасывает из одной руки в другую горячую картофелину); 2)

(дети

танцевали фигуру притопа с приставным шагом, изображая, как старик танцует); 3)

(дети спокойно шагали на месте, будто старик возвращается домой уставший).

В

дальнейшей

работе

эти

три

фигуры

нам

ещё

не

раз

встречались

в

других

мелодиях: мы их узнавали по ритму движения, иногда давали им другие названия,

10

исходя из нового сюжета. Во втором классе мы закрепляем уже знакомые фигуры по

разным сценариям и изучаем новые с помощью шумового оркестра.

Предлагаю для примера английскую детскую песенку «Over in the meadow» [5,

кн. 1, с. 12] (пример №7) и вариант развёртывания её в партитуру для ролевой игры

(пример №8):

Пример №7

Пример №8

11

Цель

этой

игры

–

развитие

чувства

ритма,

координации

и

творческой

фантазии. Задачи: точное ритмическое исполнение в соответствии с нотным текстом

каждой

партии

отдельно

и

вместе,

отрабатывание

исполнения

ключевых

ритмических фигур с последующим запоминанием их графической записи.

Игра

развивается

по

следующему

сценарию:

дети

с

помощью

шумовых

инструментов изображают военный оркестр. Основная мелодия (тт. 1-8, 12-16) – это

флейты, их можно изобразить на металлофоне октавой выше и продублировать

голосом в основной октаве на слог «та». Второй голос – труба (металлофон и

фортепиано

или

голос),

можно

поручить

мальчикам.

Кстати,

попутно

можно

повторить интервалы и отработать двухголосное пение. Со второй фразы (т. 9)

вступает

труба-соло,

с

сигнальными

интонациями

(соль-ля-соль),

барабан

(его

партия

прописана

отдельно),

и

продолжает

играть

первая

труба

в

качестве

подголоска.

Окончание

– tutti,

можно

добавить

маракасы,

треугольник

и

т.д.

Распределение ролей на усмотрение педагога соответственно способностям каждого

ученика, в такой игре задача найдётся для каждого.

Я намеренно ничего не сказала ни в первой, ни второй части своей работы про

самый сложный вид работы – мелодический диктант. Это то задание, для успешного

выполнения

которого

необходимы

все

выше

перечисленные

музыкальные

способности. Есть много теорий, способов, как научить детей писать диктант. В них

приводится

последовательность

действий,

которая

действительно

помогает

осмыслить, проанализировать и записать прослушанный материал, но, по моему

глубокому убеждению, отличного варианта добиваются только те дети, у которых

есть определённый набор качеств для выполнения этого задания. Но писать-то

должны

все,

поэтому

выбираются

мелодии

для

диктантов

усреднённые,

перед

записью проводится полный потактовый анализ, и всё равно справляются не все.

Но

мы

не

стоим

на

месте,

постоянно

ищем

что-то

новое,

интересное,

творческое, чтобы не потерять внимание детей и интерес к профессии.

Дифференцированный подход в обучении в музыкальной школе неизбежен, и

обусловлен самой спецификой образования. Другой вопрос как к нему подойти –

формально или творчески. Задача учителя музыки – в каждом ребёнке пробудить

стремление к творчеству, помочь ему полюбить не только саму музыку, но и занятия

ею, в том числе и на уроке сольфеджио.

Мой

опыт

работы

данным

методом

с

учениками

1-2

классов

показал

следующие результаты: дети посещают уроки с удовольствием, осваивают новый

материал в свободной форме, но с соблюдением всех основ теории, много поют и

играют на уроках, предлагают свои, нестандартные, решения в некоторых видах

заданий. Какие перспективы данного метода я вижу в старших классах: когда играть

уже не получится в силу возрастных изменений, надо давать возможность детям

импровизировать,

досочинять,

музицировать

в

полноценном

ансамбле

с

собственными

аранжировками,

с

продвинутыми

учениками

изучать

элементы

джазовых импровизаций.

12

Список использованной литературы

1. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио / под ред. Д.И. Рагса. –

М.: Музыка, 1975. – 135 с.

2. Калугина М.Е., Халабузарь П.В. Воспитание творческих навыков на уроках

сольфеджио:

Методическое

пособие

для

ДМШ.

–

Переизд.

–

М.:

Советский

композитор, 1989. – 120 с.: нот.

3. Каплунова И., Новоскольцева И. Этот удивительный ритм: развитие чувства

ритма у детей. – Спб.: Композитор, 2005. – 75 с.: нот., ил.

4.

Кирнарская

Д.Р.

Музыкальные

способности.

Психология

специальных

способностей / предисловие Г. Рождественского. – М.: Таланты – XXI век, 2004, 496

с.

5. Песни для детей на английском языке. Книга 1,2. – М.: Айрис-пресс, 2011. –

64 с.: нот., ил. – (Songbirds). – На англ. языке.

6. Сольфеджио. Ч. 1. Одноголосие. – Сост. Б.В. Калмыков, Г.А. Фридкин. – М.:

Музыка, 1994. – 144с.: нот.

7. Фёдорова Л.И. Весёлое сольфеджио: Учебно-методическое пособие для 1-го

класса ДМШ. – Изд. 2-е. – Уфа: Лаборатория музыкальной семантики УГАИ им. З.

Исмагилова, 2009. – 88 с.: нот.

13