Дубовицкая С.Н.

ГБПОУ СО «Александрово – Гайский политехнический лицей»

«ОБЩЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ…………………5

1.1.Коммуникативно-прагматические особенности и нормы общения……....5

1.2.Некоторые особенности педагогического дискурса……………………....14

1.3. Выводы………………………………………………………………………25

ГЛАВА

2

ПРОЯВЛЕНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГА ПРИ РЕЧЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С УЧАЩИМИСЯ……27

2.1. Языковая составляющая КК………………………………………………..29

2.2.Дискурсивная

(собственно

коммуникативная)

составляющая

КК

педагога…………………………………………………………………………..32

2.3. Этическая составляющая КК педагога…………………………………….42

2.4. Риторическая грамотность и творческое своеобразие речи…………..…46

2.5. Выводы………………………………………………………………………54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….56

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….59

2

ВВЕДЕНИЕ

Одним

из

перспективных

направлений

современной

лингвистики

является

антропоцентрическое

направление.

В

частности,

современных

исследователей

интересует

поведение

человека

в

социально

значимых

ситуациях, например, в учебной или рабочей обстановке. Особое внимание

языковеды

уделяют

изучению

речи

представителей

коммуникативных

профессий: писателей, журналистов, актеров, вузовских преподавателей и

учителей и т.д., поскольку именно они во многом формируют языковой вкус

современников.

Интерес

лингвистов

к

изучению

общения

педагога

с

учащимися

усилился к концу ХХ века. Среди подобных работ можно назвать труды Дж.

Синклера, К. Кларка, В.И. Карасика, А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, О.Б.

Сиротининой, З.С. Смелковой и др. Несмотря на то, что педагогический

дискурс

изучен

в

лингвистике

уже

довольно

хорошо,

все

еще

нет

всеобъемлющей картины вербального взаимодействия педагога с учащимися.

Недостаточно полно раскрыты отдельные аспекты этого явления (стратегии и

тактики

речевого

поведения

педагога

и

учащихся,

уровень

их

коммуникативной компетентности,

речевые жанры и т.д.). В связи с этим

тема данной работы представляется актуальной.

Объектом исследования является педагогическое общение. Предметом

– коммуникативная компетентность педагога в совокупности отдельных ее

составляющих.

Целью

данного

исследования

является

многоаспектный

анализ

речевого взаимодействия преподавателя с учащимися.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие

задачи:

1.

рассмотреть

теоретическую

литературу,

посвященную

изучению

общения

в

коммуникативно-прагматическом

и

нормативном

аспектах;

3

2.

опираясь

на

специальную

литературу,

выявить

основные

особенности педагогического дискурса;

3.

на основе собранного материала установить типы речевых культур

педагогов;

4.

определить

уровень

коммуникативной

ком п е т е н т н о с т и

преподавателей и изучить особенности реализации отдельных

ее

составляющих,

установив

зависимость

между

типом

речевой

культуры и уровнем коммуникативной компетентности педагогов.

Материалом

исследования

послужили

собственноручные

записи

о б щ е н и я

п е д а г о г о в

и

у ч а щ и х с я

« А л е к с а н д р о в о - Г а й с к о г о

политехнического лицея»

(с.

Александров-Гай,

Саратовская

область),

сделанные

и

расшифрованные

в

2012-2014

гг.

Записи

производились

преимущественно в самом учебном заведении, несколько – вне стен лицея.

Общий объем фактического материала – 97 диалогов и полилогов (около 8000

словоупотреблений). В качестве информантов выступили 15 человек (коллег

автора работы). Большинство из них дало согласие на запись.

В работе применялись методы включенного наблюдения, индукции,

описательного, интерпретативного и дискурсивного анализа.

Работа

состоит

из

введения,

двух

глав,

заключения

и

списка

использованной литературы.

4

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1.

Коммуникативно-прагматические

особенности

и

нормы

общения

Общение является неотъемлемой частью социализации человека. Оно

организует и регулирует разные составляющие жизни общества: культурную,

научную,

деловую,

экономическую,

религиозную,

образовательную

и

др.

Изучение

общения

как

многоаспектной

деятельности

в

лингвистике

осуществляется в рамках коммуникативно-прагматического подхода.

Н.

И.

Формановская

определяет

общение

как

«социально-

коммуникативное

взаимодействие

<...>

по

обмену

информативным

и

фатическим содержанием в соответствии со статусом, ролевыми и личными

отношениями коммуникантов для воздействия друг на друга, регулирования

речевого

поведения

с

целью

достижения

внекоммуникативного

и

коммуникативного результата» [Формановская 2007: 20].

При рассмотрении речевой коммуникации с позиций коммуниктивно-

прагматического подхода исследователи выделяют ее базовые, сущностные

составляющие.

К

ним

относятся

партнеры

коммуникации

(адресант

и

адресат:

говорящий

и

слушающий;

пишущий

и

читающий),

содержание

коммуникации (тема, предмет речи), средства коммуникации (то, с помощью

чего осуществляется общение), а также параметры ситуации (прежде всего,

место

и

время

осуществления

коммуникативного

акта)

[Китайгородская,

Розанова 2005; 2010]. Не менее важной для прагматики оказывается и цель

осуществления коммуникативного акта, реализация намерений говорящего;

выбор им стратегий и тактик речевого взаимодействия [Иссерс 2002].

5

Любое речевое высказывание создается с определенной целью. Эти

цели реализуются посредством речевых стратегий и тактик [Иссерс 2003,

Паршина 2005]

Под

стратегией

обычно

понимается

общий

замысел

высказывания,

который реализуется с помощью набора определенных коммуникативных

ходов

(тактик)

[Там

же].

Одним

из

обязательных

профессиональных

требований к преподавателю является владение стратегиями и тактиками

кооперативного общения. «Чем более компетентен педагог

в применении

постулатов

и

правил

общения,

тем

многообразнее

и

эффективнее

его

стратегии

и

тактики

и

тем

успешнее

он

добивается

своих

целей»

[Формановская 1998: 72] .

В

лингвистике

принято

выделять

два

типа

общения:

персональное

(личностно-ориентированное)

и

институциональное

( с т ату с н о -

ориентированное). Если в первом

типе общения говорящий выступает в

качестве самодостаточной личности, то во втором - в качестве

носителя

определенной социальной роли и социального статуса. Институциональное

общение

понимается

как

"специализированная

клишированная

разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга,

но

должны

общаться

в

соответствии

с

нормами

данного

социального

института" [Карасик 2004].

Таким образом, речевое взаимодействие педагога и учащегося можно

рассматривать

в

качестве

институционального

общения,

поскольку

его

участники

характеризуются

неравноправием

социальных

ролей,

прав

и

обязанностей.

И.А.

Стернин

предлагал

выделять

стандартные

и

инициативные

коммуникативные

роли.

Стандартная

коммуникативная

роль

отражает

речевое

поведение

человека,

закрепленное

в

обществе

за

определенной

социальной ролью и ситуацией. Для преподавателя выполнение такой роли

заключается

в

выполнении

своих

профессиональных

обязанностей,

соблюдении

этикетных

норм,

умении

быть

доброжелательным

и

6

понимающим.

Инициативная

коммуникативная

роль

определяется

И.А.

Стерниным как «образ, который человек сознательно создает в общении для

достижения

определенной

цели»

[Стернин

2001:

81].

Например,

преподаватель может выбрать роль наставника или авторитарного лидера.

Л.П. Крысин выделяет следующие типы коммуникативных ролей в

паре адресант – адресат:

1. роль первого выше роли второго;

2. роль первого ниже роли второго;

3. роли первого и второго равны.

В

соответствии

с

этими

типами

ролевых

отношений

все

ситуации

можно

разделить

на

симметричные

и

ассиметричные

[Крысин

1989].

Большая

часть

ассиметричных

ситуаций

общения

обслуживается

кодифицированными подсистемами языка. Тогда как симметричные не так

строго маркированы и могут обслуживаться диалектами, просторечием и

жаргонами.

Речь, определяемую социальным статусом и особенностями ситуации,

в

лингвистике

принято

называть

дискурсом.

Сейчас

в

науке

о

языке

существует

несколько

определений

дискурса.

Наиболее

полным,

на

наш

взгляд,

и

общеприянятым

являет ся

определение

дискурс а

в

«Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «Дискурс - связный текст в

совокупно сти

с

экст ра лингвистич е скими:

п р а г м а т и ч е с к и м и ,

социокультурными,

психологическими

и

другими

факторами;

речь,

рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент,

участвующий

во

взаимодействии

людей

и

механизмах

их

сознания

(когнитивных

процессах).

Одной

своей

стороной

дискурс

обращен

к

прагматической ситуации, другой - к ментальным процессам

участников

коммуникации, т.е. к стратегиям порождения и понимания речи в тех или

иных

условиях,

определяющих

соотношение

нового

и

известного,

эксплицитного и имплицитного и т.д.» [Арутюнова 1990: 136-137].

7

Емкое определение дискурса (с позиции социолингвистики) дает В.И.

Карасик. Под этим термином он понимает "общение людей, рассматриваемое

с

позиции

их

принадлежности

к

той

или

иной

социальной

группе

или

применительно

к

той

или

иной

типичной

речеповеденческой

ситуации"

[Карасик 2004: 233].

Другой (непосредственно связанной с предыдущей) характеристикой

общения

является

признак

официальности

и

неофициально сти

[Формановская

2007].

Официальное

общение

ха р а кт е р и зуе т с я

формальностью, строгостью, повышенным вниманием к форме выражения

мысли,

соблюдением

норм

и

правил

литературного

языка,

следованием

определенным социальным ролям и статусам.

Существенную роль в определении степени официальности играют

отношения

между

партнерами

коммуникации.

Общение

педагога

с

учащимися

в

рамках

учебной

деятельности

относится

к

официальному

общению.

Для

того

чтобы

общение

было

продуктивным,

участники

коммуникации должны соблюдать принятые в данном языковом коллективе

нормы общения. Коммуникативные нормы – «принятые в обществе правила

речевого общения, определяющие типы речевого поведения коммуникантов в

разных ситуациях» [Хорошая речь 2007: 177]. Е.П. Захаровой был предложен

перечень основных структурных компонентов коммуникативной нормы. К

ним исследователь относит:



уместность/неуместность

или

возможность/невозможность

речевого

акта в данной ситуации;



коммуникативную

цель

(осознанную

или

неосознанную)

и

ее

выражение (прямое или косвенное, эксплицитное или имплицитное);



ориентацию

на

адресата,

выражающуюся

в

выборе

темы,

использовании средств привлечения внимания, поддержания речевого

контакта,

выбор

языковых

средств

с

учетом

симметричности

или

8

несимметричности социальных ролей коммуникантов, официальности

или неофициальности их отношений и т.д.;



выбор речевой стратегии и тактики в соответствии с коммуникативной

целью говорящего;



выбор речевого жанра в зависимости от условий общения;



соотношение фатического и информативного, субъектно-модального и

предметно-содержательного планов;



выбор тональности общения;



характер использования коммуникативных импликатур;



соотношение вербальных и невербальных средств общения;



этикетную рамку [Захарова 2007: 177-178].

Нарушение

коммуникативной

нормы

–

несоблюдение

принятых

в

обществе

правил

речевого

поведения,

регулирующих

взаимодействие

коммуникантов в разных видах и сферах общения [Захарова 2010]. Е.П.

Захарова к типичным нарушения данных норм относит следующие:



неумение

говорящего

выбирать

оптимальные

коммуникативные

средства в соответствии с ситуацией общения;



неумение ориентироваться на собеседника;



недостаточно высокий уровень владения средствами речевого этикета

или их игнорирование [Захарова 2007].

Эти нарушения могут проявляться на разных уровнях, например, при

неразграничении

сфер

официального

или

неофициального

общения,

неправильной

оценке

статуса

собеседника,

выборе

неуместных

с

точки

зрения

стилистики

речевых

средств

выражения

мысли

(просторечных

и

разговорных слов, жаргонизмов, эмоционально-оценочной лексики и т.д.).

Типичные нарушения языковых норм следует отличать от языковой

игры, фундаментом которой является намеренное нарушение таких норм с

целью

создания

комического

эффекта

или

привлечения

внимания

собеседника

к

яркой,

нестандартной

форме

выражения

мысли

[Горелов,

Седов 2001; Норман 2006].

9

Несоблюдение участниками коммуникации фундаментальных норм и

правил

общения

приводит

к

коммуникативным

неудачам

или

даже

конфликтам, которые, безусловно, естественны для любого типа общения.

Подобного

рода

нарушений

и

сбоев

легче

избежать

в

официальной

обстановке общения, поскольку в ней участники коммуникации стараются

неукоснительно

следовать

своим

социальным

ролям

и

статусам;

речь

адресанта здесь является подготовленной и соответствует требованиям этики.

Под коммуникативной неудачей понимается «полное или частичное

непонимание

высказывания

партнером

коммуникации,

то

е с т ь

неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения

говорящего [Ермакова, Земская 1993: 32].

Причинами коммуникативных неудач могут быть: отсутствие общей

апперцепционной

базы

у

адресанта

и

адресата,

несовпадение

их

коммуникативных целей, неверное истолкование адресатом речевых действий

адресанта (в т.ч. и невербальных), неудачный выбор адресантом речевых

средств (например, неудачное использование многозначных слов, омонимов,

неправильный

выбор

слова),

отсутствие

ориентации

на

адресата

или

игнорирование его интересов и т.д. [Ермакова,

Земская

1993; Сиротинина

2013; Серебрякова 2013].

С

точки

зрения

коммуникативных

установок,

соблюдения

или

нарушения социального равновесия и прагматических постулатов общение

подразделяется

на

кооперативное

и

конфликтное

[Земская

1988].

Такая

демаркация

осуществляется

на

основании

принципов

сотрудничества

и

соперничества.

Кооперативное

общение

обычно

направлено

на

сотрудничество,

установки

коммуникантов

такого

общения

совпадают;

в

конфликтном общении цели и установки адресанта и адресата не совпадают,

что ведет к разногласия и конфликтам.

Конфликты чаще возникают в неофициальном или полуофициальном

общении,

относительно

свободном

и

не

регламентированном

жесткими

рамками

коммуникативных

и

этических

норм.

В

таком

общении

велика

10

степень свободы в самовыражении коммуникантов. Границы этой свободы

могут нарушать свободу и личное пространство адресата.

Общение

педагога

и

учащихся,

безусловно,

должно

носить

кооперативный

характер.

Эффективность

ролевого

поведения

участников

коммуникации зависит от того, насколько легко они могут переключаться с

одной коммуникативной роли на другую. Если это не происходит, может

возникнуть

ролевой

конфликт,

т.е.

негативная

ситуация,

вызванная

нарушением норм, предписанных данной роли [Стернин 1996].

Помимо понятия ролевой конфликт в лингвистике существует термин

языковой

конфликт.

«Коммуникативный

конфликт

–

это

речевое

столкновение,

которое

основано

на

агрессии,

выраженной

языковыми

средствами

[Горелов,

Седов,

2001:

148].

В

основе

конфликта

лежит

стремление участников конфликта снять психологическое напряжение за счет

собеседника.

К

основным

формам

конфликтного

поведения

школьников

или

учащихся обычно относят вызывающие действия и поступки (нарушение

дисциплины,

грубость,

дерзость,

ложь),

некорректное

выражение

несогласия,

резкую

критику

действий

и

поступков

педагога,

скрытое

противостояние

(игнорирование

требований

преподавателя,

уклонение

от

общения

с

ним,

пропуск

занятий),

пассивный

протест

(молчание,

отчуждение), провокационные действия и поступки [Шакуров 1994].

Инициатором

педагогического

конфликта

может

быть

не

только

учащийся, но и педагог. Конфликтогенные речевые действия учителя могут

быть сведены к следующему: грубость, попирание достоинства, навешивание

ярлыков

(бездельник,

бездарь,

отстающий,

«особо

одаренный»

и

т.д.),

публичная компрометация, скрытое унижение личности (насмешки, ирония),

использование

жестких

императивных

форм

(Немедленно

сдай

работу!),

запугивание и угрозы, бойкотирование учащегося и т.д. [Геращенко 2000].

Безусловно,

такое

поведение

является

свидетельством

профессиональной

некомпетентности

преподавателя,

реализующейся

в

нарушении

этики

11

общения

и

неумении

строить

учебно-воспитательное

взаимодействие

на

партнерско-дружеской основе.

Педагог должен всячески избегать появления и развития конфликтов.

Если

он

чувствует,

что

назревает

конфликтогенная

ситуация,

то

должен

уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии. Он должен не

обострять конфликт, а мирно его урегулировать [Рыбаков 1991].

В зависимости от принадлежности человека к какой-либо социальной,

профессиональной и территориальной группе, уровня образования, степени

владения нормами и правилами общения и т.д., в национальной речевой

культуре выделяются внутринациональные типы. Применительно к русской

культуре таких типов можно выделить 8 [Сиротинина 2003]. Вне сферы

действия

литературного

языка

выделяются

3

типа:

народно-речевой

(диалектный),

просторечный

и

арготический.

В

сфере

действия

–

5

(полнофункциональный,

неполнофункциональный,

литературно-

жаргонизирующий,

среднелитературный

и

обиходный).

Рассмотрим

подробнее типы речевых культур в сфере действия литературного языка.

Для

носителей

полнофункционального

типа

речевой

культуры

характерно

умение

эффективно

и

целесообразно

пользоваться

ресурсами

стилистической

системы

языка,

максимально

полное

владение

всеми

его

богатствами, соблюдение речевого этикета, практически безупречное знание

норм

и

правил

русского

литературного

языка,

хорошее

представление

о

социальной стратификации национального языка [Там же]. Профессия, среда

и

уровень

образования,

безусловно,

являются

одними

из

важнейших

факторов

формирования

этого

типа

речевой

культуры.

Именно

поэтому

представителями данного типа речевой культуры являются обычно деятели

науки и искусства (ученые, писатели, актеры и режиссеры и т.д.). Однако, как

справедливо отмечает О.Б. Сиротинина, «сам по себе полнофункциональный

тип не рождается, он результат большой работы человека над собой, его

творческих усилий» [Сиротинина 2003:4]. Носителей полнофункционального

12

типа

речевой

культуры

довольно

мало,

но

именно

благодаря

им

обеспечивается преемственность между поколениями.

Гораздо

большее

количество

носителей

русского

языка

является

носителями

неполнофункционального

типа

речевой

культуры.

Основным

маркером данного типа является владение «кроме разговорной речи только

одним – максимум двумя функциональными стилями. В речи носителей

неполнофункционального типа всегда заметен крен в сторону либо устной,

либо письменной формы речи» [Там же: 5]. Его представителями являются

люди с высшим образованием: вузовские преподаватели, школьные учителя,

журналисты и т.д.

Наиболее

распространенным

типом

речевой

культуры

является

среднелитературный. Его носителями являются люди со средним и неполным

средним

или

с

узкопрофессиональным

высшим

образованием.

Для

них

характерно

поверхностное

знание

норм

русского

языка,

уверенность

в

собственных

знаниях,

неуместное

использование

канцеляризмов,

неправильное

употребление

слов

иноязычного

происхождения

и

т.д,

нарушение

коммуникативных

и

этических

норм.

Основной

причиной

формирования этого типа речевой культуры являются низкий уровень общей

культуры,

отсутствие

стремления

к

расширению

кругозора

[Сиротинина

2003; 2005].

Если предыдущие типы речевых культур являются естественными, то

литературно-жаргонизирующий

тип

представляет

собой

искусственно

созданное и насаждаемое журналистами образование, сформировавшееся в

конце ХХ века. Этот тип речевой культуры является ответом на советский

о ф и ц и о з ,

с вя з а н

с о

с т р е м л е н и е м

п и ш у щ е го

б ы т ь

бл и же

к

среднестатистическому

читателю.

Его

проявления

связаны

с

засилием

и

обилием

разговорной,

сниженной,

жаргонной

и

просторечной

лексики,

нарушением

этических

норм.

Таким

образом,

это

намеренное

искажение

речи, к которому прибегают журналисты, носители неполнофункционального

и

среднелитературного

типа

речевых

культур.

Этот

тип

так

и

не

13

сформировался окончательно: этому помешало принятие в 2004 г. Закона о

государственном

языке

РФ,

которым

является

только

литературный

язык

[Сиротинина 2003].

Среди

мало

образованного

населения

встречается

обиходный

тип

речевой культуры. Его носители владеют только навыками обиходной речи,

не

способны

построить

официальный

публичный

монолог

или

умело

поддержать беседу, допускают в своей речи большое количество грубых

ошибок, вызванных незнанием языковых норм [Сиротинина 2003; 2005].

Из

краткого

обзора

типов

речевых

культур

в

сфере

действия

литературного

языка,

можно

сделать

следующий

вывод.

Педагог

всегда

должен

стремиться

к

повышению

уровня

общей

и

речевой

культуры,

обращаться к словарям и справочникам, образцам классической литературы

для

того,

чтобы

уровень

его

речевой

культуры

соответствовал

полнофункциональному или неполнофункциональному типам (или хотя бы

приближался к ним).

1.2.

Некоторые особенности педагогического дискурса

Понятие педагогическое

общение

разрабатывается

в

отечественной

лингвистике

с

60-х

г.г.

ХХ

века.

Одним

из

первых

определение

педагогического общения предложил А.А. Леонтьев. Согласно ему,

это

«такое

общение

учителя

(и

шире

–

педагогического

коллектива)

со

школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для

развития

мотивации

учащихся

и

творческого

характера

учебной

деятельности,

для

правильного

формирования

личности

школьника,

обеспечивает

эмоциональный

климат

обучения,

управление

социально-

психологическими

процессами

в

детском

коллективе

и

позволяет

максимально

использовать

в

учебном

процессе

личностные

особенности

учителя» [Леонтьев 1996: 20].

14

К изучению различных аспектов педагогического дискурса обращались

З.С. Смелкова [Смелкова 1999], О.М. Казарцева

[Казарцева 1998], В.И.

Карасик

[Карасик

1999,

2000],

А.А.

Леонтьев

[Леонтьев

1996],

Т.А.

Ладыженская

[Ладыженская

1986],

О.Н.

Паршина

[Паршина

1993],

А.К.

Михальская [Михальская 1996], Н.А. Антонова [Антонова 2007] и др.

Целью

педагогического

дискурса

является

социализация

членов

общества,

формирование

основ

их

мировоззрения,

морали,

духовно-

нравственных ценностей и особенностей поведения. Преподаватель в своей

деятельности реализует различные речевые интенции и решает разного рода

коммуникативные задачи. В зависимости от поставленной перед ним задачи

он

объясняет,

убеждает,

доказывает,

информирует,

сообщает,

обобщает,

инструктирует и т. д. Все эти интенции находят отражение в определенных

типовых

ситуациях

и

формах

педагогического

общения,

то

есть

жанрах

педагогического дискурса.

Речевой

жанр,

вслед

за

К.Ф.

Седовым,

мы

будем

понимать

как

«вербальное оформление типичной ситуации социального взаимодействия

людей»

[Седов

1998:11].

В

лингвистической

науке

принято

выделять

следующие

типы

жанров:

информативные,

императивные,

оценочные,

этикетные

и

фатические

[Шмелева

1997].

Все

эти

типы

так

или

иначе

реализуются в педагогическом общении. К жанрам педагогического дискурса

можно

отнести

урок,

лекцию,

семинар,

экзамен,

учебно-педагогический

диалог,

а

также

некоторые

императивные

(требование,

просьба

и

др.),

оценочные

(похвала,

порицание)

и

фатические

(приветствие,

прощание,

извинение) [Педагогическая риторика 2001].

В

педагогике

выделяются

следующие

функции

педагогического

общения:

конструктивная

(отбор

и

организация

учебного

материала),

организаторская

(организация

учебного

процесса)

и

собственно

коммуникативная

(включающая

в

себя

различные

виды

совместной

деятельности преподавателей и учащихся) [Карасик 1999].

Все три функции

15

соотнесены

с

различными

видами

деятельности

педагога:

обучающей,

воспитывающей и развивающей.

З.С.

Смелкова

предлагает

несколько

уточненную

классификацию

функций педагогического общения. Она также выделяет 3 типа функций. К

первому относится информационно-коммуникативная функция. Она связана с

обеспечением

процесса

познания,

обучением,

приобретением

учащимися

специальных и общекультурологических знаний, а также социального опыта.

Второй

функцией

педагогической

деятельности

является

регуляционно-

коммуникативная.

Она

реализуется

в

организации

и

выборе

стратегии

и

способов

взаимодействия

педагога

и

учащихся

в

рамках

учебно-речевой

ситуации.

Третьей

функцией,

выделяемой

исследователем,

является

воспитательно-коммуникативная

функция,

связанная

с

развитием

личностных качеств ученика, его эстетических взглядов, художественного

вкуса.

В

процессе

учебной

деятельности

преподаватель

комплексно

реализует все вышеназванные функции обучения [Смелкова 1999].

Для того чтобы успешно справляться со своими обязанностями, педагог

должен

обладать

рядом

личных

качеств,

среди

которых

можно

назвать

перцептивные качества, например, такие, как наблюдательность, эмпатия,

хорошее внимание, умение слушать, дружелюбие, уверенность, способность

владеть собой, самокритичность, искренность, целеустремленность, гибкость

и

др.

[Там

же].

Кроме

того,

педагог

отвечает

за

предотвращение

и

урегулирование возможных конфликтов, возникающих в учебной обстановке.

Поскольку педагог оказывает существенное влияние на формирование

языковой личности своих подопечных, он должен обладать высоким уровнем

коммуникативной компетентности. Под коммуникативной компетентностью

понимается

способность

решать

средствами

языка

актуальные

задачи

общения в разных сферах жизни, а также знание и умелое использование

речевых и

языковых фактов для эффективной реализации целей общения

[Кормилицына, Сиротинина 2011].

16

Коммуникативная

компетентность

включает

в

себя

несколько

составляющих (компетенций), а именно: языковую, этическую, собственно

коммуникативную, а также риторическую грамотность, выразительность и

творческое

своеобразие

речи

[Там

же].

Языковая

составляющая

коммуникативной

компетентности

связана,

прежде

всего,

с

соблюдением

различного

рода

языковых

норм

(орфоэпических,

орфографических

и

пунктуационных,

грамматических

и

др.).

Этическая

составляющая

реализуется

в

принципе

толерантности,

ограничении

категоричности,

приоритете вежливости, умении предупреждать возникновение конфликтов.

Собственно коммуникативная заключается в умении учитывать конкретную

ситуацию общения, ориентироваться на собеседника, выбирать тональность и

жанр речи в соответствии с типом общения [Кормилицына, Сиротинина

2011].

Как видим, риторическую грамотность во многом определяет этическая

составляющая,

а

собственно

коммуникативные

умения,

в

свою

очередь,

базируются на этических и риторических навыках.

Одними из фундаментальных признаков, определяющих особенности

реализации

этической

и

собственно

коммуникативной

составляющих

коммуникативной

компетентности,

являются

принципы

кооперации

и

вежливости, сформулированные

Г.П. Грайсом и Дж. Личем [Грайс 1985;

Кверк,

Грнинбаум,

Лич

1982].

Они

являются

интегра льными,

универсальными и способствуют гармонизации любого вида коммуникации.

Для педагогического общения, во многом формализованного и иерархически

выстроенного, соблюдение этих принципов естественно и необходимо.

Принципы

кооперации

и

вежливости

взаимосвязаны

и

часто

взаимообусловлены.

«В

одних

случаях

эти

принципы

проявляются

в

предпочтении какой-либо определенной языковой формы высказывания, в

других – оба прагматических принципа могут быть реализованы посредством

одних и тех же лингвистических средств» [Каразия 2006].

17

Сформулированный

Г.П.

Грайсом

принцип

кооперации

звучит

так:

«Твой коммуникативный вклад на данном шаге диалога должен быть таким,

какого требует совместно принятая цель (направление) этого диалога» [Грайс

1985: 221]. Этот принцип реализуется в 4 категориях (максимах): количества,

качества,

отношения

и

способа

[Там

же].

Следовательно,

максимы

Г.П.

Грайса непосредственно связаны с риторической и дискурсивной (собственно

коммуникативной) составляющими коммуникативной компетенции.

Дж. Лич постулирует принцип вежливости, который реализуется не

только в сфере действия этики, но также и риторической прагматики [Кверк,

Грнинбаум,

Лич

1982].

Он

выделяет

6

максим

вежливости:

такта

(Tact

Maxim), великодушия (Generosity Maxim), одобрения (Approbation Maxim),

скромности

(Modesty

Maxim),

согласия

(Agreement

Maxim),

симпатии

(Sympathy) [Там же].

Е.А.Земская

называет

вежливость

«особым

универсальным

механизмом языка» [Земская 1988: 37].

Вежливость определяется Н.И.

Формановской

как

«моральные

качества,

характеризующие

поведение

человека,

для

котрого

уважение

к

людям

стало

повседневной

нормой

поведения и привычным способом общения с окружающими» [Формановская

2009:

352].

Для

выражения

вежливости

в

русском

языке

существуют

различные

средства:

употребление

местоимения

Вы,

формы

2

лица

множественного числа глаголов, обращение по имени и отчеству и т.д.

К

понятию

вежливости

близки

понятия этикет

и толерантность.

Речевой этикет – «это социально заданные и национально специфичные

ритуализированные регулирующие правила речевого поведения в ситуациях

установления,

поддержания

и

размыкания

контактов

коммуникантов

в

соответствии

с

их

статусом

и

ролями,

ролевыми

и

личностными

отношениями,

в

официальной

и

неофициальной

обстановке

общения

[Формановская 2009: 354].

18

В своих работах исследователь выделила 3 функции речевого этикета,

такие,

как:

1)

контактоустанавливающие;

2)

сдерживание

агрессии;

3)

разграничение по принципу «свой - чужой» [Там же].

Толерантность,

как

уже

было

сказано,

также

выступает

основой

успешной

коммуникации.

И.А

Стернин

трактует

толерантность

как

«нравственное качество человека, заключающееся в ценностной ментальной

установке

на

терпимость

к

мнениям,

убеждениям

и

формам

поведения

другого человека [Стернин 2003: 331] .

Толерантность

подразумевает

признание

прав

и

свобод

партнера

коммуникации

это

«деятельное

допущение

существования

другого»

[Михайлова 2005: 105].

В

книге

«Русский

речевой

этикет

и

культура

общения»

Н.И.

Формановская сформулировала правила эффективного общения, о которых,

безусловно, должен всегда помнить педагог:

1.

Говорящему

предписывается

доброжелательное

отношение

к

собеседнику, следует избегать прямых негативных оценок личности

адресата.

2.

Говорящий должен проявлять уместную в данной ситуации общения

вежливость;

стараться

смягчать

речь,

снимать

излишнюю

категоричность.

3.

Говорящему

предписывается

поставить

в

центр

внимания

слушающего,

учитывая

его

социальные

роли,

особенности

апперцепционной базы.

4.

Говорящий

обязан

постоянно

вести

отбор

языковых

средств

в

соответствии

с

избранной

им

стилистической

тональностью,

ориентируясь не только

на адресата но и на ситуацию в целом,

например,

на

официальность

или

неофициальность

обстановки

[Формановская 2009].

5.

Слушающему предписывается отдать предпочтение слушанию перед

другими видами деятельности.

6.

Слушающему не следует перебивать говорящего.

19

7.

Не

следует

отвечать

на

вопрос,

заданный

другому

участнику

коммуникации (в случае, если слушающих больше, чем два).

Поскольку

профессия

преподавателя

является

коммуникативно

ориентированной,

речь

выступает

в

качестве

главного

инструмента

его

работы.

Основу

коммуникативной

деятельности

педагога

составляют

его

практические

знания

о

способах

целенаправленного

и

эффективного

использования речевых средств для решения определенных педагогических

задач. От того, в какой степени педагог овладел необходимыми навыками

культуры общения, зависит успешность подготовки будущих специалистов.

Следовательно, педагог должен знать о составляющих хорошей речи.

Хорошая

речь

обладает

следующими

качествами:

правильностью,

точностью,

логичностью,

уместностью,

чистотой,

богатством

и

выразительностью [Головин 1988; Хорошая речь: 2007] . В основе хорошей

речи лежит, прежде всего, ее правильность. Говорящий должен быть уверен

в том, что создаваемый им текст соответствует всем нормам литературного

языка:

орфоэпическим,

акцентологическим,

морфологиче ским,

синтаксическим, лексическим и стилистическим. Письменная речь должна

соответствовать

также

орфографическим

и

пунктуационным

нормам.

Богатство

речи

определяется

общей

культурой

говорящего

и

его

способностью мыслить.

Богатством

характеризуется

речь

человека,

обладающего

большим

словарным

запасом,

умеющего

использовать

слова

с

учетом

переносных

значений, различных смысловых оттенков, владеющего всем разнообразием

синтаксических конструкций и интонационных особенностей речи. Богатство

речи

определяет

многие

ее

коммуникативные

качества.

Точной

можно

считать

такую

речь,

которая

верно

и

четко

передает

мысли

и

чувства

говорящего.

Под

простотой

речи

подразумевается

ее

естественность,

отсутствие вычурности, напыщенности. Обязательным условием точной речи

является использование говорящим слов в соответствии с их языковыми

20

значениями.

Точность

выступает

в

качестве

обязательного

условия

для

существования еще одной особенности хорошей речи, а именно логичности.

Логичность проявляется, прежде всего, в умелой и уместной организации

синтаксических средств (связывании слов в предложения, а предложений – в

текст). Логичность речи связана с логичностью мышления, ведь для того,

чтобы верно говорить и писать, надо уметь логично рассуждать, строить

умозаключения, аргументировать свою точку зрения [Там же].

Другим параметром хорошей речи является ее чистота, под

которой

понимается

исключение

элементов,

чуждых

литературному

языку

(жаргонизмов,

диалектизмов,

варваризмов

и

т.д.),

а

также

отвергаемых

морально-нравственными нормами. Чистой считается устная речь, свободная

от слов-паразитов (так сказать, ну, типа, значит и др.).

С вышеназванными качествами хорошей речи связано такое ее свойство,

как

выразительность.

Выразительной

считается

"живая"

речь,

лишенная

шаблонности,

канцеляризмов,

слепого

следования

языковой

моде.

Отличительными

особенностями

этого

качества

являются

использование

тропов

и

фигур

речи,

умение

поддерживать

контакт

с

аудиторией.

Выразительность

присутствует

даже

на

уровне

звуков.

Она

находит

отражение в благозвучии речи, подборе слов с учетом их звуковой стороны.

Большую выразительность устной речи придают интонация, высота, тембр

голоса, темп речи, пауза [Там же].

Одним из важных качеств хорошей речи также является уместность,

заключающаяся в отборе и организации языковых средств, которые делают

речь отвечающей целям и условиям общения. Кроме того, уместность речи

выражается в принципах соразмерности и сообразности, о которых говорил

еще А. С. Пушкин.

Лингвисты

выделяют

ситуативную,

стилевую

и

личностно-

психологическую

уместность

речи

[Хорошая

речь

2007].

Первая

предполагает

учет

условий

общения,

вторая

–

целесообразный

выбор

стилистически

окрашенных

средств

языка,

третья

–

умение

говорящего

21

почувствовать душевный настрой собеседника, предположить его возможную

ответную реакцию.

Хорошая

речь

педагога

должна

соответствовать

коммуникативным,

риторическим и этическим нормам общения, которые находятся в тесной

взаимосвязи.

Для

понимания

особенностей

хорошей

речи

целесообразно

обратиться к понятию коммуникативной категории. Под коммуникативными

категориями понимаются категории речевого общения, которые участвуют в

организации

и

регулировании

коммуникативного

процесса,

имеют

определенную структуру в виде оппозиции или шкалы, спектра, собственно

коммуникативное

содержание,

набор

языковых

и

речевых

средств

для

выражения этого содержания [Хорошая речь 2007: 164].

Е.П.

Захарова

выделяет

2

вида

коммуникативных

категорий

в

зависимости

от

их

роли

в

коммуникативном

процессе:

обязательные

и

сопутствующие.

Обязательные

коммуникативные

категории

выполняют

коммуникативно организующую функцию, тогда как факультативные связаны

с регулирующей функцией. Среди обязательных коммуникативных категорий

исследователь

предлагает

выделять

категорию

речевых

жанров,

речеобразующие категории (локальность, темпоральность, персональность);

категории,

определяющие

процесс

речевого

общения

(тональность,

чуждость,

неопределенность);

смыслоорганизующие

(информационность,

значимость,

определенность)

и

сопутствующие

(регулятивные

и

квалификативные)

с

регулирующей

функцией:

социально-этические

(вежливость,

категоричность,

официальность),

психологиче ские,

эстетические (образность, экспрессивность, функционально-стилистическая

окрашенность),

риторические

(эффективность,

оптима льно сть,

нормативность) [Там же].

Хорошая речь всегда должна соответствовать рамкам заданного жанра.

При

выборе

речевого

жанра

говорящий

должен

учитывать

ситуацию

общения, коммуникативную цель, характер коммуникации, сферу общения и

т.д.

22

Если

говорить

о

речеобразующих

категориях

применительно

к

педагогическому

дискурсу,

необходимо

обратиться

к

категории

персональности,

которая

находит

отражение

в

характере

адресованности

речи. Ориентация на адресата входит в число главных коммуникативных

умений педагога. Участникам педагогического общения важно учитывать

статус

собеседника

и

правильно

оценивать

его

интересы,

личностные

качества,

способность

восприятия

информации,

культурный

уровень,

осведомленность в теме разговора, эмоциональное состояние и т.д. [Хорошая

речь 2007].

Категория

персональности

тесно

связана

с

кат е го р и я м и ,

определяющими процесс речевого общения, – тональностью, чуждостью,

неопределенностью. Они определяют характер протекания речи.

Хотелось

бы

подробнее

рассмотреть

категорию

тональности

применительно к педагогическому общению. Средства создания категории

тональности

многообразны.

Это

и

стилистические

особенности

речи,

и

невербальные средства: жесты, мимика, проксемика. Речевое взаимодействие

педагога

с

учащимися

обычно

происходит

в

официальной

обстановке.

Официальная

тональность

регламентирована

коммуникативно-этическими

нормами:

недопустимо

употребление

стилистически

сниженной

лексики,

фамильярности, грубости. Тон, которым произносится высказывание, должен

быть

спокойным,

ровным,

сдержанным,

доброжелательным.

Искусство

правильно

выбирать

нужную

тональность

общения

относится

также

к

важнейшим коммуникативным умениям говорящего.

Категория чуждости выражается в языковой реализации ментальной

оппозиции «свой-чужой». Особенно отчетливо эта категория обнаруживает

себя

в

речи

представителей

более

или

менее

больших

коллективов,

в

частности, учебных групп. Ее содержание сводится к противопоставлению

«своей»

(знакомый,

близкий,

понятный

человеку/сообществу)

и

«чужой»

(незнакомый,

далекий,

чужеродный,

непонятный,

и,

следовательно,

вызывающий отторжение) сфер [Пеньковский 1989; Хорошая речь 2007].

23

Средствами

языковой

экспликации

категории

чуждости

являются

местоимения

(вы,

ваш,

их),

наречия

(там,

тогда),

предложно-падежные

формы

с

пространственной

семантикой

(у

них,

у

вас)

и

др.

[Там

же].

Преподаватель должен умело использовать подобные лексические единицы,

не

допуская

таких

противопоставлений

или

столкновений

сфер

«свой-

чужой», которые могли бы повлечь за собой конфликт или конфронтацию.

Таким

образом,

именно

коммуникативные

категории

определяют

и

формируют коммуникативные нормы, соблюдение которых необходимо для

эффективного кооперативного общения.

Для

достижения

своих

коммуникативных

намерений

преподаватель

использует различные речевые приемы. Они направлены на:



установление контакта с аудиторией и поддержание ее внимания;



точность и ясность формулирования информации;



облегчение

восприятия

информации

учащимися

[Педагогическая

риторика 2001].

Рассмотрим подробнее некоторые из них:



использование речевых клише, отражающих последовательность хода

мыслей

адресанта.

К

ним

относятся

такие

выражения,

как:

Остановимся на примерах…, Мы можем проследить…, Мы приходим

к

выводу…,

Попробуем

разобраться

в…[Педагогическая

риторика

2001: 139];



демонстрация уважения к аудитории. Суть этого приема заключается в

том, что преподаватель создает доверительную атмосферу на занятии,

не навязывает свою линию поведения учащимся, а советуется с ними.

Например, Если

Вы

это

поняли,

можно

идти

дальше…,

Если

Вы

согласны с…, переходим к рассмотрению… [Там же];



употребление риторических вопросов для актуализации информации и

поддержания

контакта

с

аудиторией.

Особенно

часто

этот

прием

используется

при

объяснении

нового

материала: Рассмотрим

эти

слова. Что же мы видим? [Там же: 140];

24



использование контактоустанавливающих вопросов. Такие вопросы не

требуют реального ответа, а требуют лишь невербального выражения

согласия (кивка головой

в знак согласия; взгляда, направленного на

преподавателя и т.д.). Например: Ведь так? Верно? Да?;



использование

вопросов,

предполагающих

содержательный

ответ.

Целью

такого

вопроса

является

выяснение

того,

понятен

ли

обучающимся материал (Это всем понятно? Вы помните это?);



использование

приема

«идентификации»

[Там

же:

1 4 1 ] ,

заключающегося в том, чтобы повторить сказанное с помощью других

речевых средств. Это делается для того, чтобы усвоение информации

не было механическим, а также для того, чтобы учащиеся смогли

соотнести

предмет

речи

преподавателя

с

тем

арсеналом

средств,

который имеется в их сознании.



обращение к приему сегментации информации, то есть порционной

подаче новой информации;



использование невербальных средств установления контакта (жестов,

мимики, проксемики, пауз и т.д.) [Там же].

Помимо приемов вербализации информации хороший педагог должен

в полной мере овладеть профессиональным педагогическим слушанием. Это

умение

заключается

в

том,

что

преподаватель

должен

слышать

мнения,

суждения,

вопросы

как

каждого

учащегося

в

отдельности,

так

и

всей

аудитории

[Там

же].

Учащемуся

также

надлежит

отдавать

предпочтение

слушанию перед другими видами деятельности.

1.3.

Выводы

Итак,

мы

рассмотрели

некоторые

особенности

коммуникативно-

прагматического

подхода

к

педагогическому

дискурсу,

обозначив

сущностные

характеристики

последнего,

установив,

что

педагогическое

общение является регламентированным и относится к институциональному

общению, реализующемуся в рамках статусно-ролевых отношений.

25

Анализ

исследований,

по священных

целям

и

фу н к ц и я м

педагогического

дискурса,

показал,

что

деятельность

преподавателя

многоаспектна

и

полифункциональна,

однако

одной

из

основных

задач

педагога является социализация учащегося, становление его мировоззрения,

повышение

уровня

его

общей

и

речевой

культуры.

Следовательно,

профессиональные требования, предъявляемые к преподавателю, довольно

высоки.

Среди

основных

умений

и

навыков,

которыми

должен

обладать

современный педагог, лингвисты уделяют особое внимание коммуникативной

компетентности.

Высокий

уровень

коммуникативной

компетентности

позволяет

преподавателю

эффективно

справляться

с

выполнением

своих

обязанностей,

избегать

конфликтов

и

коммуникативных

неудач.

Современному

педагогу

необходимо

знать

о

критериях

хорошей

речи

и

добиваться того, чтобы его речь соответствовала им. Преподаватель должен

постоянно

совершенствовать

свои

знания,

повышать

уровень

речевой

культуры (обращаться к словарям, справочникам, специальной литературе).

Хороший

учитель

никогда

не

должен

забывать

выражения:

«Docendo

discimus».

Глава 2

Проявления

коммуникативной

компетентности

педагога

при

речевом взаимодействии с учащимися

26

Поскольку

учебный

процесс

регулируется

преподавателем,

в

исследовательской части работы нам кажется уместным и целесообразным

обратиться

к

составляющим

коммуникативной

компетентности

(КК)

педагогов лицея, речь которых анализировалась нами. Ведь от того, насколько

успешно и профессионально преподаватель справляется со своими задачами,

зависит не только эмоциональная атмосфера в аудитории, но и, прежде всего,

эффективность обучения.

Уровень КК педагогов напрямую связан с тем, представителями каких

типов

речевых

культур

они

являются

(при

определении

типов

речевых

культур, мы будем опираться на подход О.Б. Сиротининой [Сиротинина 2003;

2005]).

Как показали наблюдения, преподаватели лицея являются, в основном,

носителями неполнофункционального и среднелитературного типов речевой

культуры.

К носителям неполнофункционального типа, на наш взгляд, можно

отнести,

прежде

всего,

педагогов-гуманитариев.

Практически

все

они

получили

высшее

образование.

Они

проявляют

интерес

к

слову,

не

ограничиваются собственными представлениями о языковых фактах. Так,

преподаватели

истории,

литературы,

русского

и

иностранного

языков

стараются

обращаться

к

словарям,

справочным

пособиям,

хранящимся

в

библиотеке

и

учебных

кабинетах;

у

некоторых

из

них

есть

словари

в

домашней библиотеке.

Педагоги-гуманитарии хорошо владеют некоторыми разновидностями

публицистического

стиля

(например,

создают

тексты

разных

жанров

для

стенгазеты;

некоторые

из

них

даже

пишут

стихи),

научно-учебной

разновидностью

научного

стиля.

Ошибки,

встречающиеся

в

их

речи,

не

являются систематическими, постоянными или грубыми.

Большинство преподавателей-негуманитариев, по нашим наблюдениям,

являются

носителями

среднелитературного

типа

речевой

культуры.

Некоторые

из

них

имеют

высшее

образование

(естественное

или

27

техническое), другие, – среднее профессиональное. Старшие члены семей

(родители,

бабушки

и

дедушки)

преподавателей

со

с р ед н и м

профессиональным образованием иногда являются носителями просторечия.

Для

педагогов-негуманитариев

характерно

менее

полное

владение

нормами

и

правилами

литературного

языка,

чем

для

преподавателей

гуманитарных специальностей. Это объясняется тем фактом, что педагоги,

деятельность которых сопряжена с естественными и техническими науками,

гораздо реже обращаются к словарям, справочникам, специальным пособиям

по

культуре

и

развитию

речи.

Некоторые

из

них

чаще

имеют

дело

с

искусственными языками и знаковыми системами (математическими знаками

и формулами, языками программирования и т.д.), а не с живой речью.

Преподавателям-носителям

среднелитературного

типа

речевой

культуры

бывает

трудно

спонтанно

выстроить

монолог.

В

их

речи

прослеживается

некоторое

однообразие

лексических

средств

и

синтаксических конструкций.

Безусловно, каждый преподаватель должен стремиться к повышению

уровня как общей, так и речевой культуры. К сожалению, далеко не все

помнят об этом.

Тип

речевой

культуры

накладывает

отпечаток

на

уровень

коммуникативной

компетентности

(КК)

педагогов.

В

этом

помогают

убедиться наблюдения над отдельными составляющими КК преподавателей

лицея.

Обратимся

сначала

к

анализу

одной

из

фундаментальных

компетенций носителя языка.

2.1. Языковая составляющая КК

Языковая компетенция соотносится с таким качеством хорошей речи,

как ее правильность. Знание языковой системы является одним из ярких

маркеров типа речевой культуры говорящего. В связи с этим, реализацию

языковой

составляющей

КК

в

речи

педагогов-гуманитариев

и

28

негуманитариев, на наш взгляд, следует рассмотреть в сопоставлении друг с

другом.

В

речи

преподавателей-носителей

неполнофункционального

типа

речевой

культуры

встречаются

менее

грубые

ошибки,

чем

в

речи

представителей

среднелитературного

типа.

В

области

орфоэпии

можно

назвать

следующие

нарушения: обеспечЕние, икОнопись, вероисповедАние,

христиАнин ходатАйствовать, компет[э]нция, Никити[ч’]на, а[ф’o] р а и

др.: А на нашей территории преобладает православное

вероисповедАние

(преподаватель

истории,

женщина

37

лет); Я

знаю,

что

вы

–

не

профессиональные переводчики, поэтому скажете, что это не входит в

вашу компет[Э]нцию (преподаватель иностранного языка, женщина 34 лет).

Нарушения

лексических

норм

встречаются

нечасто

и

связаны,

в

основном,

с

неверным

употреблением

иноязычных

слов: Если

мыслить

отвлеченно, дискретно,

то

мы

придем

к

такому

выводу (преподаватель

истории,

женщина

37

лет).

В

данном

случае

вместо

слова

дискретно

следовало употребить абстрактно. Видимо, в сознании педагога дискретно

является антонимом к слову конкретно.

Нарушения

грамматических

норм

в

речи

преподавателей-

представителей

неполнофункционального

типа

речевой

культуры

представлены,

к

сожалению,

не

единичными

примерами,

в

отличие

от

носителей полнофункционального типа. Возможно, это связано с тем, что

овладение морфологическими и синтаксическими нормами всегда нелегко

дается носителям языка, поскольку требует системного и полного усвоения

лингвистических

знаний.

Примечателен

даже

тот

факт,

что

по

итогам

ежегодного анализа результатов проведения ЕГЭ руководители и сотрудники

Федерального института педагогических измерений отметили, что именно

языковая компетенция хуже всего сформирована у современных школьников

[Цыбулько 2013]. Даже люди с довольно высоким типом речевой культуры

могут допускать в своей речи такие ошибки: Раньше здесь была территория

турков (преподаватель истории, женщина 37 лет); Этот список нужно взять

29

у

Антона Фомчук (преподаватель иностранного языка, женщина 34 лет);

Примерно миллион человек проживают на этой территории (преподаватель

истории, женщина 37 лет); Среди участников – около пятиста человек от

партии (она

же);

Обратитесь

к

заведующей библиотеки,

пожалуйста

(преподаватель иностранного языка, мужчина 46 лет);

Хорошо.

Тогда по

приезду с соревнований отчитаешься (преподаватель иностранного языка,

молодой

мужчина)

и

т.д.

При

этом

этические

нормы

соблюдаются

педагогами-гуманитариями практически всегда.

В

речи

педагогов-негуманитариев

можно

встретить

т акие

орфоэпические ошибки, как: Вам скоро сдавать зачетные работы, до конца

квАртала остался

1

месяц (преподаватель

БЖД,

мужчина

56

лет); Вот

такой инци[Н]дент у нас произошел (преподаватель информатики, мужчина,

около

25

лет);

Вы

своим

поведением

сами

себя компроме[Н]тируете

(преподаватель алгебры, мужчина 48 лет); Итак, давайте рассчитаем длину

нефтепрОвода (преподаватель алгебры, мужчина 48 лет); Опять кранЫ не

закрывают

(преподаватель

БЖД,

мужчина

56

лет);

Давайте

запишем

определение этого т[Э]рмина (он же).

Помимо

этого,

в

речи

педагогов-негуманитариев

можно

встретить

лексические ошибки, связанные с употреблением

слова в несвойственном

ему значении: К сожалению, это нелицеприятная новость (преподаватель

физики, женщина 45 лет); Этот человек был настоящим апогеем в своей

области (преподаватель химии, женщина, 65 лет), а также с искажением

формы

иноязычного

слова: В

этих

водах

уж

точно

нельзя

заниматься

драйвингом (вместо дайвингом) (преподаватель географии, мужчина 52 лет).

Как видим, такие нарушения во многом связаны с тем, что говорящий не

знает правильного значения употребленного им слова.

Среди

грамматических

ошибок

в

речи

педагогов-представителей

среднелитературного

речевого

типа

встречаются

ошибки,

связанные

с

употреблением

числительных:

Вчера

этих троих барышень не было на

заня т ии (преподаватель

алгебры,

мужчина,

48

лет); К

двухтысяч

30

двенадцатому

году

строительство

этого

комплекса

было

закончено

(преподаватель БЖД, мужчина 56 лет). Примечательно, что в речи педагогов-

носителей

неполнофункционального

типа

собирательные

и

порядковые

числительные обычно употребляются правильно.

Встречаются

в

речи

преподавателей-негуманитариев

и

ошибки,

связанные

с

образованием

форм

именительного

и

родительного

падежей

множественного

числа

существительных: К

нам

на

следующее

занятие

придут слесаря и расскажут о своей профессии (преподаватель труда,

мужчина

преклонного

возраста);

И

вот

туда

отправили

отряд

сапер

(преподаватель БЖД, мужчина 56 лет); личных форм и форм повелительного

наклонения

глагола:

Опять

на

то,

что

я

говорю,

вы махаете

рукой

(преподаватель физики, женщина 45 лет); И тогда он мне сказал: «Едь в

Саратов

на

следующей

неделе» (преподаватель

физкультуры,

мужчина

средних лет).

Встретились в нашем материале немногочисленные ошибки, связанные

с

погрешностями

в

координации

главных

членов: Почему

большинство

группы

сегодня отсутствуют?

(преподаватель

физкультуры,

мужчина

средних лет); Ко мне на занятие вчера пришел директор фирмы «С..-в».

Интересная и умная женщина оказалась, ей лет 30-35 где-то, говорила о

трудоустройстве (преподаватель информатики, мужчина, около 25 лет).

Нередко

в

речи

преподавателей-негуманитариев

можно

обнаружить

ошибки

в

управлении:

Вашей группе

характерно

такое

отношение

к

занятиям (преподаватель

сварочного

дела,

мужчина,

48

лет); По

этому

поводу Вам надо поговорить с заведующей хозчасти (преподаватель БЖД,

мужчина 56 лет).

В

речи

педагогов-негуманитариев

гораздо

чаще

встречаются

однообразные

заполнители

пауз,

слова-паразиты.

Например,

в

речи

преподавателя

БЖД

часто

можно

услышать

слова так,

значит,

преподавателя географии – так; следовательно: Так, значит, действие этих

газов мы рассмотрели. Э-э-э… Значит, что у нас теперь?; Следовательно,

31

Россия является одним из крупнейших участников мирового энергетического

рынка. Так, в течение 2000-2011 гг. доля России в мировой добыче нефти

возросла

почти

на

четыре

процента. Следовательно,

в

России

добычу

нефти

осуществляют

девять

крупных

нефтяных

компаний.

Как

видим,

слова следовательно, значит, так используются не для того, чтобы подвести

итог сказанному. Они утрачивают свое первоначальное значение.

Таким

образом,

преподаватели

лицея,

в

целом,

хорошо

овладели

языковой составляющей КК, однако в их речи все же встречаются нарушения

норм (орфоэпических, лексических, грамматических). Такого рода ошибки

встречаются

чаще

у

преподавателей-негуманитариев,

но сителей

среднелитературного типа речевой культуры.

Обратимся к анализу следующей составляющей КК педагогов лицея –

собственно коммуникативной (дискурсивной).

2.2. Дискурсивная (собственно коммуникативная) составляющая

КК педагога

Дискурсивная составляющая КК соотносится, прежде всего, с такими

качествами хорошей речи, как уместность и логичность. Для того чтобы

проанализировать,

насколько

полно

преподаватели

овладели

этой

компетенцией,

рассмотрим

основные

стратегии

и

тактики,

применяемые

педагогами на разных этапах урока.

Поскольку

учебный

процесс

регулируется

педагогом,

нам

кажется

целесообразным рассмотреть некоторые стратегии и тактики его речевого

поведения.

Вслед

за

Н.А.

Антоновой

в

речевом

поведении

учителя

и

учащихся мы выделяем следующие стратегии: императивная, информативная

и

коммуникативно-регулирующая

[Антонова

2007].

Как

справедливо

отмечает Н.А. Антонова, генеральной стратегией педагогического дискурса

является

императивная

стратегия,

направленная

на

управление

всей

деятельностью

учащихся

[Там

же].

По

нашим

наблюдениям,

в

речевом

поведении

преподавателей

лицея

эта

стратегия

также

является

32

преобладающей,

однако

не

такой

жесткой,

как

в

речевом

поведении

школьного учителя.

Как показал проанализированный материал, чаще всего в речи педагога

используются такие тактики, реализующие императивную стратегию, как:

установление

речевого

контакта

и

активизация

внимания

адресата,

побуждение к действию (в т.ч., к речевому).

Приведем

примеры: Откройте

ваши

пособия

на

с.

15.

Давайте

обратимся к таблице (преподаватель иностранного языка, женщина 34 лет);

Мы увидели, что эти символы переходили и в художественные произведения.

Там

они

уже

становились

художественными

символами. А

сейчас

посмотрите

на

пятый

слайд,

пожалуйста

(преподаватель

истории,

женщина 37 лет).

Как

видим,

преподаватели

прибегают

к

использованию

тактики

побуждения

к

действию,

реализуемой

с

помощью

глагольных

форм

повелительного

наклонения: откройте,

посмотрите. Среди

них

присутствуют

формы

1

л.

мн.

ч.

со

значением

совместного

действия,

смягчающие

неравенство

между

социальными

статусами

учителя

и

учащихся: давайте обратимся.

Другим

способом

реализации

побуждения

учащихся

к

речевым

действиям являются вопросы:

–

Итак,

вспомним,

когда

произошло

установление

республики

в

Новгороде? (преподаватель истории, женщина 37 лет).

Иногда

эта

тактика

реализуется

с

помощью

косвенного

вопроса,

выраженного в форме побуждения к речевому действию:

Мы с вами уже говорили, что для средневекового человека некоторые

предметы были наделены сакральным смыслом. Напомните,

пожалуйста,

о каких предметах шла речь (она же).

В данном случае преподаватель не прямо задает аудитории вопрос по

пройденному

материалу,

а

облекает

его

в

форму

просьбы: Напомните,

пожалуйста, о каких предметах шла речь.

33

Тактика побуждения к действию в педагогическом дискурсе довольно

часто

косвенно

выражается

словом пожалуйста. Например: Кто-нибудь

хочет к доске? Нет желающих.

Тогда Антон,

пожалуйста (преподаватель

химии, женщина, 65 лет). Такая форма реализации побуждения служит для

смягчения категоричности.

Информативная стратегия обычно избирается преподавателем на этапе

объяснения нового материала. Она реализуется в различных тактиках. Среди

них:

сообщение/информирование,

объяснение,

уточнение,

повтор,

аргументация,

иллюстрирование

материала

примерами

и

др.

Рассмотрим

конкретные воплощения этих тактик:

Среди функциональных производных кислот особое место занимают

сложные эфиры. Это производные кислот, у которых кислотный водород

заменён на алкильные радикалы.<…> Среди сложных эфиров особое место

занимают

природные

эфиры.

<…>

Кальциевые

и

магниевые

соли

растворимы в воде, а потому такие мыла моют и в жесткой воде. Вот

почему алкилсульфаты содержатся во многих стиральных порошках. <…>

Характер многих фруктовых запахов, таких, как запахи малины, вишни,

винограда

и

рома,

отчасти

обусловлен

летучими

эфирами,

например,

этиловым

и

изоамиловым

эфирами

муравьиной,

уксусной,

масляной

и

валериановой

кислот. <…>

Итак,

чем

же

могут

быть

полезны

эти

вещества? Во-первых, велико их значение как важнейшей составной части

рациона человека и животных. Во-вторых,

некоторые сложные эфиры

широко применяются в кондитерском деле, в производстве прохладительных

напитков, в парфюмерии (преподаватель химии, женщина, 65 лет).

Как видим, рассматривая новую для учащихся тему, преподаватель

использует тактики сообщения информации (дает определение производных

кислот,

рассказывает

об

их

свойствах

и

разновидностях),

объяснения

(а

потому такие мыла моют..;. Вот почему алкилсульфаты содержатся …);

приведения примеров (таких, как запахи малины, вишни, винограда и рома;

например этиловым и изоамиловым эфирами <…> кислот), аргументации

34

(Во-первых, велико их значение…; Во-вторых, некоторые сложные эфиры

широко

применяются…).

Для

поддержания

контакта

с

аудиторией

и

активизации ее внимания преподаватель при подаче материала использует

вопрос: Итак, чем же могут быть полезны эти вещества?

Коммуникативно-регулирующая стратегия, как справедливо отмечает

Н.А Антонова, наиболее отчетливо обнаруживает себя на начальном этапе

занятия

[Антонова

2007].

Здесь

она

реализуется

с

помощью

контактоустанавливающей тактики, выражающейся в формулах приветствия

и обращения.

В ходе занятия эта стратегия представлена уже тактикой поддержания

контакта с аудиторией, что реализуется с помощью:

а) вопросов: Так в чем же все-таки суть теории химического строения

органических

соединений

Бутлерова?

Ее

смысл

заключается

в

<…>

(преподаватель

химии,

женщина,

65

лет).

В

данном

случае

вопрос

используется преподавателем для того, чтобы подвести учащихся к выводам

и обобщениям, облегчая им восприятие информации.

б)

различных

метатекстовых

средств:

Как

вы

помните,

главные

стратегические

устремления

к

началу

ХХ

века

сошлись

на

европейских

морских

рубежах

России,

в

Восточной

и

Юго-Восточной

Европе

(преподаватель

истории,

женщина

37

лет); Вы

понимаете,

что

эти

вещества не могут вступать в реакцию (преподаватель химии, женщина, 65

лет).

в) вопросительных частиц: Для того чтобы сдержать Германию или

предотвратить

её

возвышение,

недостаточно

было

английской

морской

силы,

да?

(преподаватель

истории,

женщина

37

лет); К отравляющим

веществам кожно-нарывного действия относятся люизит и иприты, так?

(преподаватель БЖД, мужчина 56 лет). Как видим, такие высказывания лишь

формально

можно

отнести

к

вопросительным.

Они

не

требуют

ответа.

Употребляя их для подтверждения собственных мыслей, говорящий хочет

получить поддержку аудитории.

35

К этой тактике, на наш взгляд, можно отнести и приемы, направленные

на всемерную помощь адресату, улучшение восприятия им информации. К

таким

приемам,

относятся,

например,

повторы

и

перефразирования,

направленные

на

закрепление

материала,

а

также

на

акцентирование,

выделение

главного

предмета

речи

из

потока

информации:

Нет

ничего

удивительного в том, что Отто фон Бисмарк отчасти обязан первыми

успехами своей политики поддержкой Британии. Но ожидания Бисмарка на

долговечность этой поддержки не оправдались. Канцлер совершил просчет

(преподаватель истории, женщина 37 лет). Кроме того, эту же функцию

выполняют

различные

пояснения

и

уточнения: В

странах,

где

есть

территории

со

средиземноморским

климатом,

выращиваются

культуры

субтропического

земледелия, то

есть

маслины,

инжир,

цитрусовые

(преподаватель географии, мужчина 52 лет).

Некоторые

коммуникативные

намерения

педагога

реализуются

с

помощью нескольких стратегий одновременно. Так, тактика поддержания

дисциплины

в

аудитории

лежит

на

пересечении

императивной

и

коммуникативно-регулирующей

стратегий.

Она

может

реализовываться

замечаниями, порицаниями и др. Они выражаются как с помощью прямых

императивов,

например: Т-..кая, перестань болтать (преподаватель БЖД,

мужчина 56 лет), так и косвенно: И-..в, сколько можно болтать? Сам не

устал

еще?

(преподаватель

иностранного

языка,

женщина

34

лет).

В

последнем примере замечание выражено в форме риторического вопроса,

чтобы смягчить категоричность требования. Порицания же, как еще один

способ реализации этой тактики, будут более подробно рассмотрены ниже.

Тактика

обозначения

и

регулирования

этапов

занятия

также

реализуется

в

рамках

как

императивной,

так

и

коммуникативно-

регулирующей

стратегий.

Она

выражается

языковыми

единицами,

предназначенными

для

отражения

хода

мыслей

педагога

(глаголами

и

метатекстовыми

средствами),

а

также

служащими

для

побуждения

к

36

действию

(преимущественно,

глаголами

в

повелительном

наклонении).

Приведем пример:

Итак,

мы

рассмотрели,

во-первых,

правила

смещения

при

радиоактивном распаде, во-вторых, – сами особенности действия закона

радиоактивного

распада.

Теперь

давайте

обратимся

к

решению

задач

(преподаватель химии, женщина, 65 лет). Как видим, для структурирования

хода рассуждений, педагог, подводя итог сказанному, использует вводные

слова: итак, во-первых, во-вторых, а также наречие теперь. Для побуждения

к

новому

виду

деятельности

она

использует

глаголы

в

повелительном

наклонении

со

значением

совместного

действия

(давайте

обратимся),

несколько смягчающие категоричность императивного высказывания.

Как

видим,

преподаватели

лицея

довольно

умело,

эффективно

и

целесообразно реализуют основные стратегии педагогического дискурса на

разных этапах занятия.

Еще

одним

показателем

хорошего

владения

дискурсивной

составляющей КК является уместный и целесообразный в данной ситуации

общения выбор речевого жанра. В педагогическом дискурсе в зависимости от

конситуации

и

коммуникативных

намерений

говорящего

так

или

иначе

представлены все виды жанров, а именно: информативные, императивные,

оценочные, этикетные и фатические [Шмелева 1997].

В рамках данного

исследования

хотелось

бы

остановиться

на

оценочных

речевых

жанрах,

связанных с мотивацией и стимуляцией умственных действий учащихся,

поскольку

использование

педагогами

таких

жанров

отражает

уровень

овладения

ими

как

собственно

коммуникативной,

так

и

этической

составляющей КК.

Среди оценочных РЖ в педагогическом дискурсе особо выделяются

похвала и порицание. В лингвистической науке, помимо этих жанров, говорят

еще

и

об

одобрении

и

осуждении.

Некоторые

исследователи

считают

синонимичными понятия «похвала» и «одобрение» [Федосюк 1997], другие

указывают на то, что не всегда эти жанры легко отграничить друг от друга

37

[Дьячкова 1998]. Поскольку изучение речевых жанров не является нашей

основной

задачей,

в

рамках

данного

исследования

мы

будем

условно

отождествлять похвалу и одобрение. Термины «осуждение» и «порицание»,

вслед

за

И.Г.

Дьячковой,

мы

также

будем

считать

синонимичными,

«поскольку

порицание

отличается

от

осуждения

лишь

си л ой ,

интенсивностью

оценки,

в

то

время

как

все

жанровые

характеристики

совпадают» [Дьячкова 1998:57].

Похвала

–

это

речевой

жанр,

в

котором

говорящий

выражает

положительную

оценку

поступка,

поведения

адресата

или

лица,

не

участвующего

в

разговоре,

результатов

его

труда,

рассчитывая

вызвать

положительную эмоциональную реакцию адресата [Дьячкова 1998]. Похвала

является

одним

из

способов

стимулирования

учащегося

к

новым

достижениям.

Порицание

–

это

речевой

жанр,

в

котором

говорящий

выражает

отрицательную

оценку

поступка,

поведения

адресата

или

лица,

не

участвующего

в

разговоре,

рассчитывая

вызвать

самокритичную

отрицательную реакцию адресата [Там же].

Следует отметить, что похвала, как и порицание, в педагогическом

дискурсе чаще всего выражается стереотипно, строится по определенным

речевым шаблонам. Это объясняется тем, что в сознании педагога (особенно

с

большим

стажем

работы)

уже

заложены

определенные

фразы

для

выражения

этих

оценочных

РЖ.

Кроме

того,

официальная,

формальная

обстановка общения и экономия учебного времени отнюдь не располагают к

речетворчеству.

Обратимся

к

наиболее

типичным

(по

нашим

данным)

средствам

речевой реализации похвалы.

Похвала может быть выражена:

1.Номинацией человека, несущей положительную оценку. Чаще всего

это

слова

молодец/

молодчина,

умница/

умничка:

Арам

сегодня

просто

38

молодец! (преподаватель химии, женщина, 65 лет). Спасибо, Катя, садись.

Ты просто умничка! (преподаватель физики, женщина 45 лет).

2. Оценочными наречиями (в том числе, предикативными наречиями) и

качественными прилагательными, положительно характеризующими работу

учащегося:

В с е правильно

с д ел а л ; Отлично

справился

с

заданием

(преподаватель

физики,

женщина

45

лет); Так,

хорошо.

Правильно!

(преподаватель

истории,

женщина

37

лет). У

Дмитрия

получилась

творческая,

неординарная

р а б о т а (преподаватель

обществознания,

женщина 37 лет).

Следует отметить, что эти два способа являются самыми типичными и

стандартными способами выражения похвалы.

В

основе

похвалы

может

лежать

противопоставление

достижений

учащегося результатам работы других учащихся:

Майя

справилась

с

этим

заданием,

на

мой

взгляд, лучше

всех

(преподаватель иностранного языка, женщина 34 лет). Среди работ есть

очень интересные творческие, например у И-ва Сергея, Т-..кой Ирины, а

есть, к сожалению, совсем слабые. Взять, например, К-..ук.

(преподаватель

биологии, женщина 32 лет).

Рассмотрим

некоторые

особенности

реализации

порицания

в

педагогическом дискурсе.

В

нашем

материале

встретились

следующие

средства

выражения

порицания.

1.

Разговорные или просторечные экспрессивные номинации человека:

И-..в, сколько можно уже. Какой нахал! (преподаватель химии, женщина,

65

лет);

Сидят,

болтают,

не

записывают

ничего.

Разгильдяи

просто!

(преподаватель алгебры, мужчина 48 лет). Слова нахал и разгильдяй имеют в

словаре помету «разговорное»: [Толковый словарь… 2007: 499, 792].

Опять

намусорили

в

кабинете! Бесстыжие! (преподаватель

БЖД,

мужчина

56

лет).

Лексема бесстыжий имеет

помету

«просторечное»

[Толковый словарь… 2007: 43].

39

Подобные номинации выражают негативную оценку человека, поэтому

употребление их педагогом нежелательно, если он хочет придерживаться

линии бесконфликтного, доброжелательного общения.

2.Качественные наречия и прилагательные, негативно характеризующие

учащегося и его работу:

К-..в

выполнил

работу

просто безобразно!

(преподаватель

химии,

женщина, 65 лет); Ужасно. Нет слов (преподаватель биологии, женщина 32

лет, по поводу невыполнения домашнего задания работы учащимся).

3. Сравнения (обычно с чем-то или кем-то, что вызывает у говорящего

негативные ассоциации). Иногда при этом преподаватель может нарушать

этические нормы и, тем самым, ухудшать отношения с учащимися. Приведем

примеры:

А. (преподаватель алгебры, мужчина, около 48 лет) – Сколько можно

получать двойки, я тебя спрашиваю? Будешь так и дальше учиться, всю

жизнь будешь или двор мести, или туалеты убирать!

Б. (учащийся) – А что, это тоже работа. Кому-то надо и туалеты

мыть!

Как видим, учащийся негативно воспринимает слова преподавателя.

Это вызвано тем, что у преподавателя и учащегося не совпадают отдельные

фрагменты картины мира: учащийся считает, что никакой работы не нужно

гнушаться. Преподаватель же полагает, что приводит удачный пример для

мотивации молодого человека. Можно полагать, однако, что такое порицание

неуместно

в

учебной

обстановке.

Оно

переходит

грань

этически

дозволенного.

Иногда

подобного

рода

порицания

не

являются

средством

эффективного

воздействия

на

учащегося,

и

коммуникативные

намерения

преподавателя остаются нереализованными:

А. (преподаватель иностранного языка, женщина 34 лет) – Т-..в, ну что

ты опять вертишься и рожи строишь? Тебе не стыдно? Как клоун в цирке.

40

Б. (учащийся) – А че мне должно быть стыдно? Че плохого в клоунах и

комиках? Они вон какие деньги щас зашибают, на том же «Камеди»! И

других веселят, и себе популярность обеспечили.

А . (с

иронией)

–

Правильно.

Вот

образцы

достойных

людей,

на

которых стоит равняться!

Как

видим,

порицание

в

данном

случае

не

имеет

перлокутивного

эффекта,

так

как

ценностные

установки

преподавателя

и

учащегося

не

совпадают. По-видимому, учащийся даже не понимает иронии, прозвучавшей

в последнем высказывании преподавателя.

4. Противопоставления (результатов труда или поведения учащихся):

Юля П-..ая очень хорошо с работой справилась. Молодец! М-..ов как

всегда: живого места нет в работе (преподаватель физики, женщина 45

лет);

Все постарались и справились с заданием хорошо. Дмитрий огорчил:

то

ли

лень

помешала

подготовиться,

то

ли

вообще

не

понял

тему

(преподаватель химии, женщина, 65 лет).

5 . Ирония: М-..ов

как

всегда

гениально

справился

с

заданием

(преподаватель физики, женщина 45 лет). В данном высказывании наречие

гениально

используется

преподавателем

в

противоположном

значении:

учащийся

не

выполнил

задание.

Можно

привести

еще

один

пример

подобного

рода.

Преподаватель

БЖД,

мужчина

56

лет,

обращаясь

к

опоздавшему учащемуся, стоящему в дверях: Главнокомандующий прибыл в

штаб! Можем начинать! Педагог является отставным военным, видимо,

поэтому именует опоздавшего обучаемого главнокомандующим. Для более

полного

понимания

ситуации

следует

отметить,

что

учащийся,

довольно

редко

появлялся

на

занятиях,

а

результаты

его

работы

часто

были

неудовлетворительными.

6. Риторические вопросы, выражающие порицание в косвенной форме:

Р-..в, нельзя было отразить в реферате СВОИ мысли?(преподаватель

химии, женщина, 65 лет); Можно ли нормально работать в таком шуме?

(преподаватель информатики, мужчина, около 25 лет); Когда же Вы наконец

41

научитесь

себя

нормально

вести

на

занятиях? (преподаватель

истории,

женщина 37 лет).

Как показал анализ материала, наиболее распространенными формами

выражения порицания являются риторические вопросы. Видимо, это связано

с

тем,

что

большинство

преподавателей,

стремясь

реализовать

свои

коммуникативные

намерения,

помнит

о

том,

что

средства

и

способы

выражения порицания не должны выходить за рамки этических норм.

Итак, на разных этапах занятия педагоги лицея прибегают к трем

основным

стратегиям

педагогического

дискурса:

императивной,

информативной

и

коммуникативно-регулирующей.

Реализация

некоторых

коммуникативных

интенций

обусловливает

выбор

преподавателем

сразу

нескольких стратегий.

В целом, педагоги хорошо овладели дискурсивной составляющей КК.

Однако

использование

некоторыми

педагогами

высказываний,

негативно

характеризующих

учащихся,

приводит

к

коммуникативным

неудачам

или

нарушениям этических норм. Таким образом, с собственно коммуникативной

составляющей КК тесно связана и этическая, к рассмотрению которой мы и

перейдем.

2.3. Этическая составляющая КК педагога

Чаще всего в общении преподавателей и учащихся лицея этические

нормы соблюдаются. Такие этикетные (фатические) жанры, как приветствие,

прощание,

извинение

неизменно

присутствуют

в

институциональном

общении, в том числе, и в педагогическом дискурсе.. В речи учащихся и

педагогв

присутствуют

традиционные

формы

приветствия,

прощания,

извинения. Приведем примеры из речи учащихся:

1. – Здравствуйте.

2. – Доброе утро, Виктор Петрович.

3. – Извините, можно выйти?

4 . –

Простите,

пожалуйста,

Вы

не

могли

бы

повторить

это

определение?

42

Учащиеся

обычно

встают

при

входе

преподавателя,

чтобы

его

поприветствовать.

Иногда

(для

экономии

времени

или

по

желанию

преподавателя) этот ритуал может опускаться.

Подобного рода формулы частотны и в речи преподавателей, поскольку

большинство из них соблюдает закрепленные в обществе правила речевого

поведения:

1.

– Здравствуйте. Садитесь, пожалуйста.

2.

– Извините за опоздание. Меня задержали в дирекции.

3.

– До свидания.

4.

– Всего доброго.

Как показал анализ материала, случаи, когда этикетные формулы могут

быть опущены, единичны. Такое возможно лишь в случае нехватки времени

или

неожиданного

«обрыва»

ситуации

приветствия.

Так,

например,

преподаватель

физики

из-за

непредвиденного

опоздания

на

занятие

обращается к аудитории:

– Так, начинаем, начинаем. Тетради достаем,

быстро

садимся!

Извините,

так

получилось,

что

задержалась. Опуская

формулу приветствия из-за нехватки времени, преподаватель не забывает

извиниться перед учащимися за опоздание.

Можно привести пример другого рода. Преподаватель иностранного

языка

(А.)

входит

в

аудиторию,

учащиеся

постепенно

встают,

чтобы

поприветствовать его. В это время в аудиторию заглядывает секретарь (Б.):

Б. – Можно я сделаю объявление. Это срочно.

А.

– Конечно, сделайте. Ребята, послушайте внимательно! Для вас

есть

важная

информация. (секретарю)

Проходите,

проходите.

Делайте

объявление.

Б. – Спасибо (далее Б. начинает говорить).

Приход Б. является спонтанным. Она явно торопится сообщить важную

новость, поэтому забывает поздороваться и с учащимися, и с преподавателем.

Под

влиянием

внезапного

появления

секретаря

педагог

тоже

забывает

поздороваться с аудиторией. Проходя в аудиторию, секретарь, однако, не

43

забывает поблагодарить преподавателя за возможность сделать объявление, а

прежде, чем его сделать, просит на это разрешения.

Преподаватели и учащиеся обычно обращаются друг к другу на «Вы».

Педагоги

чаще

всего

называют

обучаемых

по

фамилии

или

имени

и

фамилии, те, как и полагается в русской речевой культуре, обращаются к

преподавателю по имени и отчеству. Если преподаватель хорошо знаком с

аудиторией, он может называть учащихся по именам.

Некоторые педагоги-представители среднелитературного типа речевой

культуры могут обращаться к учащимся на «ты» (например, преподаватели

физической культуры и труда). Возможно, на это оказывает влияние не только

тип речевой культуры, но и особая обстановка общения: занятия происходят

не в обычной, а в специально оборудованной учебной аудитории или на

открытой площадке; учащиеся не сидят, а перемещаются по помещению,

учащиеся

и

педагог

активно

взаимодействуют

друг

с

другом

(например,

преподаватель физической культуры может принимать участие в спортивной

игре вместе с обучаемыми).

Как показал анализ нашего материала, в неофициальной

обстановке

преподаватель может переключаться на «ты»-общение. Обычно это связано с

тем, что большинство учащихся и преподавателей являются односельчанами,

некоторых

из

них

связывают

соседские,

иногда

даже

приятельские

отношения. Таким образом, переход от одного типа обращения к другому

связан

с

переключением

кодов,

вызванных

сменой

социальных

ролей:

«педагог – учащийся» – > «сосед» – сосед» / «знакомый – знакомый».

Учащийся

в

неофициальной

обстановке

общения

может

также

обратиться к преподавателю по имени и на «ты», только в том случае, если

они

хорошо

знают

друг

друга

и

разница

в

возрасте

между

ними

незначительная. В качестве примера можно привести следующий диалог:

А. (преподаватель информатики, мужчина, около 25 лет). – Ну чё, Олег,

уже закончил?

Б.(учащийся) – Привет. Закончил.

44

А. – Подвезти тебя?

Б. Угу (кивает).

А. – Ну садись тогда!

А. и Б. являются соседями, хорошо знают родственников друг друга.

Разница в возрасте между ними

незначительная. Кроме того, они вместе

посещают физкультурно-оздоровительный комплекс. Как видно из диалога,

если А. и Б. выходят из учебного заведения в одно и то же время, А. подвозит

Б. до дома. Именно поэтому вне стен лицея они называют друг друга по

именам и на «ты». То есть участники диалога в данных обстоятельствах

меняют свои социальные роли учащегося и преподавателя на роли соседей и

приятелей.

Если преподаватель старше учащегося, то последний, следуя принятым

в обществе этикетным правилам, в большинстве случаев будет обращаться к

нему на «Вы» (если только педагог не является, например, его родственником

или

хорошим

знакомым

его

родителей).

В

качестве

примера

приведем

полилог, состоявшийся в ситуации, похожей на ранее описанную, между А. –

учителем географии, мужчиной 52 лет и двумя учащимися, Б. и В.:

А.– Здравствуйте.

Б. – Здравствуйте, А-..н Н-…ч!

В. – Здравствуйте.

Б. – Вы откуда?

А. – С тренировки возвращаюсь.

Б. – А я Вас в ФОКе раньше не видел. Значит, Вы тренируетесь?

Здорово! А в какую секцию ходите?

А. – Да что вы под дождем стоите оба? Забирайтесь в машину,

подвезу! По дороге и поговорим.

Б. – Спасибо!

В. – Спасибо Вам.

45

Как видим, несмотря на то, что обстановка общения неофициальная,

участники

полилога

объединены

общими

неформальными

интересами

и

живут

недалеко

друг

от

друга,

учащиеся

уважительно

обращаются

к

преподавателю

на

«Вы»

и

по

имени-отчеству.

Преподаватель

тоже

не

переходит на более фамильярное «привет», а обращается к учащимся, как

подобает его социальному статусу учителя.

Таким образом, и учащиеся, и преподаватели стараются оставаться

взаимно

вежливыми,

следовать

правилам

речевого

этикета.

За

стенами

учебного заведения те педагоги и учащиеся, которые связаны соседскими или

приятельскими

отношениями,

могут

перейти

на

фамильярно-дружеское

общение,

при

условии,

что

они

хорошо

знакомы

и

между

ними

нет

существенной разницы в возрасте.

С

дискурсивной

и

этической

составляющими

КК

тесно

связаны

риторическая грамотность и творческое своеобразие речи.

2.4. Риторическая грамотность и творческое своеобразие речи.

Риторическая грамотность проявляется в умении ориентироваться на

собеседника, стремлении к гармонизации речи и предотвращении конфликтов

[Кормилицына, Сиротинина 2011]. Насколько же педагоги лицея овладели

способами гармонизации общения и предотвращения конфликтов? Не могут

ли они сами в некоторых ситуациях провоцировать конфликты? Обратимся к

анализу конкретных ситуаций.

Как

показало

проведенное

исследование,

конфликты

между

преподавателями лицея и учащимися происходят довольно редко. Одной из

самых

частых

причин

возникновения

конфликтов

между

ними

является

нарушение последними дисциплины. В свою очередь, преподаватели иногда

могут бурно реагировать на опоздания учащихся или несоблюдение ими

учебной дисциплины. В результате этого могут возникнуть коммуникативные

неудачи, а также предконфликтные и конфликтные ситуации.

46

Приведем пример диалога педагога (женщины 32 лет, преподавателя

биологии) и учащегося:

– Здравствуйте, можно войти?

– А извиняться Вас не научили? Почему опаздываете?

– Пробки.

– Раньше выходить надо из дома! <пауза> (повышая голос) Ну что стоите?!

Проходите, садитесь! Все равно уже всех переполошили. И молча! И так

уже сколько шума наделали.

Как

видно

из

приведенного

примера,

преподаватель

использует

конфликтогенную

стратегию,

которую

условно

можно

обозначить

как

«нападение».

Она

прибегает

к

употреблению

риторического

вопроса

(А

извиняться

Вас

не

научили?),

акцентируя

внимание

на

невоспитанности

учащегося. При этом, однако, преподаватель показывает себя не с лучшей

стороны,

демонстрируя

недостаточно

высокий

уровень

коммуникативной

компетентности. Только затем преподаватель задает уже конкретный вопрос

(Почему опаздываете?), пытаясь найти объяснение поведению учащегося.

Получив

краткий,

однословный

ответ,

педагог

продолжает

действовать

в

рамках избранной ей стратегии. Она дает учащемуся совет, облекая его в

жесткую императивную форму (Раньше выходить надо из дома!). Далее, как

видно

из

расшифровки

записи,

педагог

делает

паузу.

При

этом

она

не

позволяет учащемуся войти, но и не запрещает этого. Учащийся продолжает

стоять

у

двери,

поскольку

не

получил

соответствующего

разрешения.

Преподавателя удивляет такое поведение учащегося (Ну что стоите?!), из

чего

можно

заключить,

что

она

имеет

намерение

впустить

учащегося

в

аудиторию, однако эксплицитно никак не выражает этого. Учащийся же, в

свою

очередь,

по-видимому

тоже

удивлен,

поскольку

не

получает

от

преподавателя никакого руководства к действию. Между субъектами общения

возникает

недопонимание,

которое,

на

наш

взгляд,

можно

считать

коммуникативной неудачей.

47

Педагог

начинает

понимать,

что

она

допустила

ошибку,

никак

не

выразив

своего

намерения.

Поэтому

она,

наконец,

позволяет

учащемуся

войти, однако продолжает выражать свое недовольство его опозданием (Все

равно уже всех переполошили. И молча! И так уже сколько шума наделали).

Если

внимательно

проанализировать

ситуацию,

окажется,

что

именно

преподаватель, а вовсе не опоздавший привлекает внимание аудитории к

сложившейся ситуации. Учащийся произносит всего две коротких реплики, а

затем молча проходит в аудиторию.

Как

видим,

отправной

точкой

для

возможного

возникновения

конфликта служит не столько само опоздание учащегося, сколько тот факт,

что он не извиняется. Именно это, на наш взгляд, и вызывает негативную

реакцию преподавателя. В данной ситуации речевое поведение как педагога,

так

и

учащегося

не

вполне

соответствует

нормам

институционального

общения.

Приведем

пример

конфликта,

вызванного

нарушением

учебной

дисциплины,

участниками

которого

являются

преподаватель

истории,

(женщина около 40 лет), и учащаяся:

- С...-ва, ну сколько можно?! Без конца говорите и говорите! Я даже

себя уже не слышу.

- Я молчу сижу. Кто болтает, тому и говорите.

- Вы считаете, что я не вижу и не слышу, что Вы делаете? Мне

приходится постоянно повышать голос. Если Вы сами не записываете, не

мешайте другим!

- Да чё я такого вам такого сделала?

Преподаватель

продолжает

читать

лекцию,

учащаяся

по-прежнему

громко разговаривает с однокурсницей, достает бутылку газированной воды,

открывает

ее

с

шумом,

пьет

и

продолжает

говорить.

Преподаватель

не

выдерживает:

-С..-ва, мне это надоело. Покиньте, аудиторию, пожалуйста!

- А чё я сделала? Я сижу спокойно.

48

-Сидите?! Вы можете себя хотя бы прилично вести?

-А я себя, чё, неприлично веду? Чё я такого сделала?

-А Вы считаете, что на занятии можно сидеть в такой позе и пить

газировку?

- А в какой я позе сижу, я чё-то не пойму? Расскажите мне.

-

Значит,

развалиться

и

вытянуть

ноги

на

соседний

ряд

-

это

прилично, по-Вашему?

- Ну я их на стол не ложила! И потом я пить хочу! Чё, если я пить

захотела, я не могу попить уже?!

- Пожалуйста, выйдите из аудитории. Вы и так на занятиях не

частый гость. Но, откровенно говоря, без Вас как-то спокойней было. У

меня никогда раньше таких проблем не возникало!

-Я никуда не пойду.

-Я

Вас

попросила

покинуть

аудиторию!

Вы

мешаете

остальным.

Свою линию поведения Вы менять не собираетесь. Я не могу продолжать

занятие, пока Вы не выйдете. Покиньте аудиторию.

Учащаяся

забирает

вещи

и

выходит.

Преподаватель

продолжает

занятие.

Как

видим,

учащаяся

не

соблюдает

принятых

в

обществе

норм

поведения в учебной обстановке (громко и долго разговаривает, пьет воду,

сидит развалясь). Кроме того, она избирает стратегию конфликтного речевого

поведения: не извиняется за свои действия, а прибегает к тактике отрицания

своей вины за нарушение учебной дисциплины (А чё я сделала? Я сижу

спокойно; А я себя, чё, неприлично веду? Чё я такого сделала?). Она говорит с

преподавателем в вызывающей манере (А в какой я позе сижу, я чё-то не

пойму? Расскажите мне). Следуя тактикам отрицания, противоборства и

оправдания, учащаяся перечит преподавателю: Ну я их на стол не ложила! И

потом я пить хочу! Чё, если я пить захотела, я не могу попить уже?!

Некоторые

лексические

показатели

(чё,

ложила),

интонация

(восклицания,

связанные

с

выражением

недовольства)

и

прагматические

49

установки позволяют отнести учащуюся к представителям просторечного

типа речевой культуры. Своим вызывающим поведением она провоцирует

развитие

конфликта.

Она

проявляет

себя

как

человек,

не

овладевший

в

достаточной степени как общей, так и коммуникативной культурой.

Преподаватель

является

носителем

неполнофункционального

типа

речевой культуры. Она прибегает к тактике порицания (С...-ва, ну сколько

можно?! Без конца говорите и говорите! Я даже себя уже не слышу;

Значит, развалиться и вытянуть ноги на соседний ряд – это прилично, по-

Вашему? и

др.),

но

не

оскорбляет

учащуюся,

хотя

восклицания

и

повышенный тон педагога показывают, что она раздражена. Поскольку эта

тактика в итоге оказывается неэффективной, преподаватель сначала просит

учащуюся покинуть аудиторию (Пожалуйста, выйдите из аудитории), а

затем, когда встречает отпор, уже настоятельно требует этого (Я не могу

продолжать занятие, пока Вы не выйдете. Покиньте аудиторию).

Не

всегда

недовольство

учащихся

перерастает

в

конфликт

с

преподавателем, обычно они способны признать свои ошибки. При этом

важную роль в предотвращении конфликтной ситуации играет преподаватель.

Приведем пример диалога преподавателя иностранного языка (женщины 34

лет) с учащейся:

– Я могу поставить Вам только удовлетворительно.

– Но я не так много ошибок сделала. Я все объяснила и поняла, где

ошиблась.

– Это хорошо, что Вы поняли. В следующий раз таких ошибок не

сделаете.

–

Ну

почему

мне

«три»? (повышая

голос) Я

сама

вызвалась,

а

остальные сидели! И мне еще «три»!

– Вы хорошо поработали, но допустили три ошибки. В следующий раз

постараетесь и получите «четыре».

– Ладно. Я поняла.

50

Преподаватель старается максимально доброжелательно отнестись к

учащейся.

Как

видим,

педагог

прибегает

к

использованию

самых

распространенных

(по

нашим

наблюдениям)

в

педагогическом

дискурсе

тактик, помогающих предотвратить конфликт, а именно к одобрению (Вы

хорошо

поработали),

аргументации

(допустили

три

о ш и б к и),

подбадриванию

(В

следующий

раз

постараетесь

и

получите

«четыре»).

Избранные

преподавателем

кооперативные

тактики

помогают

достичь

нужного результата. Учащаяся, которая сначала пыталась оправдаться, чтобы

изменить решение преподавателя (Я не так много ошибок сделала. Я все

объяснила и поняла, где ошиблась. Я сама вызвалась, а остальные сидели),

все же признает, что была неправа.

Таким

образом,

если

преподаватель

хорошо

владеет

способами

гармонизации

общения, он может предотвратить назревающий конфликт,

«подавить» недовольство учащихся. При этом (как видно из приведенных

примеров) очень важно, чтобы преподаватель умел подавлять и собственное

раздражение, оставался спокойным и невозмутимым, следуя этике общения

не переходил границ, дозволенного.

Творческое своеобразие речи педагога связано с его умением сделать

речь красивой, выразительной, воздействующей на адресата. Оно связано с

такими параметрами хорошей речи, как богатство и выразительность.

Одними из наиболее типичных средств создания выразительности в

педагогическом дискурсе, по нашим наблюдениям, являются:

а)

использование

метафор

(преимущественно

стертых,

шаблонных):

Этот

шаг

помог совершить

гигантский скачок в

истории

развития

государства (преподаватель

истории,

женщина

37

лет); Смысловым

стержнем этих дискуссий становятся события 1939-1940 годов (она же).

Безусловно, ярких, развернутых метафор в речи преподавателей не так

много,

поскольку

сами

особенности

научно-учебного

подстиля

не

располагают

к

этому.

Приведем

пример: Пуанкаре долго и мучительно

вынашивал в себе эту теорию. Потом постепенно начал собирать ее по

51

кирпичику.

Сначала заложил

фундамент,

затем

начал выстраивать

стены (преподаватель физики, женщина 45 лет).

б) использование гипербол: Это стало величайшим открытием за всю

историю

химии! (преподаватель

химии,

женщина

65

лет); Огромной,

необъятной

глыбой

среди

них

возвышается

фигура

Чарльза

Дарвина

(преподаватель биологии, женщина 32 лет).

в)

использование

метафорических

фразеологизмов: Ахиллесовой

пятой его подхода стал сугубый рационализм (преподаватель географии,

мужчина 52 лет); До этого закон Ньютона представлял собой своеобразное

прокрустово

ложе,

под

мерки

которого

подгонялись

представления

о

всемирных законах (преподаватель физики, женщина 45 лет).

В рамках творческого своеобразия речи педагогов можно говорить и о

шутке. Некоторые исследователи, например, Б.Ю. Норман, относят шутку к

одной из разновидностей языковой игры [Норман 2006].

Иногда

преподаватель

использует

шутку

с

тем,

чтобы

разрядить

обстановку,

снять

недовольство,

назревающее

в

аудитории.

Приведем

пример:

А (женщина средних лет, преподаватель русского языка) – А слово

манго

будет

среднего

рода.

Это

неодушевленное

несклоняемое

существительное. Не исключение.

Б.(учащийся) – Нет! Как же средний, когда мужской: вкусный манго?

Манго – это плод, фрукт. Значит, мужской род.

А.

–

Здесь

род

определяется

не

по

смыслу,

а

по

совершенно

определенному правилу.

Б. – Да ладно! Не может быть! Я всегда так говорю. И все так

говорят. Вам все подтвердят!

А . (с улыбкой, обращаясь к аудитории) – Видите, у Олега произошел

когнитивный диссонанс. Он никак не может принять этот факт.

Преподаватель использует шутку для того, чтобы учащийся прекратил

препирательства и согласился с приведенным аргументом. В основе шутки

52

лежит

употребление

специального

психологического

терм ина,

обозначающего дискомфорт, вызванный столкновением в сознании человека

противоположных

суждений.

Преподаватель

ранее

уже

рассматривал

с

учащимися

значение

слова когнитивный,

поэтому

большинство

из

них

поняли и оценили шутку.

Иногда шутка используется педагогом для того, чтобы предупредить

эмоциональную

усталость

и

умственное

напряжение

учащихся

при

выполнении

однообразной

работы.

Так,

преподаватель

физики,

долго

объясняя у доски решение сложной задачи, замечает, что у нее заканчивается

мел, а учащиеся становятся все более рассеянными и невнимательными.

Обращаясь к аудитории, педагог задает шутливый вопрос: Не пойму никак,

то ли мел такой маленький, то ли упражнение такое большое? Аудитория

встречает

шутку

хохотом.

На

наш

взгляд,

в

данном

случае

выбранный

преподавателем способ разрядить обстановку пришелся как нельзя кстати.

Таким образом, шутка может использоваться преподавателем с разными

целями:

для

того,

чтобы

предотвратить

недовольство

или

разрядить

напряженную обстановку в аудитории, снять эмоциональную усталость от

выполнения

сложной

или

однообразной

работы.

Шутка

часто

позволяет

преподавателю

нивелировать

статусно-ролевые

различия

между

ним

и

учащимися,

что

часто

положительно

влияет

на

эмоциональный

фон

обучаемых. Употребление же средств создания выразительности помогает

педагогу сделать свою речь яркой и образной, что способствует привлечению

внимания аудитории.

2.5. Выводы

Таким образом, мы лапидарно рассмотрели особенности реализации

основных составляющих КК педагогов лицея. Проведенный анализ показал,

что уровень их коммуникативной компетентности напрямую связан с типом

речевой культуры: чем выше уровень речевой культуры говорящего, тем

лучше он владеет составляющими КК.

53

Уровень

овладения

языковой

составляющей

КК

у

педагогов-

представителей неполнофункционального типа речевой культуры выше, чем

у представителей среднелитературного; ошибки, встречающиеся в их речи

менее грубы. Именно их речь, на наш взгляд, является – в рамках лицея –

образцовой для учащихся.

По нашим наблюдениям, наибольшие трудности у педагогов вызывает

овладение

орфоэпическими

и

грамматическими

нормами.

Как

уже

отмечалось, освоение особенностей грамматического строя языка не всегда

легко дается говорящему. Орфоэпические нормы вызывают у педагогов (и

носителей

языка

в

целом)

затруднения,

на

наш

взгляд,

по

нескольким

причинам.

Во-первых,

данные

нормы

более

подвижны,

чем,

например,

грамматические

(иногда

то

произношение,

которое

когда-то

было

недопустимым,

становится

одним

из

допустимых

произносительных

вариантов). Во-вторых, для их освоения требуются специальные словари:

далеко

не

в

каждой

учебной

(школьной,

вузовской

и

т.д.),

тем

более,

домашней

библиотеке

имеются

орфоэпические

словари.

В-третьих,

речь,

звучащая

в

СМИ,

на

которые

ориентируется

большинство

населения,

зачастую наводнена орфоэпическими ошибками, следовательно, у носителей

языка не всегда есть возможность ориентироваться на образцы произношения

носителей полнофункционального типа речевой культуры. Естественно, что в

такой ситуации педагоги иногда даже и не подозревают

о существовании

другого, правильного варианта. Так, преподаватель истории с удивлением

узнала от преподавателя русского языка и литературы, что следует говорить

афИняне и вероисповЕдание.

Степень

овладения

собственно

коммуникативной

составляющей

КК

также зависит от уровня речевой культуры педагога. Умение ориентироваться

в ситуации общения, уместный выбор той или иной стратегии речевого

поведения в зависимости от поставленных целей и задач говорят о том, что у

преподавателя

хорошо

сформирована

данная

компетенция.

Как

показало

исследование,

большинство

педагогов

лицея

целесообразно

используют

54

основные стратегии и тактики педагогического дискурса на разных этапах

занятия.

Преподаватели лицея не забывают и об этической составляющей КК. В

их речи обычно присутствуют формулы приветствия, прощания, извинения.

Анализ речевого поведения обследуемых показал, что при использовании

замечаний

и

порицаний

им

следует

иногда

внимательнее

и

тщательнее

отбирать

языковые

средства

для

реализации

своих

коммуникативных

намерений, а также стараться не показывать раздражения или недовольства.

От набора коммуникативных ходов, умело примененных педагогом,

очень часто зависит предотвращение рисков общения и возможного развития

конфликтных ситуаций. Педагоги, обладающие довольно высоким уровнем

КК, стараются следовать линии кооперативного общения.

Для

того

чтобы

сделать

свою

речь

нескучной,

а

тему

занятия

запоминающейся,

преподаватели

лицея

используют

различные

средства

создания

выразительности

высказывания.

На

наш

взгляд,

обычно

они

прибегают

к

помощи

таких

языковых

ресурсов

умело

и

уместно.

Следовательно,

можно

говорить

о

сформированности

у

них

такой

составляющей КК, как творческое своеобразие речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак,

рассмотрев

некоторые

особенности

коммуникативно-

прагматического

подхода

к

педагогическому

дискурсу

и

выделив

его

основные

черты,

мы

установили,

что

общение

педагогов

с

учащимися

относится

к

институциональному

общению,

протекающему

в

рамках

статусно-ролевых отношений. Одной из основных задач педагога является

социализация учащегося, повышение уровня его общей и речевой культуры.

Потому

и

профессиональные

требования,

предъявляемые

современным

обществом к преподавателю, довольно высоки.

55

Среди основных умений и навыков, которыми должен обладать педагог,

о собое

ме сто

занимает

коммуникативная

компетентно сть.

Ее

сформированность

позволяет

преподавателю

эффективно

справляться

с

выполнением своих обязанностей, избегать рисков и конфликтов в общении.

Анализ специальной литературы позволил установить, что коммуникативная

компетентность складывается из языковой, собственно коммуникативной и

этической

составляющих,

а

также

риторической

грамотно сти,

выразительности и творческого своеобразия речи.

Все

эти

составляющие,

или

компетенции,

соотносятся

с

определенными

качествами,

которыми

должна

обладать

хорошая

речь.

Языковая

компетенция

–

с

правильностью,

точностью

и

чистотой

речи,

дискурсивная – с логичностью и уместностью, риторическая грамотность и

этическая составляющая – с уместностью, выразительность – с точностью и

богатством.

Хороший

педагог

должен

помнить

о

принципах

кооперации

и

вежливости, правилах, которые предписывает говорящему и слушающему

речевой

этикет.

Преподаватель

должен

постоянно

совершенствовать

свои

знания,

повышать

уровень

речевой

культуры

(обращаться

к

словарям,

справочникам, специальной литературе).

Уровень коммуникативной компетентности зависит от типа речевой

культуры педагога. Как показало проведенное исследование, большинство

преподавателей-гуманитариев, получивших высшее образование, являются

носителями неполнофункционального типа речевой культуры. Они хорошо

владеют

несколькими

функциональными

стилями

литературного

языка.

Ошибки,

встречающиеся

в

их

речи,

не

являются

грубыми

и,

скорее,

единичны,

чем

систематичны.

Они

умело

ориентируются

в

ситуации

общения;

эффективно

и

целесообразно

выбирают

стратегии

и

тактики

речевого поведения в зависимости от целей и задач общения. Такие педагоги

стараются

повышать

уровень

речевой

культуры,

по

мере

возможностей

обращаясь к словарям и справочникам.

56

Большинство

преподавателей

естественно-научных

и

технических

дисциплин,

по

нашим

наблюдениям,

являются

представителями

среднелитературного типа речевой культуры. Они владеют научно-учебной

разновидностью

научного

стиля

и

обиходно-бытовым

стилем.

Ошибки,

связанные с нарушением орфоэпических, лексических

и грамматических

норм,

встречаются

в

их

речи

гораздо

чаще,

чем

у

но сителей

неполнофункционального

типа,

и

носят

системный

характер.

Таким

преподавателям бывает сложно выстроить неподготовленный монолог. В их

речи довольно часто встречаются слова-паразиты. Педагоги-негуманитарии

стараются

неукоснительно

соблюдать

этические

нормы,

принятые

в

институциональном

общении,

однако

некоторые

из

них

(под

влиянием

обстановки)

могут

перейти

на

«ты»-общение.

В

целом

у

них

довольно

хорошо сформирована коммуникативная компетентность, но, в отличие от

носителей

неполнофункционального

типа

речевой

культуры,

им

иногда

бывает

сложно

избежать

коммуникативных

неудач

или

предупредить

возникновение конфликта.

Безусловно, проведенное нами исследование выполнено на материале

записей

речи

преподавателей

одного

лицея

и

не

может

претендовать

на

полный

анализ

изучаемого

явления.

Однако

нам

кажется

правомерным

говорить о том, что уровень коммуникативной компетентности большинства

современных преподавателей довольно высок, но все же далек от идеала.

Особенно это касается тех педагогов, которые получили узкоспециальное

негуманитарное образование. Для того чтобы эффективно выполнять свою

работу, преподаватели должны постоянно совершенствовать свои речевые

умения и навыки, поскольку работа учителя (в широком смысле этого слова)

является

коммуникативно

ориентированной,

а

коммуникативная

компетентность является одной из его профессиональных компетенций.

57

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на

уроке. Автореф. дис. … канд. филол. наук. Саратов, 2007. 26 с.

2.

Арутюнова

Н.Д.

Дискурс.

Лингвистический

энциклопедический

словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М. : Сов. энциклопедия, 1990. С. 136-

137.

3.

Борисова

И.Н.

Русский

разговорный

диалог:

зоны

толерантного

и

нетолерантного общения // Философские и лингвокультурологические

проблемы толерантности. Екатеринбург: УрГУ, 2003. С. 364–398.

4.

Геращенко И.Г. Педагогическая конфликтология // Учитель. 2000. №2.

С.64-68.

58

5.

Головин Б.Н. Основы культуры речи : учеб. для вузов по спец. «Рус. яз.

и лит.» М. : Высшая школа, 1988. 160 с.

6.

Горбунова М.В. О понятии «дискурс» в отечественном речеведении //

Знание. Понимание. Умение: Проблемы филологии, культурологи и

искусствоведения. М.: Изд-во Московского гуманитарного ун-та, 2008.

№ 3. С. 161–164.

7.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. 3-е изд., перераб.

и доп. М. : Лабиринт, 2001. 304 с.

8.

Грайс

Г.П.

Логика

и

речевое

общение

//

Новое

в

зарубежной

лингвистике. М. : Прогресс, 1985.Вып.16.С.217–237.

9.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск:

Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

10.Дьячкова

И.Г.

Похвала

и

порицание

как

речевые

жанры

(прагматический анализ) // Вестник Омского университета, 1998. Вып.

3. С. 55-58.

11.Ермакова О . П . ,

З е м с к а я

Е . А .

К

п о с т р о е н и ю

т и п о л о г и и

коммуникативных неудач // Русский язык в его функционировании.

Коммуникативно-прагматический аспект. М., 1993.

12.Захарова Е.П. Коммуникативные категории и нормы // Хорошая речь /

Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. Изд. 2-е, испр. М.:

Изд-во ЛКИ, 2007. С.163-179.

13.Захарова Е. Типичные

нарушения

коммуникативной

нормы

в

повседневном общении // Проблемы речевой коммуникации : межвуз.

сб. науч. тр. Саратов, 2010. Вып. 10. С.58-65.

14.Земская

Е.А.

Городская

устная

речь

и

задачи

ее

изучения

//

Разновидности городской устной речи : сб. науч. трудов / гл. ред. Д.Н.

Шмелев, Е.А. Земская. М. : Наука, 1988. С. 5-44.

15.Земская Е.А. Категория вежливости в контексте речевых действий //

Логический анализ языка: Язык речевых действий. М. : Наука, 1994. С.

63-71.

16.Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М. :

УРСС, 2002. 284с.

59

17.Иссерс О.С. Текст на упаковке продуктов: когнитивно-прагматический

анализ // Русский язык сегодня. Вып.» Сб. статей / РАН, Ин-т рус. яз.

им. В.В. Виноградова. Отв. ред. Л.П. Крысин. М. : Азбуковник, 2003.

18.

Казарцева

О.М.

Культура

речевого

общения:

Теория и

практика

обучения. М. : Флинта; Наука, 1998. 196 с.

19.Кан-Калик

В.А.

Учителю

о

педагогическом

общении.

М.:

Просвещение, 1987. 190 с.

20.Каразия

Н.

А.

Лингвопрагматическое

исследование

конфликтного

дискурса // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. Петропавловск-

Камчатский: Изд-во Камчатск. гос ун-та, 2006. №2. С.72-88.

21.Карасик

В.

И.

Языковой

круг:

личность,

концепты,

дискурс.

М.

:

Гнозис, 2004.477 с.

22.Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы

речевой

коммуникации:

Межвуз.

сб.

науч.

тр.

/ Под ред.

М.А.

Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. Саратов, 2000. Вып.1. С.25-34.

23.Карасик В. И. Лингвистика текста и анализ дискурса: Учеб. пособие.

Архангельск, Волгоград : Перемена, 1994. 36 с.

24.Карасик В.

И.

О

категориях

дискурса

//

Языковая

личность:

социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научн. тр. / ВГПУ,

СГУ. Волгоград : Перемена, 1998. 234 с.

25.Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая

личность:

аспекты лингвистики и

лингводидактики.

Волгоград

:

Перемена, 1999. С. 317.

26.Карасик В. И. Язык социального статуса. М. :ГНОЗИС, 2002. 333 с.

27.Карасик В . И .

О

т и п а х

д и с к у р с а

/ /

Я з ы ко в а я

л и ч н о с т ь :

институциональный

и

персональный

дискурс:

Сб.

научн.

трудов.

Волгоград : Перемена, 2000. С. 5-19.

28.Кверк Р., Гринбаум С., Лич Дж., Свартвик Я. Грамматика современного

английского

языка

для

университетов.

М.

:

Высш.

шк.,

1982.391с.

Каразия

Н.А.

Лингвопрагматическое

исследование

конфликтного

дискурса // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2006. №2. С. 72-88.

60

29.Китайгородская

М . В . ,

Р о з а н о в а

Н .

Н .

Р е ч ь

м о с к в и ч е й :

коммуникативно-культурологический аспект. М. : Научный мир, 2005.

494 с.

30.Китайгородская

М.В.,

Розанова

Н.Н.

Речевое

существование

современного горожанина: на материале языка Москвы. М.: Языки

славянских культур, 2010. 496 с.

31.Кларк

К.,

Синклер

Д.

Продуктивные

процессы

в

обучении

и

мышлении. В сб.: Психология мышления. М. : Прогресс. 1975. С. 18-

21.

32.Кормилицына М.А., Сиротинина О.Б. Язык СМИ: уч. пособ. Саратов:

Изд-во Сарат. ун-та, 2011, 92 с.

33.Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. Москва: Педагогика-Пресс,

1994. 246 с.

34.Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет

обучения : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Русск. яз. и

лит-ра». М. : Просвещение, 1986. 127 с.

35.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик : Изд. центр "Эль-Фа",

1996. 93 с.

36.Маркова О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли,

отношения // Коммуникация и образование. Сб. статей / под ред. С.И.

Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. С.

345–364.

37.Михайлова

О.А.

Толерантность

и

терпимость:

взгляд

лингвиста

//

Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности:

Кол. моногр. / Отв. ред. Н. А. Купина и М. Б. Хомяков. М.: ОЛМА-

ПРЕСС, 2005. С. 99-111

38.Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово. М. : Просвещение,

1996. 416 с.

39.Норман Б.Ю. Игра на гранях языка. М. : Флинта, 2006. 344 с.

40.Норман Б.Ю. Игра на гранях языка. М. : Флинта, Наука, 2006. 334 с.

61

41.Паршина

О.Н.

Культура

речи

преподавателя (на

материале

профессионального диалога) // Вопросы стилистики. Вып. 25. Саратов,

1993. С. 123-127.

42.Паршина О.Н. Стратегии и тактики речевого поведения современной

политической элиты России Астрахань : Изд-во АГТУ, 2004.196 с.

43.Педагогическая риторика:

У ч е б н о е

п о с о б и е

/ Под ред.

Н.А. Ипполитовой. М. : ГУП «Великолукская городская типография»,

2001. 388 с.

44.Пеньковский А.Б. О семантической категории «чуждости» в русском

языке // Проблемы структурной лингвистики / Отв. ред. В.П. Григорьев.

М.: Наука, 1989. С. 54-82.

45.Полищук

Г.

Г.

Пойми

меня

правильно.

//

Чтобы

Вас

понимали:

Культура русской речи и речевая культура человека: Учебное пособие /

Под ред. О. Б. Сиротининой. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.

С. 6-64.

46.Рыбаков М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе :

Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1991. 127 с.

47.Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой

личности // Жанры речи. Саратов : Колледж, 1999. Вып. 2. С. 86 – 97.

48.Седов К.Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в

речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации. Межвуз. сб.

науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. Вып. 1. С. 6–12.

49.Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности:

Психо- и социолингвистические аспекты / Под ред. О.Б. Сиротининой.

Саратов, 1999. 180 с.

50.Серебрякова А.Ю. О причинах коммуникативных неудач // Вестник

Южно-Уральского Государственного университета. Сер. Лингвистика.

Вып.1. Том. 10. 2013. С. 98-100.

51.Сиротинина О.Б. Реальное функционирование русского языка в его

соотношении

с

типами

речевой

культуры

//

Проблемы

речевой

62

коммуникации Под ред. М.А. Кормилицыной. Саратов : Изд-во Сарат.

ун-та, 2005. Вып.5. С.6–16.

52.Сиротинина О.Б. Русский язык : система, узус и создаваемые ими

риски. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2013. 116 с.

53.Сиротинина

О.Б.

Типы

речевых

культур

в

профессиональной

деятельности человека // Чтобы Вас понимали: Культура русской речи и

речевая культура человека: уч. пособ. /под ред. О.Б. Сиротининой. М.,

2009

54.Сиротинина

О.Б.

Характеристика

типов

речевой

культуры

в

сфере

действия

литературного

языка

//

Проблемы

речевой

коммуникации.

Межвуз. сб. науч.тр. / Под ред. М.А. Кормилицыной. Саратов : Изд-во

Сарат. ун-та, 2003. Вып. 2 С. 3-20.

55.Сиротинина,

О.Б.

Что

и

зачем

нужно

знать

учителю

о

русской

разговорной речи Текст.: пособие для учителя. М. : Учеб. лит-ра, 1996.

175 с.

56.Смелкова

З.С. Педагогическое общение:

Теория

и практика учебного

диалога на уроках словесности. Флинта : Наука, 1999. 232с.

57.Стернин

И.А. Введение. в речевое воздействие.

Воронеж

:

Изд-во

Воронежского ун-та, 2001. 253 с.

58.Стернин И.А. Практическая риторика: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. М. : Издательский центр Академия, 2003. 272 с.

59.Стернин И.А. Русский речевой этикет. Воронеж : Изд-во Воронежского

ун-та, 1996. 128 с.

60.Та н ц у р а

Т. А .

Особенности

"коммуникативной

неудачи"

межкультурного диалогового взаимодействия// Альманах современной

науки и образования. Тамбов: Грамота, 2011. № 4. С. 207-209.

61.Федосюк М. Ю. Семантика существительных речевойдеятельности

и

теория жанров речи // Русское слово в языке, тексте и культурной среде.

Екатеринбург : Изд-во Уральского ун-та, 1997. С. 64-70.

62.Формановская

Н.И.

Речевой

этикет

в

русском

общении.

Теория

и

практика. М.: ВК, 2009. 333 с.

63.Формановская

Н.И. Речевое

взаимодействие.

Коммуникация

и

прагматика. М. : ИКАР, 2007. 480 с.

63

64.Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц

общения. М. : Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1998. 290 с.

65.Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. Изд.

2-е, испр. М. : Изд-во ЛКИ, 2007. 317 с.

66.Цыбулько И.П. Методические рекомендации по некоторым аспектам

совершенствования преподавания русского языка (на основе анализа

типичных затруднений выпускников при выполнении заданий ЕГЭ). М.

: ФИПИ, 2013. 17 с.

67.Ш а к у р о в

Р. Х .

П с и х о л о г и ч е с к и е основы педагогического

сотрудничества: (Пособие для слушателей ИПК), СПб : Изд-во ЛГУ,

1994. 56 с.

68.Шмелева

Т.В.

Модель

речевого

жанра

//

Жанры

речи.

Саратов

:

Колледж, 1997. Вып. 1. С. 88 – 98.

СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА

69.Большой толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова.

СПб.: НОРИНТ, 2000. 1536 с.

70.Толковый

словарь

русского

языка

(с

включением

сведений

о

происхождении слов)//Отв. ред. акад. Н.Ю. Шведова. М. : Азбуковник,

2007. 1175 с.

71.Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства

русского языка и речевые ошибки и недочеты. / под ред. А. П.

Сковородникова. М.: Флинта, Наука, 2005. 480 с.

64