Формирование умения целеполагания у младших школьников.

Целеполагание
как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно, относится к регулятивному виду УУД, который обеспечивает учащимся организацию их учебной деятельности. Поэтому
, организационные умения
учащихся целесообразно разделить на связанные с подготовкой к учебной деятельности, сопутствующие ей и завершающие учебную деятельность.  В числе первых выделим умения принимать учебные цели и задачи, сформулированные учителем;  намечать собственные учебные цели и задачи, определять пути их достижения, планировать учебную деятельность;  готовить рабочее место к предстоящим занятиям, соблюдать санитарно-гигиенические нормы организации учебной деятельности (данное организационное умение достаточно успешно формируется и протекает уже у учащихся 1 класса). Значительно труднее формируются
умения целеполагания.
Во многом это связано с тем, что традиционно цели и задачи учения определяет учитель и предлагает их учащимся в готовом виде. Такой подход приучает школьника к жесткой внешней регламентации его познавательной деятельности и противоречит социальному требованию подготовить выпускника к постоянному, не прекращающемуся в течение всей жизни самообразованию. Постановка цели является начальным этапом деятельности. На конкретном уроке цель может выступать в виде
цели-образа
, направляющей и регулирующей учебную деятельность на протяжении урока; (формирование цели осуществляется учителем). Выполняются однотипные задания по образцу. Учащийся играет роль объекта, а не субъекта обучения. Значительно сложнее формулирование
цели-задания,
которое должно определять характер и способ деятельности ученика и ставить его в роль субъекта собственной учебной деятельности. При ее осмыслении перед учащимся встают вопросы: что, как и когда ему надо делать, чтобы достичь требуемого результата, чему научиться. А главное
для чего?
Цель в ы п ол н е н и я данного учителем задания станет для ученика актуальной целью его действия только после того, как он «примет» её.
Условия регулирования процесса принятия учебных заданий.
 Необходимо участие школьников не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения,…)  Четкое формулирование цели (чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно).  Выделение способов ее достижения (как делать) и предполагаемые трудности.  По ходу выполнения действий оценивать, насколько успешно идет продвижение к цели, и в итоге оценить, насколько достигнутая цель соответствует требованиям задания.  Цель должна стать самостоятельной побудительной силой, а для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель превратилась в мотив.  Важна организация учителем соответствующей деятельности учеников во время урока, а также взаимодействия учителя и учащихся.
Уровни сформированности целеполагания.

Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить 6 его уровней.
Уровни

Показатели

сформированности

целеполагания

Поведенческие

индикаторы

сформированности

1

2

3
1. Отсутствие цели Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь п р о с т е й ш и е ц е л и ( н е предполагающие п р ом е ж у т оч н ы е ц е л и - требования). Плохо различает учебные з а д ач и р а з н о г о т и п а ; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные ц е л и , н у ж д а е т с я в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. 2.Принятие практической цели Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. Осознает, что надо делать в п р о ц е с с е р е ш е н и я практической задачи; в отношении теоретических з а д а ч н е м о ж е т осуществлять целенаправленных действий. 3.Переопределение познавательной задачи в практическую. Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется. Осознает, что надо делать и что сделал в п р о ц е с с е решения п р а к т и ч е с ко й з а д а ч и ; в о т н о ш е н и и теоретических задач не м о ж е т о с у щ е с т в л я т ь целенаправленных действий. 4.Принятие познавательной цели. Принятая познавательная ц е л ь с ох р а н я е т с я п р и в ы п о л н е н и и у ч е б н ы х действий и регулирует весь процесс их выполнения; ч е т к о в ы п о л н я е т с я требование познавательной задачи. Охотно о суще ствляет ся решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя пра ктиче с кой задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения. 5. Переопределение практической задачи в теоретическую Столкнувшись с новой практ иче ской з а д а ч е й , самостоятельно формулирует познавательную цель и с т р о и т д е й с т в и е в соответствии с ней. Невозможность решить новую практическую задачу объясняет о т с у т с т в и е м адекватных способов; четко о сознает свою цель и с т ру кт у ру н а й д е н н о г о способа решения. 6. Самостоятельная постановка учебной цели. Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя Выдвигает содержательные г и п о т е з ы , у ч е б н а я
з а п р е д е л ы т р е б о в а н и й программы. деятельность приобрет ает форму активного исследования способов действия.
Задания

при

планировании

и

реализации

взаимосвязанной

деятельности

учителя и учащихся:

Прогнозирование ситуации и формирование данного умения:
- определите собственные цели занятия (его этапа); - определите важность, значимость изучаемого материала; -проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала; -определите свои затруднения, во время занятия; - оцените свою работу; - задайте учителю вопросы и т. д.
Педагогические средства, направленные на формирование целеполагания:
- содержание учебного материала и учебные задачи (научиться определять свои цели, слушать учителя, думать вместе с ним, выделять самые важные мысли в учебном материале, в том числе и для себя лично, освоить основные приемы конспектирования, контролировать свое психическое состояние и управлять им, находить свои способы решения проблемы, делать выводы и т. д.). - методы и формы обучения; - наглядные и другие средства обучения; - личностные и профессиональные качества учителя; - общественное мнение класса, внутриколлективные отношения.
Задания по формированию умения целеполагания у школьников:
1) задачи без вопросов; 2) задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом река); 3) переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Математика. «Найди значение выражений», «Заполни таблицу» и т. д. – здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется, как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя, должны определить чему они будут учиться, выполняя то или иное задание. 4) Задания-таблицы. Помогают ставить цели и осуществлять самооценку. (Например: «Что я узнал по теме «Имя числительное»)
Целеполагание

–
важнейший компонент учебной деятельности, который непосредственно влияет на формирование у школьников умения учиться и на развитие его самостоятельности.
В.

В .

Д а в ы д ов
считал, что
учебное

целеполагание
обусловливает развитие познавательного интереса у учащихся в процессе познания.

Целеполагание
как необходимый компонент учебной деятельности выражается в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков.
Формирование умения планировать у младших школьников
Выявлена внутренняя связь планирования и рефлексии. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование выступает как форма рефлексии. Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяется особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения Эксперименты показали, что планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. Более полезно критическое рассмотрение соответствия выделенного способа (принципа) построения будущих действий конкретным условиям частной задачи. Для этого потребуется значительно меньшее количество упражнений для обобщения принципа, но каждое упражнение должно анализироваться учащимися с точки зрения планирования действий для его выполнения. Более успешному и эффективному формированию ВПД, как механизма осознания действий, способствуют специальные психолого-педагогические условия. Это обеспечит возможности детям видеть общее в различном, будет способствовать более глубокому осознанию способа действий и расширит возможности переноса действий в новые условия; в) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных задач, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения; г) использование наглядных моделей-алгоритмов, схем, знаково-символических средств с целью эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала. - в возрастной и педагогической психологии традиционно выделяется планирующая функция ВПД. В соответствии с ней большинство исследователей при определении сущности ВПД выделяют следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану, умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, перенос ранее усвоенного действия в новые условия, степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания.
Формирование рефлексивных способностей у младших школьников
Формирование рефлексивных способностей у младших школьников идет поэтапно, т.е. :постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата. Весь учебный материал делится на блоки – темы. Первые уроки в теме посвящены постановке учебной задачи и изучению нового способа действия. Здесь учебный процесс выстраивается таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно или совместно с учителем (в зависимости от сложности изучаемого материала) отделили известное от неизвестного, выявили проблему, поставили перед собой учебную задачу, зафиксировали её, “открыли” новый способ действия, замоделировали его (построили алгоритм “нового” способа действия).
Далее на последующих уроках закрепления (решения частных задач) происходит уточнение полученных знаний, применение их в ходе решения различных практических задач. Третьим и последним звеном в теме являются уроки контроля, оценки и индивидуальной работы., которые позволяют ребенку выявить собственные дефициты, что является основой для построения программы действий по их ликвидации. Умение проводить собственную рефлексию (содержательную самооценку) формируется достаточно длительное время. Формирование рефлексии идет поэтапно в совместной деятельности с учеником.
1 этап формирования рефлексивных способностей
начинаю в 1 классе в период обучения грамоте. Основной
целью
своей деятельности учителя на данном этапе является разведение эмоциональной и содержательной оценок своей работы. На данном этапе работы как правило используются “волшебные линеечки”, на которых ребёнок сам оценивает свою работу. В первом классе я предлагаются ученикам две линеечки, на которых оценивается правильность выполненной работы (по общему количеству допущенных ошибок) и красота. С помощью этих “волшебных линеечек” можно измерить всё, что угодно. На
2 этапе
формирования рефлексивных способностей у детей происходит становление содержательной самооценки.
Целью
данного этапа является выделения способа действия, а затем и критериев оценки сформированности этого способа. Этот этап начинается в конце 1 класса после периода обучения грамоте и продолжается до конца 4 класса. Теперь важным является не общее оценивание своих действий по параметру “правильность” (т.е. по количеству допущенных ошибок), а оценивание своих умений по количеству правильно выполненных операций, входящих в способ действия. Например, тема “Умножение многозначных чисел”. Последовательность изучения этой темы представлена системой знаний и умений, позволяющих поставить и решить задачу на конструирование способа письменного умножения многозначных чисел. Способ умножения многозначных чисел строится на способе умножения многозначного числа на однозначное число, который состоит из следующих операций: 1. Правильно записать числа для умножения с учётом поразрядности. 2. “Прикидка” - определение переполненных разрядов. 3. Определение количества цифр в произведении. 4. Нахождение произведения однозначных чисел, т.е. табличное умножение. 5. Нахождение суммы произведений в каждом разряде. Эти выделенные операции (отдельные “шаги”) и станут критериями для оценки освоения способа действия. Теперь уже каждая “линеечка” будет оценивать отдельную операцию (отдельный “шаг”).
Оценив свои действия по данным “линеечкам”, ребёнок увидит, как овладел способом, какие действия он уже умеет делать, а какие ещё вызывают затруднения. Далее при умножении уже многозначных чисел на двузначные и трёхзначные числа способ расширится, к известным уже ранее операциям добавится ещё одна операция. Нахождение суммы неполных произведений. Теперь при нахождении произведения многозначного числа и двузначного (или трёхзначного) ребёнок рисует шкалу, на которой показаны все “шаги”, и, выполняя каждый “шаг”, делает пометку на шкале. Этим он, во-первых, каждый раз восстанавливает способ действия, а, во-вторых, далее проводя рефлексию собственных действий, сможет, опираясь на способ, точно выделить свои трудности. В момент самооценки на данном этапе учитель не вмешиваюсь. Разговор по этому поводу состоится после проведения диагностической работы, которая составляется таким образом, что каждое задание направлено на проверку усвоения каждого шага способа. После усвоения способа действия организовывается целостная рефлексия , учащимся даются диагностические работы, составленные в виде тестов или самостоятельных работ таким образом, чтобы ребёнок мог, выполняя данные ему задания, чётко определиться по шагам алгоритма и ещё раз проверить себя по поводу выполнения всех шагов и произвести оценку своих действий. Эта самооценка после диагностической, самостоятельной и проверочной работы заносится в рефлексивную табличку. Например, таблица “Мои достижения по теме: “Умножение многозначных чисел” (4 класс): № Дата или номер урока по теме. Диагн. работа Самост. работа Провер. работа 1 Запись действия умножения в столбик. + + + 2 Определение количества цифр в произведении. ? + + 2 Нахождение одного неполного произведения. + + + 3 Нахождение более одного неполного произведения. ? + + 4 Запись неполных произведений. ? + + 5 Сложение неполных произведений. + + + 6 Умножение многозначных чисел, оканчивающихся на ноль. ? ? + Заполняя данную таблицу, ребёнок имеет возможность увидеть своё продвижение в теме. Вчера я ещё не мог разобраться, как найти неполное произведение, а сегодня я это понял! И т.д. О том, как заполнять данную таблицу, дети договариваются сами, но так, чтобы знаки, которыми они будут пользоваться, были одинаковыми, для того, чтобы учитель и ученик могли понять друг
друга. Это могут быть значки: +, -, ? или дети будут закрашивать клеточки на столько, на сколько посчитают нужным.
ДНЕВНИК ДОСТИЖЕНИЙ
Мои умения по математике. № Я умею месяцы 9 10 11 12 1 2 3 4 5 1 Читать и записывать многозначные числа. 2 Сравнивать многозначные числа. 3 Решать простые уравнения. 4 Складывать (устно) числа до 100. 5 Вычитать (устно) числа до 100. 6 Знаю таблицу умножения. 7 Знаю таблицу деления.. 8 Делить числа с остатком. 9 Умножать и делить числа на 10, 100, 1000 10 Складывать (“в столбик”) многозначные числа. 11 Вычитать (“в столбик”) многозначные числа. 12 Умножать (“в столбик”) многозначные числа. 13 Делить (“в столбик”) многозначные числа. 14 Знаю порядок выполнения действий. 15 Решать простые задачи. 16 Решать составные задачи. 17 Решать задачи на движение. 18 Записывать условия задач в виде схемы или таблицы. 19 Измерять отрезки разними измерительными приборами. 20 Находить периметр прямоугольника. 21 Находить площадь прямоугольника. 22 Строить геометрические фигуры. 23 Сравнивать и преобразовывать единицы длины.
24 Сравнивать и преобразовывать единицы времени. 25 Сравнивать и преобразовывать единицы массы. 26 Сравнивать и преобразовывать единицы площади. 27 Работать с логическими рядами чисел (продолжать ряды, упорядочивать числа по возрастанию или убыванию). Мои умения по русскому языку. № месяцы Я умею 9 10 11 12 1 2 3 4 5 1 Списывать текст. 2 Выполнять звукобуквенный разбор слова. 3 Разбирать слово по составу. 4 Разбирать слово как часть речи. 5 Разбирать предложение. 6 Писать изложения. 7 Писать сочинения. 8
Писать под диктовку без ошибок:
Пропуск, замена букв. Перенос слова. Оформление предложения на письме. Большая буква в именах собственных. Буквосочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу. Ь – показатель мягкости. Буквосочетания: чн, щн, нщ Слитно-раздельные написания. Разделительный мягкий знак.
Разделительный твёрдый знак. Проверяемый безударный гласный в корне Непроверяемый безударный гласный в корне Парный согласный. Непроизносимый согласный. Удвоенный согласный. Правописание приставок. Мягкий знак на конце существительных после шипящих. Мягкий знак на конце глаголов 2 лица ед.ч. Соединительные гласные в сложных словах. Безударные падежные окончания существительных. Безударные окончания прилагательных. Безударные окончания глаголов. Запятая при однородных членах предложения. Запятая в сложном предложении. 9 Выполнять работу над своими ошибками. Мои умения по чтению. № Я умею 9 10 11 12 1 2 3 4 5 1 Читать (вслух) по слогам Читать (вслух) по слогам и целыми словами Читать (вслух) целыми словами. 2 Скорость чтения вслух. 3 Скорость чтения про себя. 4 Правильность чтения. 5 Выразительность чтения. 6 Осознанность чтения.
7 Чтение наизусть. Мои общие учебные умения. № Я умею месяцы 9 10 11 12 1 2 3 4 5 1 Озаглавливать текст. 2 Пересказывать текст (устно или письменно). 3 Отвечать на вопросы к тексту. 4 Составлять вопросы к тексту. 5 Составлять план текста. 6 Строить своё высказывание (монолог) на заданную тему (строить монолог). 7 Участвовать в диалоге. 8 Аргументировать (доказывать) свою точку зрения. 9 Строить схемы. 10 Заполнять таблицы. 11 Пользоваться словарями. 12 Работать со справочниками (атласами, энциклопедиями) 13 Подбирать литературу по теме. 14 Работать с планами, географической и исторической картой. 15 Оценивать свою работу. 16 Работать в группе (договариваться, распределять работу). Таким образом, ученики постоянно вынуждены рефлексировать по поводу своей деятельности. При диагностике данной способности бралось за основу совпадение оценки своих действий учеником и оценки этих же действий учителем. Если рефлексивные оценки совпадали, то считалось, что данная способность у ученика сформирована. Если не совпадали, то рассматривался род несовпадений. Если ученик всегда занижает или завышает оценку своих действий, то способность считалась несформированной. Проводя постоянно работу по формированию рефлексии ученики будут более осознанно относятся к процессу обучения, т.к. большинство из них понимает, на что направлена их деятельность в данный момент.