Проблема повышения эффективности обучения школьников с

нарушением интеллектуального развития

Выступление на МО учителей начальных классов в МБОУЯС(К)Ш

Учитель-дефектолог Андриенко И.А.

Исследования проблемы обеспечения качества знаний учеников как

психолого-педагогическая

проблема

повышения

эффективности

обучения

предусматривает прежде всего определение сути понятия „обучение”, его

цели, задач и компонентов.

В

педагогической

литературе

обучение

определяется

как

процесс

взаимодействия

учителя

и

ученика,

во

время

которого

осуществляется

усвоение знаний, умений и навыков, а также воспитание и развитие учеников

(Т. Ильина).

В других определениях акцент делается на отдельной составляющей

этого понятия. В частности, определяется как процесс, который представляет

собой , организованное с помощью специальных форм и методов активное

взаимодействие учителей и учеников (Б. Лихачев) [34].

И.Харламов

определяет

обучение

как

педагогический

процесс

организации

и

стимулирования

активной

учебно-познавательной

деятельности учеников овладения знаниями, умениями и навыками, развития

творческих способностей [57]. Аналогично трактует понятие и Н.Сорокин:

обучение определяется как особенный вид познавательной деятельности, в

процессе которого ученики под руководством учителя овладевают знаниями,

умениями

и

навыками,

благодаря

чему

осуществляется

развитие,

формируется

мировоззрение

и

качества

личности,

познавательные

способности [49].

Обучение

как

педагогический

процесс

имеет

системный

характер.

Элементами его системы является определение цели. К цели педагогического

процесса

относятся:

образовательная

-

вооружение

учеников

научными

знаниями,

специальными

и

общеучебными

умениями,

навыками;

развивающая

–

развитие мышления,

памяти,

творческих

способностей;

воспитательная – формирование мировоззрения, морали, культуры.

Ц е л и

определяют

его

содержание

и

предопределяют

характер

деятельности учителя и учеников, форму, методы и средства [4; 17; 37; 46;

52]. На активность учеников, их отношение к учебному труду и на результаты

обучения, существенно влияют потребности и мотивы учебной деятельности.

В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, в зависимости от

его

организации,

методов,

средств,

приемов

и

содержания

учебного

материала.

Отмечается также, что достижение цели образования предусматривает

определение показателей ее результативности или эффективности [4; 17; 20

33; 37; 46; 56]. Относительно процесса – это усвоение учениками знаний,

умений и навыков.

Основным показателем эффективности обучения учеников являются их

знания. По определению И.Лернера , знания – это информация о реальности,

которая усвоена до уровня осознанности ее внешних и внутренних связей,

путей ее получения и готовности применять в новой ситуации [32]. Знания

нужны

человеку

для

того,

чтобы

правильно

понимать

разные

явления

окружающего мира, выбирать адекватные способы поведения и деятельности

в нем, проявлять свое эмоциональное отношение к нему.

А.Кузнецов

знание

рассматривает

как

целостную

систему

представлений о мире, о законах развития природы и общества [56].

Наивысший уровень усвоенных знаний – это качественные знания, то

есть,

результативность измеряется, прежде всего, качеством знаний. Под

качеством

знаний,

в

свою

очередь,

понимают

свойство

объекта,

которое

составляет его стойкую, постоянную характеристику (И.Лернер) [31; 32]. По

мнению

Е.Красновского,

каждое

качество,

характеризуя

целостную

определенность

определенного

предмета

познания,

несет

в

себе

другие

качества [29].

Многие исследователи понятие «качество знаний» рассматривают как

общую,

глобальную

характеристику

результатов

[31;

33;

56].

При

этом

пишут

о

качестве

результатов в целом, повышении качества знаний, об

эффективности .

В

методической

литературе

качество

знаний

характеризуют

как

особенности усвоения учениками содержания учебного предмета.

В практике под качеством знаний понимают высокую степень усвоения

учебного материала, который определяется оценкой.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики позволяет

выделить

несколько

направлений

в

понимании

качества

знаний

как

результата . В работах по психологии качество знаний рассматривается как

важнейшее

свойство

учебной

подготовки

школьников,

как

основной

показатель усвоения содержания [15].

Качество знаний проявляется в отдельных свойствах или качествах,

качественной характеристике (показателях) знаний. К ним принадлежат:

полнота,

правильность,

обобщенность,

системность,

систематичность,

прочность, глубина, действенность, логичность, научность (Ю.Бабанский,

М.Данилов,

М.Зарецкий,

Л.Зорина,

Т.Кудрявцев,

И.Лернер,

М.Махмутов,

Н.Менчинска, И.Огородников, О.Савченко, Н.Скаткин и др.).

В

трудах

М.Данилова,

Т.Кудрявцева,

И.Лернера,

М.Зарецкого,

И.Огородникова, Н.Скаткина рассматриваются качественные характеристики

(показатели), которые отображают отдельные стороны целостного знания и

их

качества

как

показателя

результативности

их

усвоения.

В

работах

анализируются такие качества как правильность, точность, объем, полнота,

обобщенность, конкретность, системность, систематичность, осознанность,

глубина, действенность и прочность.

По И.Лернеру, полнота знаний обусловлена всеми видами знаний. В

первую

очередь

лексикой,

фактами

и

связями

между

ними.

Чем

более

существенна эта связь, тем более глубокие знания [31, 33]. По мнению

А.Кузнецова, полнота знаний характеризует результат известных ученику

свойств объектов, из которых он будет выбирать свойства, необходимые для

объяснения сути объекта [56].

Такие качества знаний, как: объем рассматриваются в исследованиях

Н.Талызиной; точность, как качественная характеристика, рассматривается в

работе И. Конфедератова; обобщенность – в трудах В.Давыдова; системность

–

Л.Зориной,

И.Огородникова;

осознанность

–

в

исследованиях

С.Шаповаленко.

Разные

аспекты

обобщенности

и

систематизации

исследовали

Д.Богоявленский,

В.Давидов,

Л.Занков,

Г.Костюк,

Н.Менчинская,

С.Рубинштейн.

В

трудах

О.Афанасьевой,

Н.Бражник,

Ф.Лазарева,

В.Максименко,

В.Онищука обобщенность и систематизация рассматриваются как одно из

эффективных

условий

формирования

у

учеников

системы

и

структуры

знаний, как средство активизации их познавательной деятельности.

М.Данилов,

Л.Занков,

Л.Самарин

посвятили

свои

исследования,

изучению систематичности знаний. Это качество характеризуется осознанием

состава совокупности знаний, их иерархии и последовательности, то есть

осознанием

одних

знаний

как

базовых

для

других.

Другое

качество

–

системность,

допускает

вариантивность

роли

того

или

другого

знания.

Системность

предусматривает

осознание

личностью

знаний

в

структуре

научной теории.

Рассматривая такое качество, как прочность знаний, следует отметить,

что

она

определяется

как

сохранение

в

памяти

изученного

материала.

И.Огородников считает, что прочность знаний – это уверенное использование

накопленных знаний. Характеризуя прочность знаний, автор отмечает, что

она обусловлена систематичностью и последовательностью знаний.

В литературе качества знаний разделяют на две группы, в зависимости

от

их

объективности

или

субъективности.

Объективность

качества

заключается в том, что она свойственна информации, независимо от того,

усвоена

она

личностью

или

нет.

Это

свойство

является

приобретением

общества.

К

объективным

качествам

относятся

полнота,

глубина,

оперативность, конкретность, системность, систематичность, обобщенность.

Эти

качества

приобретают

субъективный

характер тогда, когда знания с

качественной характеристикой усвоены личностью.

Анализ проблемы свидетельствует, что качественная характеристика

знаний рассматривается как параметры или показатели знаний. При этом под

оценкой понимают суждение о качестве усвоения знаний, о степени его

интенсивности.

Характер

оценки

будет

существенно

изменяться,

если

оценивать знания по единственному показателю или качеству.

Оценивая

знания

учеников,

руководствуются

определенными

критериями, которые отвечают общим требованиям к качеству их знаний в

соответствии

с

учебной

программой.

Знания

ученика

оцениваются

на

основании

характеристики

его

ответа

(элементарный,

фрагментарный,

неполный,

полный,

обоснованный,

творческий),

сформированности,

их

качественной

характеристики

(правильность,

полнота,

осознанность,

глубина, гибкость, действенность, системность, обобщенность, прочность)

[30].

Как

показывает

анализ

литературы

[1;

2;

7;

8;

23;

29;

33;

55],

наивысший уровень усвоения знаний – это качественные знания. Чтобы

достичь

такого

уровня,

нужно,

чтобы

учебный

процесс,

а

именно

формирование

знаний

происходило

за

всей

возможной

качественной

характеристикой.

Таким

образом,

определение

разных

качеств

знаний

является

предпосылкой их формирования и вместе с тем, определения недостатков в

знаниях.

Известно,

что

процесс

обучения

происходит

под

воздействием

дидактических

условий,

которые

влияют

на

качество

знаний

и

предусматривают

учет

дидактических

принципов,

закономерностей,

способов,

форм

организации

учебного

процесса,

и

реализуются

через

содержание (О.Савченко) [46].

Как

показывает

анализ

литературы,

содержание

общего

среднего

образования охватывает разные виды знаний: основные понятия и , понятия

без

которых

невозможно

понять

ни

одного

текста,

ни

одного

элемента

знаний;

факты

повседневной

действительности

и

науки,

которые

дают

возможность понять законы науки, сформировать убеждение, и отстаивать

свою идею; основные законы науки, которые раскрывают взаимосвязь разных

объектов и явлений действительности; теория, которая содержит систему

научных

знаний

об

определенной

совокупности

объектов,

связи,

между

закономерностью;

знание

о

способах

деятельности;

методы

познания

и

историю получения знания; оценочные знания, знание о норме отношений, к

разным

явлениям

жизни.

Все

виды

знаний

выполняют

разные

функции,

являются

взаимосвязанными

между

собой

и

в

совокупности

влияют

на

усвоение, то есть на результаты .

В

современной

дидактике

проблема

принципов рассматривается в

работах

В.Бондаря,

В.Галузинского,

Л.Гриценко,

М.Данилова,

Л.Занкова,

И.Лернера,

И.Огородникова,

О.Савченко,

Н.Скаткина

и

др.

Принципы

указывают

общее

направление

для

отбора

определенного

содержания

и

позволяют

оценить

это

содержание,

с

целью

включения

его

в

учебный

материал.

В

содержание включается содержание способов деятельности,

которые определяются методами .

Так,

в

результате

проработки

психолого-педагогической

литературы

проанализированы

исследования

разных

авторов,

посвященных

педагогическим

и

психологическим

условиям,

которые

отвечают

педагогическому

и

психологическому

аспектам

изучения

проблемы,

–

повышения эффективности , то есть его качества, а именно результативности

усвоения знаний.

Анализ

литературы

показывает,

что вопросы проблемы повышения

эффективности

качества

знаний

рассматриваются

в

трудах

Е.Березняка,

А.Кузнецова, И.Синицы и др.

Рассматривая психологический аспект проблемы обеспечения качества

знаний, следует остановиться на мнении Н.Побирченко, который отмечает,

что

повышению

качества

знаний

будет

способствовать

создание

таких

ситуаций,

в

которых

ученик

самостоятельно,

путем

анализа

своего

определения

смог

бы

размежевать

существенное

и

несущественное

в

предметах, установить между ними связь. Такие действия, по мнению автора,

предусматривают

активную

мыслительную

деятельность,

школьника

опираться

на

правильные

представления,

которые

у

него

возникают

под

воздействием объяснения учителя. Систематическая работа учителя должна

направляться

на

формирование

эффективных

приемов

умственной

деятельности, чтобы не только обеспечивать необходимой суммой знаний,

умений и навыков, которые повышают качество знаний , но и способствовать

воспитанию таких черт личности, как самостоятельность и настойчивость

[41].

В

литературе

педагогический

и

психологический

аспекты

изучения

проблемы

повышения

качества

рассматриваются

во

взаимосвязи.

Так,

например, по мнению Е.Березняка, одним из педагогических условий, что

может способствовать совершенствованию содержания образования с целью

повышения ее эффективности, является приведение разнообразных форм и

методов работы учителя в соответствие с содержанием обучения. Автор

считает, что путь к повышению качества знаний – это в первую очередь

правильная организация урока, рациональная его структура, использование

самых

разнообразных

и

самых

эффективных

методов,

форм

и

приемов,

которые должны обеспечить активизацию учебной деятельности [6].

По мнению Н.Мойсеюк [37], знания в процессе обучения должны быть

представлены в определенной системе, упорядоченной таким образом, чтобы

ученики

получили

необходимый

объем

и

структуру

знаний

и

умели

оперировать ими в учебной и практической ситуации.

Таким

образом,

в

литературе

отмечается,

что

в

проце ссе

интеллектуального развития ребенка знания играют важную роль средства

формирования

качеств

личности,

связанных

с

процессом

обучения.

По

достижению определенного этапа усвоения знаний они опять становятся

целью,

которая

ведет

к

овладению

основой

науки,

к

достижению

всего

разнообразия действительности. Формирование знаний у ребенка, это как

необходимое условие его умственного развития.

Как

свидетельствует

анализ

психолого-педагогической

литературы,

результативный

компонент

выступает

одним

из

основных

показателей

эффективности . Относительно результатов процесса обучения традиционно

такими являются усвоение учениками знаний, умений и навыков. Наивысший

уровень усвоения знаний – это качественные знания. Качество знаний – это

глобальная стойкая характеристика результатов .

Решение

проблемы

повышения

эффективности

путем

обеспечения

качества знаний является актуальным и для системы образования у детей с

нарушением интеллектуального развития.