Особенности продуктивных видов деятельности у детей младшего школьного

возраста с умеренной умственной отсталостью

Медяник Оксана Алексеевна, воспитатель ГКУ ЦССВ «Южное Бутово»

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество детей с

этим

видом

аномалии

не

уменьшается.

Это

обстоятельство

делает

первостепенным

вопросы о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Занимаются

ими

не

только

олигофренопедагоги,

но

и

специалисты

смежных

наук:

психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью характерно

недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем

их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

В Международной классификации болезней (10-й пересмотр) даётся следующее

определение умственной отсталости:

«Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития

психики,

которое

в

первую

очередь

характеризуется

нарушением

способностей,

проявляющихся

в

период

созревания

и

обеспечивающих

общий

уровень

интеллектуальности,

то

есть

когнитивных,

речевых,

моторных

и

социальных

способностей».

Раннее

включение

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

в

систему

коррекционно-развивающего

обучения

приводит

к

тому,

что

они

способны

овладеть

способами общения, специфическими для детства видами продуктивной деятельности

(конструктивная

и

изобразительная

деятельности),

свойственными

только

человеку

формами поведения.

Занятия

продуктивными

видами

деятельности,

при

правильной

организации,

положительно влияют на физическое развитие детей, способствуют поднятию общего

жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения. Во время занятий

вырабатывается правильная учебная посадка, так как продуктивная деятельность почти

всегда связана со статичным положением и определённой позой. Происходит развитие

представлений

об

окружающих

предметах,

мелкой

моторики,

зрительно-двигательной

координации,

зрительного

и

слухового

внимания,

пространственных

представлений.

Происходит обучение соотнесению реальных объектов с их изображением.

Продуктивная

(детская) деятельность

–

это

деятельность

ребёнка,

с

целью

получения продукта, обладающего определенными заданными качествами. Основными её

видами являются конструктивная и изобразительная деятельность.

Продуктивная деятельность у детей младшего школьного возраста с умеренной

умственной отсталостью вне обучения фактически не возникает. У них не появляются

конструктивные умения, не возникает предметный рисунок (Гаврилушкина О.П.).

Обучение

изобразительной

деятельности

основывается

на

усвоении

детьми

разнообразных

знаково-символических

средств.

Изобразительная

деятельность

есть

форма

усвоения

ребёнком

социального

опыта.

Особенно

актуален

этот

подход

к

воспитанию

детей

с

отклонениями

в

умственном

развитии.

При

этом

ведущая

роль

принадлежит взрослому, однако степень его участия на разных этапах обучения имеет

различный характер. Эффективность обучения может быть обеспечена лишь при условии

поэтапного овладения детьми основными компонентами изобразительной деятельности,

среди которых важнейшими являются определение цели, анализ условий задачи, усвоение

способов

выполнения

задания,

анализ

его

результатов,

осуществление

ребёнком

самооценки в процессе деятельности.

Изобразительная деятельность у детей младшего школьного возраста с умеренной

умственной

отсталостью

формируется

замедленно

и

своеобразно.

Рисунки

детей

длительно остаются на уровне простых каракуль.

Они примитивны, фрагментарны, не

передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, представляют

собой

усвоенный

ребёнком

графический

штамп,

не

отражающий

для

него

реальный

предмет. Дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как

средство эмоциональной выразительности.

В этих рисунках находят своё отражение недифференцированность зрительного

восприятия,

невысокий

уровень

мышления

и

памяти

и,

конечно,

несовершенство

двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки,

"прозрачные" дома и т.п., выполняя всё это нечёткими, кривыми линиями. Однако свои

рисунки

с

удовольствием

демонстрируют

окружающим.

Но

если

детей

младшего

школьного возраста с умеренной умственной отсталостью специально обучать рисованию,

то у большинства из них отмечаются значительные успехи, свидетельствующие о наличии

положительных

потенциальных

возможностей

и

о

важности

раннего

коррекционного

воздействия.

Процесс

обучения

детей

с

умеренной

степенью

умственной

отсталости

изодеятельности

чаще

всего

рассматривается

как

усвоение

ими

академических

форм

изображения средствами ручных техник, своеобразие которых проявляется в разнообразии

свойств материалов при сохранении обобщенных двигательных навыков.

В настоящий момент на занятиях по изобразительной деятельности обоснована

возможность

и

необходимость

использования

новых,

необычных

материалов

и

интересных приёмов изображения в коррекционной работе с детьми младшего школьного

возраста

с

умеренной

умственной

отсталостью.

Нетрадиционные

приёмы

рисования

позволяют ребёнку преодолеть чувство страха перед неудачей в данном виде творчества.

Такие

приёмы

позволяют,

отойдя

от

предметного

изображения,

выразить

в

рисунке

чувства и эмоции, дают ребёнку свободу и вселяют уверенность в собственных силах.

Владея разными навыками и способами изображения предметов или окружающего мира,

ребёнок получает возможность выбора, что сделает для него это занятие творчеством.

Уроки по изодеятельности, включающие нетрадиционные приёмы, имеют ярко

выраженную коррекционную направленность, что обеспечивает подготовку школьников к

включению в жизнь.

Использование в детской изобразительной деятельности нетрадиционных приёмов,

где не требуется точного владения карандашом, кистью, содействует развитию у детей

интереса,

как

к

самой

деятельности,

так

и

к

её

результату.

В

процессе

работы

активизируется

развитие

психических

процессов,

совершенствуется

моторика

(дифференцируются

мелкие

движения

пальцев,

кисти),

зрительно-двигательная

координация,

раскрывается

творческий

потенциал

детей

с

умеренной

степенью

умственной отсталости.

Учащиеся младших классов с умеренной умственной отсталостью первоначально

овладевают различными приёмами и способами изображения ("коллаж", "пальчиковая

живопись", "оттиск различными предметами", "тычок жёсткой кистью", "оттиск листом",

"кляксография", "набрызг", "монотипия" и т.д.).

Рассматривая

специфику

и

возможности

нетрадиционных

приёмов

изодеятельности

в

развитии

мелкой

моторики

учащихся

с

умственной

отсталостью,

следует отметить, что кисть в целом и особенно пальцы имеют первостепенное значение в

трудовых и бытовых действиях человека. Именно они соприкасаются с предметами,

осуществляют очень тонкие и высоко дифференцированные действия. Кроме того, кисть

является

познавательным

органом.

Именно

с

помощью

тактильной

чувствительности

пальцев

человек

получает

информацию

о

форме,

структуре

поверхности,

плотности,

температуре, объеме предметов. В свою очередь инструменты, использующиеся на уроках

изобразительной деятельности многообразны, различны по фактуре, величине и т.д.

По мнению учёных, коррекционная работа по развитию мелкой моторики у детей

младшего

школьного

возраста

с

умеренной

умственной

отсталостью

на

уроках

изобразительной деятельности должна реализовываться на двух уровнях:

- элементарно-функциональном;

- системно-интегральном.

Если

на

первом

обеспечивается

формирование

сенсорного

опыта

на

основе

овладения способами и приёмами умственной деятельности, то на втором - формирование

способов и приёмов умственной активности на базе полученного чувственного опыта и

усвоенных знаний [4, с.94].

При осуществлении двигательного навыка сигналами для самоконтроля служат

ощущения,

восприятия,

представления,

а

также

мыслительные

процессы.

Решающее

значение

для

регуляции

движений

момент

имеют

двигательные,

слуховые

и

другие

ощущения, возникающие во время работы. На основании этих ощущений и регулируется

сила, скорость, направление движения, а также координация движений правой и левой

руки.

В научно-методической литературе есть также данные о том, что развитию мелкой

моторики учащихся с умственной отсталостью могут способствовать следующие группы

заданий, полностью отвечающих специфике уроков изобразительной деятельности:

-

первая группа - распознавание предметов;

-

вторая группа - развитие координации движений;

-

третья группа - развитие ловкости пальцев;

-

четвертая группа - общее развитие мелкой моторики.

Большое значение для развития мелкой моторики рук имеет отбор дидактического

материала и инструментов для занятий по изодеятельности. Это могут быть ватные

палочки, кусочки смятой бумаги, спичечный коробок, кусочек поролона, ластик, пробка от

бутылки, древесный лист, жесткая клеевая кисть, нитки и многое другое.

Рекомендуется включать в структуру занятий по изобразительной деятельности

гимнастику для пальцев и кистей рук.

В аппликации, лепке применяется способ - отщипывания (от листа бумаги или

куска пластилина

дети кончиками пальцев отщипывают маленькие кусочки). Данный

способ способствует развитию мелкой моторики рук.

Важно сформировать у детей различные виды хватания, удерживания предметов

("пинцетный",

"щипковый"),

умение

оперировать

каждой

рукой,

кистью

рук,

развить

согласованность

движений

обеих

рук,

выделить

каждый

палец

в

отдельности.

Возможности

ребёнка

при

целенаправленном

обучении

существенно

расширяются

и

активизируются.

Руки

подготавливаются

к

овладению

учебными

двигательными

умениями

и

навыками.

При

этом

"моторно

умелый"

ребёнок

имеет

возможность

продемонстрировать свою состоятельность, что повышает самооценку и в конечном итоге

гармонизирует личностное развитие.

Что касается конструктивной деятельности, то имеющиеся данные показывают, что

без

специального

обучения

специфические

конструктивные

действия

у

умственно

отсталых школьников фактически отсутствуют [3, с.64].

При выполнении детьми конструктивных заданий обнаружены

значительные

затруднения. Наблюдаются трудности

принятия и понимания задания, ориентировки в

нём, организации собственной деятельности по его выполнению, использования образца,

выбора правильного способа действия, осуществления контроля и оценки результата

выполнения

задания.

Действия

детей,

с

предложенным

материалом

(кубиками,

палочками, мозаикой и др.) бессистемны, хаотичны, однообразны. Во время занятий по

конструированию

дети

облизывают,

кусают,

потряхивают,

стучат

строительным

материалом. У них почти никогда не возникает предметной соотнесённости постройки, за

исключением

повторения

подсказанного

взрослым

(это

дом,

это

машина).

Детям

с

умеренной умственной отсталостью доступны действия по подражанию, при этом они

могут самостоятельно или с помощью вычленить нужные простую форму, цвет деталей,

но чрезвычайно затрудняются в воспроизведении пространственных отношений.

Самостоятельного анализа даже простейшего образца дети младшего школьного

возраста с умеренной умственной отсталостью осуществить не могут.

У

таких

детей

не

наблюдается

этапа

обдумывания,

зрительного

соотнесения

деталей, примеривания. Основным способом выполнения конструктивного задания ими

является практическое действие, направленное на достижение результата, но часто даже

без

соотнесения,

достигнутого

с

заданным.

Например,

пытаясь

сложить

разрезную

картинку из двух частей, ребёнок бессмысленно вертит обе части, и даже, найдя случайно

правильное положение, может не заметить этого и снова продолжать свои хаотичные

движения, которые быстро ему надоедают и он прекращает их.

Надо отметить, что в процессе специального обучения детей младшего школьного

возраста

с

умеренной

умственной

отсталостью

их

потенциальные

возможности,

их

конструктивная

деятельность

заметно

развивается.

Большинство

из

них

овладевают

целенаправленными

и

устойчивыми

действиями,

выполнением

заданий

способом

зрительного соотнесения, используют простейшие образцы. Развиваются и корригируются

пространственные представления детей, их двигательные умения, зрительно-двигательная

координация.

Целенаправленная

деятельность,

близкая

к

игровой,

эмоционально

положительно воспринимаемая детьми, способствует развитию произвольного внимания,

работоспособности, умения доводить начатое дело до конца [2, с.37].

Занятия продуктивными видами деятельности позволяют успешно осуществлять

коррекционную работу по развитию мелкой моторики пальцев и кистей рук у младших

школьников с умеренной умственной отсталостью. Это обусловлено тем, что на данных

занятиях

используются

различные

инструменты,

предполагается

организация

разных

видов

предметно-практической

деятельности.

На

занятиях

необходимо

использовать

задания, позволяющие развивать у детей навыки "пинцетного" и "щипкового" захвата

предметов.

При

проведении

занятий

по

продуктивным

видам

деятельности

должны

использоваться специально отобранные гимнастические задания для пальцев рук.

При

организации

выполнения

учащимися

предложенных

заданий

должны

соблюдаться следующие условия: у детей с умственной отсталостью должен иметься

образ движения, его исходного положения, последовательности выполнения и дозировки.

Показ движения осуществляется в замедленном темпе.

Опора в коррекционно-педагогической работе делается на игровые приёмы, так как

игра

является

ведущим

видом

деятельности

у

детей

младшего

школьного

возраста.

Например,

зачитывается

короткий

стихотворный

текст,

который

сопровождается

соответствующими

движениями.

Выполняя

движения,

играя

пальчиками,

ученики

воссоздают определённые образы: животных, неодушевлённых объектов [1,с.275].

Нужно

стремиться

повысить

у

младших

школьников

интерес

к

выполнению

подобных заданий, создать мотивацию. Для этого в ряде случаев на пальцы надеваются

заранее подготовленные маски, сделанные из обрезанных перчаток, применяются мягкие

игрушки и т.д.

В

процессе

деятельности

школьники

учатся

правильно

брать

и

удерживать

различные

предметы,

действовать

с

ними

(ватные

палочки,

пробки,

кисти,

кусочки

поролона, нитки, бусины, карандаши, бумагу, материалы для конструирования и др.).

Итак, алгоритм коррекционной работы можно представить следующим образом:

-

обследование предмета с его последующей характеристикой;

-

воспроизведение по аналогии (вслед за педагогом) соответствующего способа

захвата предмета («пинцетного», «щипкового»);

-

использование усвоенного способа в ходе выполнения предложенных, в той или

иной технике, заданий.

Обучая

осуществлению

дифференцированных

движений

пальцев

рук,

нужно

работать

и

над

развитием

силы,

гибкости

кистей

и

пальцев.

Происходит

обучение

плавности и точности выполнения движений.

Такая

коррекционно-педагогическая

работа

способствует

повышению

уровня

развития

мелкой

моторики

у

детей

младшего

школьного

возраста

с

умеренной

умственной отсталостью.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, однако

это не означает, что оно не поддаётся коррекции. Современное состояние учения об

умственной отсталости и повседневный опыт являются основанием утверждать,

что

необучаемых

детей

нет,

но

возможности

к

обучению

у

них

разные.

(Л.М.

Шипицина)

ЛИТЕРАТУРА:

1.

Баряева Л.Б.,

Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами

интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2001. – 416 с.

2.

Гаврилушкина О.П. Обучение изобразительной деятельности умственно отсталых

дошкольников

(2-ой

год

обучения).

/

Сб.

Коррекционно-воспитательная

работа

в

специальных дошкольных учреждениях // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1976. c. 34 – 40.

3.

Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для

умственно отсталых детей. — М., 1991. – 94 с.

4.

Головина Т.Н. Особенности изодеятельности учащихся вспомогательной школы.

М.: Педагогика, 1992. – 140 с.

5.

Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей

с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. –

496 с.