«Особенности наглядно-образного мышления

детей среднего школьного возраста с нарушением интеллекта»

Содержание

1

Введение________________________________________________________3

Глава 1. Теоретические основы в изучении мышления _________________ 5

1.1

Современные представления о мыслительной деятельности________ 5

1.2

Особенности наглядно – образного мышления детей среднего школьного

возраста с нарушением интеллекта______________________________18

Глава 2. Организация и содержание работы по изучению особенностей мышления

у ч а щ и хс я

с р е д н е го

ш ко л ь н о го

в о з р а с т а

с

р а з н о й

с т р у к т у р о й

дефекта_________________________________________________________24

2.1.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся_______________24

2.2.

Методики

исследования

особенностей

мышления

учащихся

среднего

школьного возраста с нарушением интеллекта_________________________33

2.3.

Анализ результатов исследования_______________________________ 40

Заключение______________________________________________________44

Приложения______________________________________________________46

Список литературы________________________________________________58

Введение

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отно-

2

шениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущения и вос-

приятия (цвет, звук, форма и др.), и такими свойствами и отношениями , которые

можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, то есть посредством

мышления. Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее суще-

ственные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные

операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретиза-

ция), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-

новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные

закономерности

между

явлениями

действительности,

а

также

делать

выводы,

предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику. Многочисленны-

ми исследователями установлено, что физиологической основой мышления чело-

века является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными система-

ми. Наибольшее значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление не-

разрывно

связано

с

речевой

деятельностью

человека

(

Л.С.

Выготский,

А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов). Многочисленные исследования позволили выявить

общие закономерности развития психических процессов нормальных детей и де-

тей с нарушениями развития. Мышление человека формируется и развивается по

общим законам. Сначала формируется наглядно- действенное мышление, на его

основе развивается наглядно-образное и словесно- логическое мышление. Таким

же образом осуществляется переход от анализа к синтезу. В современной психо-

лого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью де-

ятельности детей с умственной отсталостью является нарушение его познаватель-

ной деятельности, связанное с неполноценностью чувственного познания, речево-

го недоразвития, ограниченной практической деятельностью. Недостатки речево-

го развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и устано-

вить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обоб-

щения и опосредованного познания. Многие исследователи

( А.А Люблинская, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.)

отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных

3

операций и их коррекцией у детей с интеллектуальной недостаточностью в про-

цессе

их

развития.

Целенаправленные

занятия

по

формированию

мышления

приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять су-

щественные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интел-

лектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теорети-

ческое и практическое значение.

Целью

нашего

исследования

является

изучение

особенностей

наглядно-

образного мышления учащихся среднего школьного возраста с нарушением ин-

теллекта.

Предметом исследований являются особенности наглядно-образного мышле-

ния учащихся среднего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является наглядно-образное мышление.

Для достижения цели нашего исследования требуется решение следующих

задач: провести теоретический анализ степени изучения проблемы; показать ее

современное состояние в теории и практике; проверить гипотезу.

В основу исследования положена следующая гипотеза: дети среднего школь-

ного

возраста с нарушением интеллекта имеют различия в формировании на-

глядно-образного мышления по сравнению со здоровыми детьми их возраста.

Глава 1. Теоретические основы в изучении мышления

1.1. Современные представления о мыслительной деятельности

4

В современной литературе существует большое число определений мышле-

ния. По мнению С.Ю.Головина мышление -одно из высших проявлений психиче-

ского, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным

и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение

условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. Мышление как

процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности- с мотива-

цией, способностями и прочее. На каждой стадии развития психического человек

осуществляет процесс мыслительный, исходя из уже сложившихся мотивов и

способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходят на

последующих стадиях процесса мыслительного.

Мышление

-

психический

процесс

отражения

действительности,

высшая

форма творческой активности человека( В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломо-

ва и др.). Краткое определение мышления как процесса восприятия было дано К.Г.

Юнгом « Мышление есть рациональная способность структурировать и синтези-

ровать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простей-

шей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает

имя вещи и вводит понятие». По мнению Р.С. Немова мышление - один из самых

сложных познавательных процессов, полное определение которого предполагает

использование

нескольких

частных

определений,

в

которых

подчеркиваются

разные стороны процесса мышления. Его можно определить как когнитивный

процесс, представляющий собой высший уровень познавательности человека, свя-

занный с решением разнообразных задач и с творческим преобразованием дей-

ствительности. Под задачами здесь понимаются вопросы, на которые не существу-

ет очевидных ответов. Задачи включают в себя условия, путем преобразования ко-

торых по определенным правилам, например по законам логики, нужные знания

можно получить. Цель мышления состоит в том, чтобы узнать о мире нечто такое,

что недоступно непосредственному познанию с помощью органов чувств. Мыш-

ление - это также процесс опосредованного познания человеком действительно-

сти. Данное высказывание следует понимать так: имея дело с мышлением, чело-

5

век для получения нужных ему знаний использует кроме естественных органов

чувств еще и некоторые специальные, дополнительные средства познания. К при-

меру, для того чтобы изучить то, что находится далеко от него, вне пределов дося-

гаемости органов чувств, человек может использовать бинокль, подзорную трубу

или телескоп. Правило логики, которым человек пользуется для вывода одних зна-

ний из других, также представляет собой средство организации мышления. Еще

одним определением мышления может быть следующее: мышление -это процесс

обобщенного познания человеком действительности, то есть получение общих

знаний о ней на уровне понятий. Это понятие надо трактовать таким образом: зна -

ния , которые человек приобретает в результате мышления, представляют собой

не знания всевозможных частных, не всегда существенных, свойств воспринимае-

мых предметов и явлений, а обобщенные знания о самом главном и существен-

ном, что характеризует эти явления и предметы. По данным Ф. Р. Филатова мыш-

ление- это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познава-

тельный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и

обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов ,

явлений и ситуаций, установление закономерностей их измерений, причин и след-

ствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий, решение актуаль-

ных задач. Л.С. Рубенштейн определял мышление как опосредованное и обоб-

щенное познание действительности. Более узкое определение: это обобщение,

анализ и синтез условий и требований решаемой задачи, а также способов ее ре-

шения. Психология изучает мышление как познавательную психическую деятель-

ность человека, различая ее виды в зависимости от уровней обобщения и харак-

тера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности,

адекватности мышления актуальным целям и задачам. Основная единица или «мо-

лекула» мышления - мысль, представляет собой когнитивное действие, направлен-

ное

на

анализ

и

сопоставление

различных

фактов

по

признакам

«различие-

сходство», «причина-следствие», «действительное- возможное». Психологическое

понимание мышления отлично от формально-логического, согласно которому его

6

суть - в установлении истинности или ложности, или правдоподобности каких-

либо утверждений. Психологию мышления интересует, прежде всего. Как позна-

вательный

(когнитивный) процесс, характеризующий конкретную личность в

единстве ее типологических и индивидуальных особенностей. Мышление как

процесс неразрывно связано с деятельностью личности, с ее мотивацией, способ-

ностями и другими параметрами. На каждой стадии психического развития чело-

век осуществляет мыслительные акты. Исходя из уже сложившихся мотивов,

способностей; установок и целей. В то же время все указанные образования раз-

виваются, перестраиваются и вступают в новые системные связи благодаря услож-

нению мыслительной деятельности. В непрерывном процессе мышления образу-

ются дискретные умственные операции (анализ, синтез, абстрагирование и дру-

гие), которые мышление порождает, но, тем не менее, целиком не сводится к ним.

Орудием мыслительной деятельности является язык и другие системы зна-

ков. Знаковые средства используются для осуществления основных операций

мышления - абстрагирования, обобщения, анализа, синтеза, классификации и дру-

гие. В ряде подходов мышление определяется преимущественно как процесс ре-

шения задачи, где выделяются определенный условия и требования. Причем зада-

ча должна быть не только понята, но принята субъектом, соотнесена с его мотива -

ционной сферой. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые

выступают не только условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктив-

ность.

Мышление

характеризуется

единством

осознанного

и

неосознаваемого.

Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие

управление поиском решения задачи. В подготовке решения может быть выделен

латентный (инкубационный период), связанный с активизацией неосознаваемых

творческих ресурсов личности. Этим объясняется природа внезапных научных

открытий - «инсайдов» (например, тот факт, что Д.М.Менделеев впервые «уви-

дел» свою периодическую систему элементов во сне.) Мыслительная деятель-

ность может исследоваться и как процесс целеобразования. Продуктом мышления

7

в данном случае будут цели последующих действий.

Мышление - составная часть и особый объект самосознания личности, в

структуру которого входят: понимание себя как субъекта мышления; дифференци-

ация собственных и «чужих», привнесенных мыслей; осознание еще не решенной

задачи как именно своей; осознание собственного отношения к задаче. В системе

межличностных отношений и в процессе межличностного познания наиболее су-

щественными являются такие компоненты мышления, как понимание высказыва-

ния других людей - партнеров по общению, способность к интерпретации и

прогнозированию их внешних проявлений, реакций, поступков, а также к выявле-

нию скрытых причин, мотивов поведения и даже образов мыслей другого челове-

ка. Как известно, мышление дает понятие о вещах и сообщает , что есть такое дан-

ная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и

отношениями, которые можно познать, непосредственно, при помощи ощущения

и восприятия, и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь

опосредованным способом или посредством мышления.

Мышление - это вид умственной деятельности, заключающийся в познании

сущности

вещей

и

явлений,

закономерных

связей

и

отношений

между

ними

(Я.Л.Коломенских, Е.А.Панько). Таким образом, получается, что мышление пред-

ставляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых по-

нятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения

в результате анализа и синтеза. При его помощи человек проникает в сущность

предмета или явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой.

Первая особенность мышления- его опосредованный характер. То, что человек не

может опознать прямо, непосредственно, он познает косвенно: одни свойства че-

рез другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощуще-

ния, восприятия, представления - и на ранее приобретенные теоретические зна-

ния. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторя особенность

мышления - его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного

в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов

8

связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно.

Мышление невозможно без «языка» и, по мере развития речи, развивается мыш-

ление человека (И.П.Павлов). И.П.Павлов писал о том, что речевые сигналы

«представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения,

что и составляет специально человеческое высшее мышление». Таким образом,

обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение от-

носится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных

объектов. Обобщенность также присуща и образам( представлениям и даже вос-

приятию).Но там она ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать

безгранично.

Объективной

материальной

формой

мышления

является

язык.

Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и

письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде си-

стемных знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные

средства передачи результатов мышления: световые, звуковые сигналы, электри-

ческие импульсы, жесты и прочее. Мышление - высшая ступень познания челове-

ком действительности (Л.С.Выготский).

Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и пред-

ставления. Через органы чувств, эти единственные каналы связи организма с

окружающим миром, поступает в мозг информация. Содержание информации

перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки

информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, кото-

рые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым

познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой

основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощу-

щениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощуще-

ния к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и

обособлении предмета или признак его, в отвлечении от конкретного, единичного

и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление

выступает

главным

образом

как

решение

задач,

вопросов,

9

проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач

всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений быва-

ют иногда очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило,-

деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения.

Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и

эмоционально-волевой. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами,

особенно с речеслуховыми и речедвигательными (Л.А.Венгер). Мышление также

неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятель-

ности предполагает обдумывание, учет условий действия, планирование, наблю-

дение. В процессе действия человек решает какие-либо задачи. Практическая дея-

тельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также кри-

терий истинности мышления. Мышление - функция мозга, результат его анали-

тико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных

систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслитель-

ных задач в коре головного мозга происходит процесс преобразования систем вре-

менных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает за-

мыкание нервных связей в новом сочетании. Таким образом, можно выделить

функцию и задачи мышления.

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы

чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения рас-

крыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление свя-

зей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и

принимает на себя функции обобщения и планирования. Природа мышления и

психология его развития по-разному объяснялись разными школами, как за рубе-

жом, так и в России. Психология мышления, как направление появилась лишь в 20

веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание

мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мыш-

ления - к ассоциативным законам. Проблемы мышления стали осознаваться, начи-

10

ная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в понимании познания как созер-

цания. Сенсуалисты выдвинули принцип: « нет ничего в разуме, чего не было бы в

ощущениях». На этой основе развивались концепции сенсуалистской ассоциатив-

ной теории ( А.Бэн. Д.Гартли), согласно которой все мыслительные процессы

основываются на репродукции чувственных данных, то есть, накопленного сен-

сорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации. Для объяс-

нения направленного характера мышления появилось понятие персервации - тен-

денции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая

идея. Так, Г.Эббингауз определил мышление как « нечто среднее между скачком

идей и навязчивыми представлениями». Таким образом, он попытался объяснить

мышление совокупностью двух патологических состояний.

Мыслительная деятельность людей совершается посредством специфических

операций, к которым относится: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и

конкретизация, обобщение и систематизация. Сравнение - это мыслительное сопо-

ставление предметов и явлений с целью установления сходства и различия между

ними. По К.Д.Ушинскому, операция сравнения является основой понимания. Лю-

бой предмет или феномен познается в сравнении с другими, уже известными

субъекту. Анализ - это мыслительное расчленение предмета или явления на со-

ставляющие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков и

свойств. Анализ может быть простым и сложным. То есть сводится к выявлению

либо единичных признаков познаваемого объекта, либо целого множества харак-

терных признаков и связей между ними. Синтез- это операция, противоположная

анализу, которая выражается в мыслительном соединении отдельных элементов,

частей и признаков познаваемого объекта в единое целое.

Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом - в их единстве обеспечи-

вается целостная мыслительная деятельность. Абстрагирование - мысленное от-

ключение от второстепенных признаков и выделение только наиболее существен-

ных особенностей и свойств познаваемого объекта. Сущность абстракции в опти-

мальном сокращении избыточного объема информации, что в свою очередь сокра-

11

щает время ее переработки и принятия (или нахождения) решения. Благодаря от-

влечению от множества деталей и фиксации самого существенного возможно ис-

пользование в мышлении абстрактных понятий, моделей, схем, формул, пикто-

грамм. Конкретизация - это мысленный переход от общего к частному, то есть

операция, противоположная абстрагировании. Примером может служить переход

от абстрактного понятия к конкретному феномену, описание общих законов и

принципов с опорой на конкретные примеры, частные случаи их проявления.

Обобщение основано на анализе выделения свойств и характеристик, общих для

некоторой группы предметов или явлений. Причем «общее» понимается двояко:

как сходные признаки и как наиболее существенные свойства. Всякое существен-

ное свойство является вместе с тем и общим для данной категории однородных

объектов, но не наоборот. Далеко не каждое общее (сходное) свойство оказывается

существенным для исследуемой группы. Так, опираясь на сходные признаки, мы

можем заключить, что кит- это рыба, однако, выделив самое существенное, отне-

сем его к млекопитающим.

Классификация - это разделение и последующее объединение познаваемых

объектов или феноменов по каким-либо критериям (основаниям). Систематиза-

ция - также разделение и последующее объединение, но уже не отдельных объек-

тов познания (как при классификации), а их групп или классов. Примерами систе-

матизации могут служить различные таксономические системы, служащие для

описания сложноорганизованных областей действительности, имеющих иерархи-

ческое строение (органический мир, объекты геологии, языкознание, этнография и

так далее). В наше время существует множество классификаций мышления. Со-

гласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельно-

сти, как:



наглядно-действенное,



наглядно-образное



словесно-логическое мышление;

12



мышление теоретическое и практическое (эмпирическое);



логическое (аналитическое и интуитивное);



реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от социальной дей-

ствительности во внутренние переживания);



продуктивное и репродуктивное.

Наглядно-действенное мышление составляет генетически более ранний и

простейший вид мышления. Характеризуется тем, что решение задачи осуще-

ствляется путем физического преобразования ситуации, познание свойств объек-

тов непосредственным воздействием на них. Является ситуативно- обусловлен-

ным, то есть требует восприятия ситуации и возможности действовать в ней. Эле-

ментарные

формы

мышления

этого

вида,

наблюдаемые

у

высших

животных

(И.П.Павлов, В.Келлер). Особенности формирования и функционирования нагляд-

но - действенного мышления у ребенка детально изучено Ж.Пиаже и его школой.

У взрослого данный вид мыслительной деятельности сосуществует с наглядно-

образным и словесно- логическим мышлением.

Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и возмож-

ных изменений в них. С его помощью наиболее полно воссоздается все многооб-

разие различных фактических характеристик предмета, так как в образе может

фиксироваться одновременное видение объектов с нескольких точек зрения. Раз-

витие мышления этого вида тесно связано с описанным Ж.Пиаже процессом « де-

центрации»- преодоления детского эгоцентризма и формирования способности

мысленно занимать позицию другого наблюдателя, сопоставляя ее со своей соб-

ственной. Как доказал Ж.Пиаже, наглядно-образное мышление характеризуется

обратимостью осуществляемых в воображении операций и возможностью мыс-

ленно производить операции, неосуществимые в действительности. Другая важ-

ная особенность наглядно- образного мышления- установление непривычных,

даже «невероятных», сочетаний предметов и их свойств. В этом качестве нагляд-

но- образное мышление практически неотличимо от воображения и выступает как

13

одно из проявлений креативности. Ведущую роль данная форма мышления играет

в мыслительной деятельности дошкольников и , отчасти, детей младшего школь-

ного возраста. Высоких уровней развития и совершенства достигает у людей твор-

ческих профессий, связанных с воображением.

Словесно- логическое мышление является понятийным по своей природе, то

есть

предполагает

использование

понятий,

а

также

логических

конструкций.

Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний

этап исторического и онтогенетического развития мышления. Характеризуется

наибольшей отвлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперирования

образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными

или актуальными в данный момент характеристиками и их свойствами. Понятие,

как основной инструмент мышления этого типа, охватывает не единичные объек-

ты и явления, но и группы и классы, и позволяет фиксировать посредством вер-

бального кода общие и отличительные (специфические) свойства всех объектов

конкретного класса. Основная форма существования понятий - значений слова. В

иерархической структуре словесно-логическое мышление выделяются различные

виды

обобщений.

Его

освоение

требует

высокого

уровня

развития

речевой

способности и постепенного овладения простыми и сложными логическими опе-

рациями , что обеспечивает среднее и высшее образование.

Мышление подразделяется также на теоретическое и эмпирическое (практи-

ческое), эти две формы различаются: по целям мыслительной деятельности ; по

способу получения знаний; по условиям реализации; по характеру мыслительной

деятельности. Теоретическое мышление основывается, главным образом, на аб-

страгировании, а практическое требует конкретизации общих знаний и сведений ;

кроме того , очевидна более тесная связь практического мышления с конкретной

практической деятельностью субъекта. Особенности эмпирического мышления

подробно освещены в работах Б.М. Теплова, В.В.Давыдова и других.

Мышление может быть аналитическим (логическим) и осуществляется по-

средством

последовательных

логических

умозаключений,

или

интуитивным.

14

Принципы логического мышления были сформулированы еще Аристотелем, как

незыблемые первоосновы любого «правильного» суждения о мире, в логическом

способе мыслительной деятельности обнаруживаются два основных типа умоза-

ключений: индуктивное, осуществляющее переход от частных случаев к общему

положению ,и дедуктивное- переход от общего положению или закона к частному

случаю. Даже элементарные логические операции не складываются спонтанно,

вне обучения. Все логические операции, как это было доказано А.Р. Лурией в экс-

периментах

с

узбекскими

крестьянами

(1931-1932гг),

необходимо

специально

формировать.

Интуитивное мышление предполагает непосредственное проникновение в

сущность явления, мгновенное и ясное « усмотрение» закона или принципа; про-

цессуально оно характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выра-

женных этапов, малой осознанностью ( человек не осознает, как пришел к пони-

манию или открытию). Значение интуиции для творческой эволюции человеческо-

го мышления и духа акцентируется в интуитивизме А.Бергсона. Многие великие

научные открытия были сделаны интуитивно. Что же касается логического мыш-

ления, то его главная функция, по мнению известного отечественного методолога

Г.П.Щедровицкого. состоит не в получении нового знания, а скорее в передаче,

трансляции уже полученных знаний другому. Поэтому часто логическое обоснова-

ние решения осуществляется уже после того, как оно было найдено психологиче-

ски.

Наблюдается тенденция сопоставления аутистического и мифологического

мышления, однако при этом игнорируется одно существенное отличие: мифологи-

ческое мышление имеет социальный характер, опирается на коллективные пред-

ставления, то есть основано на опыте общества, а не индивида; аутистическое

мышление обусловлено разрывом интерперсональных ( межличностных связей) и

побуждается стремлением получить аффективное удовлетворение в изолирован-

ном от социума внутреннем мире. Также различается репродуктивное и продук-

тивное (творческое) мышление. Эти два типа, первое из которых предполагает

15

воспроизведение и применение готовы знаний и умений, а второй направлен на

получение нового продукта или знания, противопоставляется с древностью. Так, в

немецкой идеалистической философии, в системах И.Канта и В.Ф.Гегеля обнару-

живаются противопоставление рассудка и высшей ступени духовного развития-

разума, творческого по своей природе.

Творческое мышление характеризуется не только созданием субъективного

нового продукта , но и существенными новообразованиями в самой познаваемой

деятельности, ее организации и мотивацию оно отличается от простого примене-

ния готовых знаний и когнитивных схем, так как предполагает личностную вклю-

ченность субъекта в интенсивный и глубокий процесс смыслопорождения. Ре-

зультат творческого мышления всегда личностно значим, наделен для субъекта

особым личностным смыслом. Развитие мышления изучается в филогенетиче-

ском, историческом, онтогенетическом и функциональном аспектах. Элементар-

ное мышление возникает уже у животных и обеспечивает динамическую( опера-

тивную) адаптацию организма к требованиям среды, возникающем при решении

конкретной задачи. В сложном поведении выделяется особое звено- поиск объекта

потребности. Тип поискового поведения определяется степенью специализирован-

ности поиска и способами, используемыми при организации поиска. Активность

живого существа , выражаемая в поиске объекта потребности, отсутствующего в

конкретной

ситуации-

самая

общая

филогенетическая

предпосылка

развитого

мышления. Самые сложные проявления мышления у высших животных связаны с

изготовлением орудий- предметов, используемых как средство для достижения

биологически значимых результатов. В историческом плане развития мышление

изучается в контексте становления труда, как специфически человеческой дея-

тельности и в контексте формирования языка. При появлении разделения труда на

умственный и физический мышление приобретает форму самостоятельной дея-

тельности со своими мотивами, целями, операциями. Широко распространен ме-

тод сравнения мыслительной деятельности людей, живущих на разных этапах об-

щественно- исторического развития. Считается доказанным, что словесно-логиче-

16

ское мышление- наиболее поздний продукт исторического развития мышления и

что переход от наглядного к абстрактному мышлению составляет центральную

линию этого развития. В онтогенетическом развитии мышления ребенка особую

роль играет целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспи-

тания. Мышление наглядно- действенное, наглядно-образное и словесно- логиче-

ское - последовательные стадии развития мышления.

Мышление изучалось в психологии как интроспективными, так и объектив-

ными методами. При этом широко применялись все основные методы сбора эмпи-

рического материала: наблюдение, эксперимент, беседа, изучение продуктов дея-

тельности ( особенно , контент- анализ).

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что мышление-предмет комплекс-

ных, междисциплинарных исследований. В исследовании мы отталкивались от

определения Филатова: мышление-это высшая форма психической деятельности,

наиболее сложный познавательный процесс ,представляющий собой целенаправ-

ленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных свя-

зей и отношений предметов , явлений и ситуаций. На наш взгляд, это определение

наиболее полно отражает все аспекты ,входящие в мыслительную деятельность .

В структуру мышления входят мыслительные операции: сравнение, анализ, син-

тез, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематиза-

ция.

Сравнение- мыслительная операция, заключающаяся в сопоставлении пред-

метов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким об-

разом, общности или различия между ними.

Анализ- это мыслительное расчленение предмета или явления на составляю-

щие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков и свойств.

Синтез- это операция, противоположная анализу, которая выражается в мыс-

ленном

соединении

отдельных

элементов,

частей

и

признаков

познаваемого

объекта в единое целое.

Абстрагирование- мыслительная операция, основанная на отвлечении от не-

17

существенных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, глав-

ного.

Конкретизация- это мысленный переход от общего к частному.

Обобщение- это выделение свойств и характеристик, общих для некоторой

группы предметов и явлений.

Классификация-систематизация соподчиненных понятий какой-либо области

знания или деятельности человека, используемая для установления связей между

этими понятиями или классами объектов.

Систематизация-

это

разделение

и

последующее

объединение

групп

и

классов.

Существует

множество

классификаций

мышления.

Согласно

различным

основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельности как: наглядно-

действенное, наглядно-образное и словесно- логическое.

Наглядно-образное мышление- это вид мышления, которое осуществляется

на основе преобразования образов восприятия в образы- представления, дальней-

шего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представ-

лений, формирующих отражение реальности в образно- концептуальной форме.

1.2. Особенности наглядно-образного мышления детей среднего школь-

ного возраста с нарушением интеллекта.

На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенный тип

деятельности (ведущий тип деятельности). В раннем возрасте особое место в фор-

мировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре

(Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). В настоящее вре-

мя в работах отечественных психологов доказано, что у детей развивается нагляд-

но- действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все эти

типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым

является наглядно-действенное мышление. Оно формируется в процессе развития

18

ребенка, в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии дет-

ского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его пу-

тем обучения и воспитания. Изучением наглядно- образного мышления детей всех

возрастов занималась С.Л.Новоселова. Она говорит, что весь путь развития мыш-

ления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности .

У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих

способов и мотивов реализации деятельности. Отличительной особенностью от-

ражательной деятельности умственно-отсталого ребенка является нарушение его

познавательной деятельности. Прежде всего, это нарушение обобщенного и опо-

средованного

познания.

Являясь

целенаправленной

деятельностью,

мышление

всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мысли-

тельной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задания, постановка

вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществления решения и про-

верка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой

произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания

и умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества. Решение

мыслительных задач уже на начальном этапе вызывают у умственно отсталых де-

тей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо зада-

ния, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается

целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функ-

цию. Обнаруживается неполноценность последующих этапов решения. Так, гипо-

теза возможного решения часто подменяется не целенаправленным манипулиро-

ванием исходными данными. Используемые способы решения оказываются при-

митивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживается

тенденция соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то

частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности

проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных

результатов с исходными данными не производится. Низкая практичность мышле-

ния на всех этапах решения мыслительных задач. Из сказанного следует, что в

19

первую очередь нужно помочь умственно отсталым детям организовать свою дея-

тельность с тем, чтобы каждый отдельный этап мыслительного процесса протекал

полноценно. Эта задача оказывается принципиально разрешимой в том случае,

когда детям с нарушением интеллекта даются посильные задания, тщательно от-

рабатываются способы их выполнения, приемы контроля, и то как образное, так и

действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степе-

ни

проявляются

при

решении

разных

задач.

Мыслительный

процесс

осуще-

ствляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предме-

тов и явлений дети с нарушением интеллекта выделяют меньшее число суще-

ственных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования об-

наруживается низкий уровень обобщений. Операция сравнения, с помощью кото-

рой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у умственно отста-

лых школьников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несуще-

ственные признаки. Обнаруживаются тенденции к неправомерно широким отож-

дествлениям сходных объектов. Абстрагирование - наиболее трудная операция для

умственно

отсталых.

Нарушение

абстрактного

мышления

составляет

ядерный

признак умственной отсталости. Производимое умственно отсталыми обобщение

носит ситуационный характер. Мышление является главным инструментом позна-

ния. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обоб-

щение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова,

Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все эти опера-

ции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеоб-

разные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд

важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого

анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавли-

вают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При

анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные

признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в

предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому

20

затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются

специфические черты мышления у детей с нарушением интеллекта в операции

сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и син-

тез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение

по несущественным признакам, а часто - по не соотносимым. Затрудняются уста-

навливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно

сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они от-

мечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая". Отличительной

чертой мышления детей с нарушением интеллекта является некритичность, невоз-

можность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих

ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с

поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не

понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно от-

сталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и сла-

бая регулирующая роль мышления. Школьники с нарушением интеллекта обычно

начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без

внутреннего плана действия, при слабой мотивации к действиям. Развитие мыш-

ления осуществляется от наглядно- действенного к наглядно- образному, а затем к

словесно- логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшеству-

ющих. Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Во всех видах мышления встре-

чаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение,

абстрагирование и другие. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда име-

ют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции. Результаты ис-

следований отечественных ученых позволяют констатировать, что у умственно от-

сталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не толь-

ко элементарные виды мышления, но и более сложные. Основным источником

развития мышления этой категории детей исследователи считают включение их в

самостоятельное выполнение практической умственной деятельности (Ж.И.Шиф,

В.Н.Синев). Бытует мнение, что наглядно- действенное и наглядно- образное

21

мышление умственно отсталых детей относительно сохранно. Целым рядом ис-

следований в то же время показано, что у школьников, с нарушением интеллекта,

значительно отстают от своих нормальных сверстников по уровню развития всех

видов мышления. Для наглядно-образного мышления характерно решение мысли-

тельных задач в результате умственных действий с образами, представлениями.

Оперирование образами предметов реального мира осуществляется во внутрен-

нем умственном плане, посредством внутренней речи. У нормально развивающих-

ся детей наглядно- образное мышление формируется в основном в дошкольном

возрасте. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и

синтеза воспринимаемых и представляемых предметов. Их внимание привлекают

несущественные свойства предметов, а отчетливо выступающие внешние- зри-

тельно воспринимаемые признаки. У учеников специальных школ наблюдаются

трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словес-

ному описанию. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им

предметы, при сравнении оказываются не в состоянии выделить главные, общие

их свойства. У них наблюдается непонимание самой задачи сравнения по пред-

ставлению.

Школьники

не

могут

свободно

использовать

слово

как

средство

осмысления

ситуации.

Працко

Т.А.

изучала

особенности

решения

словесно-

образных задач умственно отсталых детей на материале загадок. Она установила,

что на начальном этапе осмысления загадки ученики выделяют те элементы ее со-

держания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных. Изоб-

разительные средства языка остаются им недоступны. Однако мыслительную дея-

тельность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью на-

глядных средств. В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения и

развивается наглядно-образное мышление. Увеличивается полнота мыслительного

анализа объектов, возрастает роль воображения, обнаруживаются значительные

сдвиги в развитии способности к абстракции, от первого к пятому классу просле-

живается положительная динамика в развитии наглядно-образного мышления.

Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мышления у школьников

22

с нарушением интеллекта все же ниже , чем у нормально развивающихся сверст-

ников. Мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложивши-

мися в жизненном опыте знаниями и представлениями не достигает должного

уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться сло-

весными значениями при решении умственных задач. Таким образом можно сде-

лать вывод о том , что наглядно-образное мышление детей с нарушением интел-

лекта имеет особенности: непоследовательность мышления, низкий уровень обоб-

щенности , трудности представления отдельных предметов и предметных ситуа-

ций по словесному описанию, недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых

предметов.

23

Глава 2. Организация и содержание работы по изучению особенностей мыш-

ления учащихся среднего школьного возраста с разной структурой дефекта.

2.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся

Работа по определению уровня сформированности мышления проводилась

во 5 классе и классе ГУО четвертого года обучения специальной коррекционной

общеобразовательной школы № 62 VIII вида Ленинского района г. Новосибирска.

Первая группа (I) количество 8 учащихся из них 6 мальчиков и 2 девочки, в

возрасте от 11 до 13 лет, диагноз согласно классификации МКБ – 10 у всех детей

этого класса умственная отсталость легкой степени (F – 70). Во второй группе 6

учащихся, из них 5 мальчиков и 1 девочка, диагноз у всех учащихся умственная

отсталость умеренная (F – 71). Характеристика, представленная ниже, составлена

на основе анализа документов учащихся: личных дел, характеристик учащихся,

протоколов ПМПК, медицинских карт.

Таблица № 1 (характеристика учащихся I группы)

Пара-

метры

Фамилии учащихся

(Ф.И,

воз-

раст)

Д.Ю.

(12

лет)

Т.Д.

(13лет)

В.А.

(13

лет)

Х.Ш.

(13

лет)

Р.Ж.

(13

лет)

С.К.

(12 лет)

Б.С.

(12 лет)

Л.С.

(13 лет)

В с е г д а

л и

вс ту па е т

в

контакт

досту-

пен

доступ-

на

до-

ступна

досту-

пен

досту-

пен

досту-

пен

досту-

пен

доступ-

на

Представле-

ния

о

себе,

общая ориен-

частич-

но

частич-

но

анкет-

ные

дан-

анкет-

ные

данные

анкет-

ные

дан-

анкет-

ные

данные

анкет-

ные

данные

ограни-

чен.

24

тация детей в

окружающем

мире

ные

знает

знает

ные

знает

знает

знает

Восприятие

картин,

тек-

стов

c помо-

щью

с помо-

щью

ча-

стич-

но,

по

вопро-

сам

частич-

но,

по

вопро-

сам

ча-

стич-

но,

по

вопро-

сам

частич-

но,

по

вопро-

сам

частич-

но,

по

вопро-

сам

с

помо-

щью

Про-

странственно

–

временная

ориентиров-

ка

путает

време-

на

года,

дни не-

дели

путает

време-

на

года,

дни не-

дели

путает

време-

на

года,

дни

недели

путает

време-

на

года,

дни не-

дели

путает

време-

на

года,

дни

недели

путает

време-

на года,

дни не-

дели

путает

време-

на года,

дни не-

дели

путает

времена

года,

дни

не-

дели

Восприятие

пространства

(правая,

ле-

в а я

р у к а ,

нога)

путает,

выпол-

няет

с

помо-

щью

путает,

выпол-

няет

с

помо-

щью

до-

ступно

путает,

выпол-

няет

с

помо-

щью

до-

ступно

доступ-

но

путает,

выпол-

няет

с

помо-

щью

путает,

выпол-

н я е т

с

помо-

щью

Особенности

внимания

неус-

тойчи-

вое

неус-

тойчи-

вое

устой-

чивое

неус-

тойчи-

вое

устой-

чивое

неус-

тойчи-

вое

неус-

тойчи-

вое

неус-

тойчи-

вое

Особенности

памяти

кратко-

вре-

менная

кратко-

вре-

менная

Кратко

-вре-

мен.

слабая

Кратко

-вре-

мен.

кратко-

времен.

сниже-

на

зна-

чите-

льно

сниже-

на

зна-

чите-

льно

Особенности

мышления

недо-

статоч-

но

недо-

статоч-

но

недо-

ста-

точно

недо-

статоч-

но

недо-

ста-

точно

недо-

статоч-

но

недо-

статоч-

но

недо-

статоч-

но

25

сфор-

миро-

вано

сфор-

миро-

вано

сфор-

мир.

сфор-

мир.

сфор-

мир.

сфор-

мир.

сфор-

мир.

сфор-

мир.

Установле-

ние

причин-

но

–

с л е д-

ственных

связей

низкий

уро-

вень

низкий

уро-

вень

низ-

кий

уро-

вень

низкий

уро-

вень

низ-

кий

уро-

вень

низкий

уро-

вень

низкий

уро-

вень

непони-

мает

принцп

работы

Особенности

речевого раз-

вития

систем-

ное

нару-

шение

речи

сред-

ней

степе-

ни

систем-

ное

нару-

шение

речи

легкой

степе-

ни

си-

стем-

ное

нару-

шение

речи

легкой

степе-

ни

си-

стем-

ное

нару-

шение

речи

сред-

ней

степе-

ни

си-

стем-

ное

нару-

шение

речи

легкой

степе-

ни

систем-

ное

нару-

шение

речи

тяже-

лой

степе-

ни

систем-

ное

нару-

шение

речи

тяже-

лой

степе-

ни

систем-

ное

наруше-

ние

речи

тяжелой

степени

Состояние

чтения, пись-

ма, счета

беглое,

счет в

преде-

лах

20,

ср.уро-

вень

беглое,

счет в

преде-

лах

20,

ср.уро-

вень

по

сло-

гам,сч

ет в

преде-

лах

20,ср.у

ровень

беглое,

счет в

преде-

лах

20,ср.у

ровень

по

сло-

гам,сч

ет в

преде-

лах20,

ср.у-

ровень

по бук-

венное,

счет в

преде-

лах20,

низ.у-

ровень

по бук-

венное,

счет в

преде-

лах

20,низ.

уро-

вень

по

бук-

венное,

счет в

преде-

лах20,

низ.у-

ровень

Целенаправ-

ленность

де-

ятельности

досту-

пен

доступ-

на

до-

ступна

досту-

пен

досту-

пен

досту-

пен

под

руко-

водство

м

под

руко-

водство

м

26

Вид дея-

тельности

Доминирует игровой вид деятельности

Уровень

саморегуля-

циии

недо-

статоч-

ный

недо-

статоч-

ный

доста-

точ-

ный

недо-

статоч-

ный

доста-

точ-

ный

доста-

точный

недо-

статоч-

ный

недо-

статоч-

ный

Гр у п п а

п о

классиф.

Во-

ронковой

II

группа

III

группа

I

группа

II

группа

III

группа

III

группа

III

группа

IV

группа

Характерист.

по Певзнер

оли-

гофре-

н и я

с

выра-

женны-

ми ней-

роди-

нами-

чески-

мина-

руше-

ниями

(возбу-

жде-

ние)

оли-

гофре-

н и я

с

выра-

женны-

ми

нейро-

дина-

миче-

скими

нару-

шения-

ми

(тормо-

жение)

не-

ослож-

ненная

форма

(диф-

фузная

)

оли-

гофре-

н и я

с

выра-

жен-

ны

ми

нейро-

дина-

миче-

скими

нару-

шения-

ми

(возбу-

жде-

ние)

о

ли-

гофре-

ния

с

выра-

жен-

ными

нейро-

дина-

миче-

скими

нару-

шени-

ями(то

р-

може-

ние)

ол

и-

гофре-

н и я

с

выра-

женны-

ми ней-

ро-

дина-

миче-

скими

нару-

шения-

ми

(тормо-

жение)

недо-

разви-

тие

слож-

ных

форм

позна-

ватель-

ной

дея-

тельно-

сти

недо-

разви-

тие

слож-

ных

форм

позна-

ватель-

ной

дея-

тельно-

сти

Рекоменда-

ции ПМПК

Обучение в школе VIII вида

27

Семья

(полная,

не-

полная)

не пол-

ная

полная

полная

полная

полная

не пол-

ная

полная

полная

Где обучался

д о

ш ко л ы ,

сколько лет

I

ч е т-

верть

В

о б-

щео-

браз.

школе

1 год

в

спец.ко

р.

по про-

грамм-

ме

V вида

-

-

-

1 год

в

обще-

образ.

школе

по про-

грамме

VII

вида

-

-

Примечание

Группа

здо-

ровья

III

III

II

II

II

II

II

II

Таблица № 2 (характеристика учащихся II группы)

Параметры

Фамилии учащихся

( Ф . И ,

в о з-

раст)

А.А.

(11 лет)

А.Н.

(11 лет)

Б.Т.

(12 лет)

З.А.

(12 лет)

П.А.

(10 лет)

С.А.

(13 лет)

В с е г д а

л и

вс тупа е т

в

контакт

доступен

доступна

доступ-

на

досту-

пен

доступен

доступен

Представле-

ния

о

себе,

общая ориен-

тация детей в

частично

частично

частич-

но

частич-

но

частично

анкетные

данные

знает

28

окружающем

мире

Восприятие

картин,

тек-

стов

с по-

мощью

с

п о-

мощью

частич-

н о ,

п о

вопро-

сам

с

помо-

щью

с по-

мощью

частично,

по вопро-

сам

Про-

странствен-

но–времен-

ная

ориенти-

ровка

путает

времена

года, дни

недели

путает вре-

мена

года,

дни недели

путает

времена

года,

дни

не-

дели

путает

времена

года,

дни

не-

дели

путает

времена

года, дни

недели

путает

времена

года,

дни

недели

Восприятие

пространства

(правая,

ле-

в а я

р у к а ,

нога)

путает,

выполня-

ет

с

по-

мощью

путает, вы-

полняет

с

помощью

доступ-

но

доступ-

но

путает,

выполня-

ет

с

по-

мощью

доступно

Особенности

внимания

неустой-

чивое

неустойчи-

вое

неустой-

чивое

неустой-

чивое

неустой-

чивое

устойчи-

вое

Особенности

памяти

кратко-

времен-

ная

кратко-вре-

менная

слабая

кратко-

времен-

ная

слабая

кратко-

времен.

Особенности

мышления

недоста-

точно

сфор-

мировано

недоста-

точно

сформиро-

вано

недоста-

точно

сфор-

мирова-

но

недоста-

точно

сфор-

мирова-

но

недоста-

точно

сформир.

недоста-

точно

сформир.

Установле-

ние

причин-

но

–

с л е д-

ственных

связей

низкий

уровень

низкий

уровень

низкий

уровень

низкий

уровень

низкий

уровень

низкий

уровень

29

Особенности

речевого раз-

вития

систем-

ное

наруше-

ние

речи

средней

степени

системное

наруше-

ние

речи

тяжелой

степени

систем-

ное

наруше-

ние

речи

тяжелой

степени

систем-

ное

наруше-

ние

речи

тяжелой

степени

систем-

ное

наруше-

ние

речи

тяжелой

степени

систем-

ное

наруше-

ние

речи

тяжелой

степени

Состояние

чтения, пись-

ма, счета

по слого-

вое,

с ч ё т

в

пределах

7 на мех.

уровне

читает

отдельны-

ми

словами,

счёт в пре-

делах 7 на

мех.

уровне

по

бук-

венное

чтение,

с ч ё т

в

преде-

лах 7 на

мех.

уровне

по

бук-

венное

чтение,

с ч ё т

в

пределах

7 на мех.

уровне

п о

б у к-

венное

чтение,

с ч ё т

в

пределах

7 на мех.

уровне

п о

б у к-

венное

чтение,

с ч ё т

в

пределах

7 на мех.

уровне

Целенаправ-

ленность

де-

ятельности

доступен

частично

доступ-

на

досту-

пен

частично

доступен

Вид дея-

тельности

Доминирует игровой вид деятельности

Уровень

саморегуля-

ции

недоста-

точный

недоста-

точный

недоста-

точный

доста-

точный

недоста-

точный

недоста-

точный

Гр у п п а

п о

классиф.

Во-

ронковой

IV

группа

IV

группа

III

группа

III

группа

IV

группа

IV

группа

Характерист.

по Певзнер

недразви-

тие

сложных

психопато-

подобная

форма

недраз-

витие

сложных

недраз-

витие

слож-

недраз-

витие

сложных

психопа-

топодоб-

ная форма

30

форм

познава-

тельной

деятель-

ности

поведения

форм

познава-

тельной

деятель-

ности

ных

форм

познава-

тельной

деятель-

ности

фор

м

познава-

тельной

деятель-

ности

поведения

Рекоменда-

ции ПМПК

Обучение в школе VIII вида по программе для ГУО

Семья

(полная,

не-

полная)

н е

п о л-

ная

полная

полная

не

пол-

ная

полная

полная

Где обучался

д о

ш ко л ы ,

сколько лет

1 год

в

обще-

образ.

школе

Примечание

Группа

здо-

ровья

V

группа

V

группа

V

группа

IV

группа

IV

группа

IV

группа

31

2.2. Методика исследования особенностей мышления учащихся среднего

школьного возраста с нарушением интеллекта.

Для выявления особенностей мышления детей с нарушением интеллекта

было проведено исследование в форме фронтальной и индивидуальной работы.

Исследование включает в себя следующие методики:

1.

Л.С. Цветкова Рисование по слову. Цель исследования: выявление зако-

номерностей интеллектуального развития младших школьников, наглядно – пред-

метных образов.

2.

Л.М. Шипицына. Четвертый лишний (наглядный материал); Цель иссле-

дования: выявить способность учащихся выделять в предметах их существенные

признаки и делать на этой основе необходимые обобщения; уровень развития ка-

тегориального мышления; способность речевого обобщения выделенных призна-

ков.

3.

Л.М. Шипицина. Четвертый лишний (словесный материал); Цель иссле-

дования: выявить особенности словесно – логического мышления; способность

речевого обобщения выделенных признаков.

32

4.

А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина Диагностика развития наглядно-образ-

ного мышления; Цель исследования: выявление уровня сформированности на-

глядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными

изображениями при ориентировке в ситуации).

5.

А.Н. Бернштейн Установление последовательности событий. Цель иссле-

дования: выявить умение устанавливать причинно – следственные связи, давать

оценки воспринимаемым ситуациям.

Необходимо прокомментировать, почему были выбраны данные тесты.

Тесты взяты из методик, которые адаптированы к обследованию детей млад-

шего школьного возраста с аномальным развитием. Методики дают возможность

исследовать нарушенную или несформированную функцию, помогают наметить

пути и методы коррекционной работы.

Первый тест: Рисование по слову.

Материал: Рисование фигуры человека по представлению.

Инструкция: «Здесь (показывается каждому, где) нарисуй какого либо челове-

ка (дядю). Как ты умеешь».

Анализ симптомов (ошибок): Исследуются зрительно - предметное восприя-

тие, зрительно – предметные образы.

1 балл – у нарисованной фигуры должны быть голова, туловище, конечности.

Голову с туловищем соединяет шея (она не должна быть больше, чем туловище).

На голове волосы (возможны шапка или шляпа), уши, на лице – глаза, нос, рот.

Верхние конечности заканчиваются рукой с пятью пальцами. Признаки мужской

одежды. Рисунок сделан контурным изображением с соблюдением пропорций.

2 балла – выполнение всех требований как и в оценке 1, кроме способа изоб-

ражения. Возможны три отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но

не должна отсутствовать какая либо часть лица.

3 балла – у фигуры на рисунке должны быть голова, туловище, конечности,

руки и ноги нарисованы двумя линиями. Отсутствуют: уши, волосы, одежда, паль-

цы на руках, ступни на ногах.

33

4 балла – примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточ-

но лишь одной пары) изображены одной линией.

5 баллов – отсутствует ясное изображение туловища и конечностей.

Полученные результаты по первому тесту представлены (в приложении № 1).

Второй тест: Четвертый лишний (наглядный материал).

Назначение. Определение способности к обобщению, умению дифференци-

ровать существенные и несущественные признаки предметов.

Инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лиш-

ний? Почему? (Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке?) Подумай, как

назвать одним словом остальные предметы?»

Процедура. В указанной последовательности предъявляются 5 карт. Полный

ответ ребенка по каждой карте вносится в протокол (бланк в приложении

№ 2).Обработка. Каждая карта оценивается отдельно по правильности обоб-

щения и наличию – отсутствию обобщающего слова.

Интерпретация результатов:

1.

уровень

– отражает высокую сформированность умения анализиро-

вать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты с опорой на существен-

ные (родовые признаки). Ребенок способен логически обосновывать свой выбор

существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные.

2.

уровень отражает высокую способность к обобщению нагляднооб-

разовательного материала. Ребенок способен точно дифференцировать существен-

ные и несущественные признаки предметов, но не всегда точно определяет обоб -

щающее слово.

3. уровень отражает достаточный уровень способности к обобщению нагляд-

ного материала, характерный для данного возраста. Ребенок умеет анализировать

и обобщать известные ему предметы и явления. Может допускать ошибки в про-

цессе обобщения признаков, заменяя существенные признаки несущественными,

например, функциональными, не всегда может найти правильно обобщающее сло-

во.

34

4. уровень отражает недостаточную способность к обобщению наглядного

материала.

Обобщение

осуществляется

преимущественно

по

случайным

или

функциональным признакам. Ребенок может анализировать и определять преиму-

щественные различия между знаковыми предметами. Поиск обобщающего при-

знака затруднен, существенные признаки не называются.

5. уровень отражает несформированность умения обобщать наглядный мате-

риал существенными признаками. В качестве обобщающих используются случай-

ные признаки, часто имеющих личностный смысл. Обобщающие слова заменяют-

ся описанием субъективного отношения к предметам. Полученные результаты

представлены в (таблице № 1 в приложении № 3)

Третий тест: Четвертый лишний (словесный материал).

Назначение. Определение способности к обобщению, умению дифференци-

ровать существенные и несущественные признаки предметов.

Инструкция: «Слушай внимательно. Какое слово

будет лишнее? Почему?

(Какое слово здесь случайно, по ошибке?) Подумай, как назвать одним словом

остальные слова?»

Процедура. В указанной последовательности называются слова. Полный от-

вет ребенка по каждой карте вносится в протокол (бланк в приложении

№ 3).Обработка. Каждая карта оценивается отдельно по правильности обоб-

щения и наличию – отсутствию обобщающего слова.

Интерпретация результатов:

1.

уровень

– отражает высокую сформированность умения анализиро-

вать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты с опорой на существен-

ные (родовые признаки). Ребенок способен логически обосновывать свой выбор

существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные.

2.

уровень отражает высокую способность к обобщению словесного ма-

териала. Ребенок способен точно дифференцировать существенные и несуще-

ственные признаки предметов, но не всегда точно определяет обобщающее слово.

3. уровень отражает достаточный уровень способности к обобщению словес-

35

ного материала, характерный для данного возраста. Ребенок умеет анализировать

и обобщать известные ему предметы и явления. Может допускать ошибки в про-

цессе обобщения признаков, заменяя существенные признаки несущественными,

например, функциональными, не всегда может найти правильно обобщающее сло-

во.

4. уровень отражает недостаточную способность к обобщению словесного

материала.

Обобщение

осуществляется

преимущественно

по

случайным

или

функциональным признакам. Ребенок может анализировать и определять преиму-

щественные различия между знаковыми предметами. Поиск обобщающего при-

знака затруднен, существенные признаки не называются.

5.

уровень отражает несформированность умения обобщать словесный

материал существенными признаками. В качестве обобщающих используются

случайные признаки, часто имеющих личностный смысл. Обобщающие слова за-

меняются описанием субъективного отношения к предметам. Полученные ре-

зультаты представлены в (таблице № 2 в приложении № 3)

Четвертый тест.

Методика «Лабиринт». Диагностика развития наглядно-

образного мышления.

Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными

дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих

путь к одному из домиков, помещенных под полянкой протоколы представле-

ны в (приложении № 2). Вводные задачи состоят из двух задач - задачи "А" и

задачи "В". Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее

следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1-2 изображены только раз-

ветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый уча-

сток дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по со-

держанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5-6 каж-

дое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10

два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены

не на отрезках пути, а в точках разветвления. На "письмах" к задачам 1-2

36

изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому

должен вестись поиск. В "письмах" к задачам 3-6 в определенной последова-

тельности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо

идти. В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты

пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2

направления поворотов, в задачах 3-4 - характер ориентиров и их последова-

тельность, в задачах 5-6 - сочетания ориентиров в определенной последова-

тельности, В задачах 7-10 - одновременно ориентиры и направления поворо-

тов.

Инструкция. Детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку

задачи 1-10. Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок

тетради с вводной задачей.

«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каж-

дой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы

найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает

на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что

надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете

правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли».

Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и

исправляет ошибки. Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает де-

тям перевернуть листок и говорит: "Здесь тоже два домика, и опять нужно

найти домик. Н о письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда пово-

рачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону".

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в «письме». Реше-

ние задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются. Оценка

результатов.

При

оценке

результатов

необходимо

учитывать

номер

вы-

бранного домика и номер задачи (см. шкалу оценок). В месте пересечения их

координат указана оценка (в баллах). Номер выбранного домика и оценка за-

37

носятся в протокол (см. протокол к методике). Все оценки суммируются. Мак-

симальное количество очков - 44. Результаты представлены в (таблице № 2

приложение № 4)

Пятый тест. Установление последовательности событий.

Данная методика предназначена для исследования особенностей мышления и

способности установления причинно-следственных и пространственно-времен-

ных связей используя различные по сложности серии сюжетных картинок. Первая

последовательность

сюжетных

картинок "Снеговик" состоит из трех картинок

(маркировка "А") и является наиболее простой. Вторая по сложности сюжетной

линии последовательность - "Клумба" (маркировка "В") состоит из четырех кар-

тинок. Третья по сложности последовательность - "Портрет" (маркировка "С") со-

стоит из пяти сюжетных картинок. Наиболее сложная по построению сюжетной

линии и нахождении причинно-следственных и временных связей в настоящей

методике является последовательность "Садовод" (маркировка "D"), состоящая из

шести картинок. Трудности в выполнении этой последовательности определяются

не только количеством картинок, которые необходимо разложить в правильной

(адекватной) последовательности, но и пониманием комичности самой ситуации

(что же на самом деле прижилось у садовода?).

Проведение исследования. Перед ребенком на столе в случайном порядке

располагаются картинки какой-либо одной серии.

Инструкция. "Посмотри, здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на

них внимательно, подумай с чего все началось, что было потом, и на какой кар-

тинке нарисовано окончание рассказа. Положи все картинки по порядку (тут име-

ет смысл провести рукой вдоль стола) как все было. Сюда начало, сюда вторую, а

сюда последнюю (Внимание ребенка еще раз обращается на картинки). Посмотри

внимательно и начинай раскладывать".

В соответствующем разделе протокола регистрируются все действия ребен-

ка; как рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле - хаотично

или целенаправленно, ориентируется ли на возможные реакции взрослого, об-

38

ращается за помощью или работает самостоятельно, замечает ли ребенок несураз-

ности в последовательности, или просто продолжает свою раскладку, просматри-

вает ли всю последовательность после ее завершения, спокоен но или тревожится

и Т.П. После завершения работы специалист записывает в протоколе порядок рас -

положения

карточек

в

последовательности

и

просит

ребенка

рассказать

сам

рассказ.

Анализируется не только стиль работы ребенка и порядок расположения

карточек, но и соответствие рассказа ребенка выложенной им последовательно-

сти. В данном случае следует обращать внимание не столько на соответствие по-

следовательности эталонной, сколько на соответствие раскладке тому рассказу, ко-

торый составил ребенок. Так, если рассказ точно соответствует разложенному ре-

бенком порядку, а сам ребенок ловко придумывает оправдание некоторым несо-

ответствиям, придумывает "складно", излагает рассказ согласно возрастным нор-

мативам логики, может придумать название, то такой вариант задания следует

считать выполненным. Очень важно, улавливает ли ребенок юмористическую

окраску рассказа (последовательности "Портрет" и "Садовод "), как меняется вы-

ражение его лица, мимика, эмоциональные высказывания по поводу сюжета. Без-

условно, необходимо оценить и качество речи ребенка. В первую очередь с точки

зрения ее соответствия возрасту, ее развернутость, активность, грамматическую

правильность, качество произношения и т.п.

Необходимо отметить, что, намечая схему исследования, мы помнили о сло-

вах Л.С. Выготского, который предупреждал «собирать надо только факты и тща-

тельно их истолковывать». [30, с.70]

Проводя исследование мы старались давать чёткие инструкции, задавать по-

нятные наводящие вопросы. Старались соблюдать педагогический такт. Внима-

тельно наблюдали за детьми в процессе исследования, отмечая, понимают ли

инструкции и предложенные правила, наличие интереса, способность к волевому

усилию, принятия помощи учителя, самостоятельность.

39

2.3. Анализ результатов исследования

Анализируя работу ребенка и материалы наблюдений за ним при выполнении

тестом мы учитывали следующее:

1.

Эмоциональную реакцию ребенка при исследовании;

2.

Понимание инструкций и цели задания;

3.

Характер деятельности при выполнении задания;

4.

Реакцию на результат работы.

Итак, представим результаты исследования. Применяя первый тест, мы ис-

следовали связь образов со словом. Он показал, что 3 учащихся из 2 I группы на -

рисовали человека подробно: изобразили голову, туловище, конечности, голову с

туловищем соединяет шея, на голове волосы, на лице глаза, нос, рот, верхние ко-

нечности заканчиваются рукой с пятью пальцами, признаки одежды, рисунок сде-

лан контурным изображением с почти соблюдением пропорций. 5 человек выпол-

нили все теже требования как выше, кроме способа изображения: у изображения

отсутствуют или шея, или волосы, или один пальцы на руках; пропорции не

соблюдены. 2 человека изобразили нижние конечности двумя линиями, у некото-

рых отсутствуют уши, волосы, одежда, пальцы на руках и ногах, ступни на ногах.

Среди учащихся II группы только 1 учащийся изобразил человека с отсут-

ствующей шеей, пальцами на руках и ногах, признаками одежды, волосами на го-

лове. Остальные 5 учащихся изобразили примитивный рисунок головы с тулови-

щем, конечности выполнили одной линией.

Итак, мы выяснили, что все дети поняли, что от них требовалось нарисовать

человека, но не все дети смогли выполнить это задание точно и хорошо. Кроме

этого не все дети сразу приступили к выполнению задания, им требовалось время,

чтобы представить образ и соединить его со словом. Из 14 учащихся 2 учеников

вместо одного человека нарисовали двух, что свидетельствует о низкой связи об-

раза со словом.

По результатам второго теста мы можем сделать следующий вывод, что сре-

ди учащихся I группы преобладает 3 уровень сформированности способности к

40

обобщению наглядного материала. У 2 мальчиков и 3 –х девочек выявлен третий

уровень, который отражает достаточный уровень способности к обобщению на-

глядного материала, что составляет 62%. Учащиеся анализируют и обобщают из-

вестные им предметы и явления. Иногда допускают ошибки в процессе обобще-

ния признаков, заменяя существенные признаки несущественными. И трое маль-

чиков обобщение осуществляют преимущественно по случайным или функцио-

нальным признакам, что составляет 38%. Поиск обобщающего слова затруднен.

Среди учащихся II группы доминирует 4 уровень среди 4 учащихся, и у 2 –х уча-

щихся 5 уровень, что составляет 66% и 34%. Учащиеся, показавший, 4 уровень

отражают недостаточную способность к обобщению наглядного материала, суще-

ственные признаки не называли. А учащийся с 5 уровнем отражает несформиро-

ванность умения обобщать наглядный материал по существенным признакам. В

качестве обобщающих использует случайные признаки. Более подробно результа-

ты представлены на диаграмме № 1 ( в приложении № 3).

По результатам третьего теста можно сделать следующий вывод, что среди

учащихся I группы преобладает 4 уровень недостаточной способности к обобще-

нию словесного материала, что составляет 75%. У 1 мальчика и 1 девочки выяв-

лен пятый уровень, что составляет 25%, который отражает несформированность

способности к обобщению словесного материала. Учащиеся не способны анали-

зировать и обобщают известные им предметы и явления. Допускают ошибки в

процессе обобщения признаков, заменяя существенные признаки несущественны-

ми. Поиск обобщающего слова затруднен. Среди учащихся II группы у всех уча-

щихся 5 уровень, что составляет 100%. Данный уровень отражает несформиро-

ванность умения обобщать словесный материал по существенным признакам. В

качестве обобщающих использует случайные признаки, часто имеющих личност-

ный смысл. Более подробно результаты представлены на диаграмме № 2 ( в при-

ложении № 3).

По результатам четвертого теста можно сделать вывод о том, что у мень-

шинства учащихся как I группы, так и II группы характерна незавершенная ори-

41

ентировка даже на один признак. Они делят задачу на этапы, но к концу работы

теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно – образ-

ной ориентировки в пространстве. Это касается тех учащихся, которые в сумме

баллов набрали от 18 и выше. Те учащиеся, которые набрали, менее 18 баллов в

обоих классах их количество составляет 9 учащихся из них 5 учащихся II группы,

4 учащихся I группы. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их

выбор случаен. Это обусловлено несформированность умения соотносить схему с

реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно – образного мышления.

По результатам четвертого теста среди учащихся I группы только один уча-

щийся справился с серией из 4 картинок, остальные учащиеся справились с сери-

ей из 3 –х картинок. Среди учащихся II группы с серией из 3 картинок не справи-

лись 2 учащихся, с серией из 4 картинок не справились все. Поэтому, можно сде-

лать вывод, что учащиеся двух групп устанавливают причинно – следственные

связи между небольшим количеством событий (серия из 3 картинок).

Анализ результатов тестов позволяет нам сделать вывод о низком уровне

сформированности мышления у большинства учащихся в исследуемых группах.

Выводы:

На основании проведенного нами констатирующего эксперимента можно

сделать вывод, что группа детей с нарушением интеллекта в каждой группе по

сформированности мышления неоднородна, несмотря на одинаковый диагноз за-

болевания.

Учащиеся легче справляются с заданиями, требующими практических ма-

нипуляций с предметами. Им трудно действовать в плане образов и представле-

ний.

На основе изучения сведений медико – психолого – педагогической комис-

сии, характеристик, медицинских карт нами было установлено, что дети пришли в

школу с разным уровнем общего психического и физического развития. Анализ

проведенных тестов показал, что уровень сформированности мышления у экспе-

риментальных классов находится на низком уровне.

42

Кроме этого, трудности отмечаются при решении задач на конструирование

предметов по представлению, без опоры на слово, при складывании разрезных

картинок, на дифференцировку предметов (объектов). Ученики плохо понимают

содержание сюжетных картин, затрудняются в установлении причинно – след-

ственных связей.

Необходимо отметить низкую самостоятельность мыслительной деятельно-

сти детей, действия детей с нарушением интеллекта с различной степенью дефек-

та непродуманны; условие задания плохо осмысливают, ошибки в выполняемых

действиях редко замечают, не прослеживают в уме отдельные фазы преобразуемо-

го предмета, а сразу стараются угадать расположение образа; не умеют выделить

главное, отсоединить второстепенное, ненужное.

Заключение

Как мы видим, нарушения мышления являются одним из наиболее часто

встречающихся симптомов при психических заболеваниях. Естественно клиниче-

ские варианты расстройств мышления чрезвычайно многообразны. Некоторые из

них считаются типичными для той или другой формы болезни. При установлении

диагноза заболевания психиатр часто руководствуется наличием того или другого

вида нарушений мышления.

Анализ различных форм патологии мыслительной деятельности представляет

собой богатейший материал, который показывает правомерность признания спе-

цифичности человеческого мышления. Необходимо также учитывать личностные

и возрастные особенности при работе с людьми, страдающими какими-либо пато-

логиями. Психические свойства формируются в процессе онтогенетического раз-

вития. И, следовательно, имеет большое значение, в каком возрасте возникает та

или иная патология. От этого во многом зависит уровень развития мышления ре-

бенка.

Нарушения мышления, встречающиеся в психиатрической практике, носят

43

разнообразный характер. Их трудно уложить в какую-нибудь жесткую схему, клас-

сификацию. Речь может идти о параметрах, вокруг которых группируются различ-

ные варианты изменений мышления, встречающиеся у психически больных. Осо-

бенности мышления каждого отдельного больного далеко не всегда могут быть

квалифицированы

в

пределах

одного

вида

нарушений

мышления.

Нередко

в

структуре патологически измененного мышления больных наблюдаются более

или менее сложные сочетания разных видов нарушений. Так, например, наруше-

ние процесса обобщения в одних случаях сочетается с нарушением целенаправ-

ленности мышления, в других -- с различными подвидами нарушений его динами-

ки.

Можно сказать, что мыслительная деятельность детей среднего школьного

возраста с нарушением интеллекта несовершенно отражает предметы, явления и

их взаимосвязи, ибо полноценный процесс отражения объективных свойств и за-

кономерностей вещей всегда предполагает умение абстрагироваться от конкрет-

ных деталей. Мышление является сложной саморегулирующей формой деятель-

ности. Оно определяется целью, поставленной задачей. Существенным этапом

мыслительной деятельности является сличение получаемых результатов с услови-

ями задачи и предполагаемыми итогами. Для того чтобы этот акт сличения выпол-

нялся, человеческая мысль должна быть активной, направленной на объективную

реальность. Утеря целенаправленности мышления приводит не только к поверх-

ностности и незавершенности суждений, но и к тому, что мышление перестает

быть регулятором действий человека. Связь нарушения мышления с изменением

мотивационной сферы наблюдается при разных формах душевных болезней. Па-

радоксальность установок этих больных, смысловая смещенность приводили к

глубокому изменению структуры любой деятельности, как практической, так и

умственной. Полноценность мыслительной деятельности заключается не только в

том, что человек в состоянии выполнить ту или иную мыслительную операцию,

проанализировать и синтезировать материал, выделить существенное, но и в том,

что эта способность к правильным операциям являются устойчивым способом

44

действия.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВОГО ТЕСТА.

Результаты рисуночного теста среди учащихся II группы

3 балла 5 баллов 4 балла 4 балла

45

5 баллов 5 баллов

Результаты рисуночного теста среди учащихся I группы.

4 балла 2 балла 3 балла 4 балла

4 балла

46

2 балла 2 балла 3 балла

Приложение 2

Бланки протоколов к 2, 3, 4, 5 методикам.

Протокол обследования к методике «Четвертый лишний». (На-

глядный материал)

Ф.И.__________________________________________Возраст______

__

Класс________________Дата исследования_________________

Набор слов

Ответ

уча-

щегося

Признаки

обобщения

Наличие

обобщаю-

щих слов

Уровень

обобще-

ния

1.

репа,

яблоко,

огурец,

свекла

2. шорты, кепка,

47

ботинки, шуба

3.

ручка,

нож,

книга, карандаш

4.

шкаф,

стул,

стол, дверь

5. самолет, авто-

бус,

п а р оход ,

тачка

Общий уровень _______________

Оценка результатов

Протокол обследования к методике «Четвертый лишний».

(Словесный материал)

Ф.И.__________________________________________Возраст______

__

Класс________________Дата исследования_________________

Набор слов

Ответ

уча-

щегося

Признаки

обобщения

Наличие

обобщаю-

щих слов

Уровень

обобще-

ния

1.воробей,

сини-

48

Уровни

Признак обобщения

Обобщающее слово

1

Существенный

есть

2

Существенный

нет

3

Функциональный

нет

4

Случайный

нет

5

Нет обобщения

нет

ца, голубь, пчела

2 . я й ц о ,

ц ы-

пленок,

курица,

котенок

3.мальчик,

доктор,

градус-

ник, милиционер

4.Анастасия,

Александр,

Ва-

лерий, Евгений

5.

девять,

три,

число, семь

Общий уровень _______________

Оценка результатов

49

Уровни

Признак обобщения

Обобщающее слово

1

Существенный

есть

2

Существенный

нет

3

Функциональный

нет

4

Случайный

нет

5

Нет обобщения

нет

Протокол к методике «Лабиринт»

(Диагностика развития наглядно-образного мышления)

Класс № ______ Дата проверки___________

Проверяющий_____________________

№

п/

п

Фамилия Имя

Задача №

с

умма

п

риме-

чание

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

0

50

Протокол к методике «»Установление последовательности событий»

Ф.И.__________________________________________Возраст________

Класс________________Дата исследования________________

№Название

серии

Раскладка

Рассказ

ребенка

Соответствие

Объяснения

Ребенка

рас-

кладке

Вид помощи

и замечания

специалиста

Реакции

ре-

б е н к а

н а

уточнения

и

замечания

специалиста

1 Снеговик

2 Клумба

51

3 Портрет

4 Садовник

52

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3.

Результаты по второму тесту.

Таблица № 1.

№

Уровни

сформиро-

ванности

(обобщения

нагляд-

ного материала)

I

группа

II

группа

мальчики

девочки

мальчики

девочки

1

Первый уровень

-

-

-

-

2

Второй уровень

-

-

-

-

3

Третий уровень

2

3

-

-

4

Четвертый уровень

3

-

3

1

5

Пятый уровень

-

-

2

-

53

Диаграмма № 1.

Результаты по третьему тесту.

Таблица № 1.

№

Уровни сформированности

(обобщения словесного ма-

териала)

I группа

II группа

мальчики

девочки

мальчики

девочки

1

Первый уровень

-

-

-

-

2

Второй уровень

-

-

-

-

3

Третий уровень

-

-

-

-

4

Четвертый уровень

4

2

-

-

5

Пятый уровень

1

1

5

1

54

Диаграмма № 2.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4.

Результаты методики «Лабиринт» (диагностика развития наглядно-образ-

ного мышления)

I группа

№

п/

п

Фамилия Имя

Задача №

сумма

при-

меча-

ние

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

0

1 Вавилин Артем

0

1

0

0

1

4

2

2

0

0 10

2 Рязанцева Евгения

2

4

0

0

0

4

2

2

2

0 16

3 Сарычева Кристина

4

4

0

0

4

4

2

0

0

0 18

4 Тюрина Дарья

4

2

0

0

3

1

0

0

2

0 12

5 Бренев Сергей

4

4

0

0

1

4

2

2

2

0 19

6 Лабутин Сергей

3

4

0

0

4

4

2

0

0

2 19

7 Денисов Юрий

1

1

0

0

4

4

2

4

2

0 18

8 Хаджаев Шамсадин

1

3

0

0

1

4

2

2

0

0 12

II группа

55

№

п/

п

Фамилия Имя

Задача №

сумма

при-

меча-

ние

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

0

1 Бессонова Таня

3

2

0

0

4

0

0

2

0

2

8

2 Заборский Саша

0

0

0

0

4

4

2

4

2

0

9

3 Акуленко Алёша

2

2

4

0

0

2

2

2

2

2

8

4 Алтухов Коля

4

2

0

0

2

1

2

2

0

2

7

5 Савчук Алёша

2

0

0

0

4

1

0

0

2

0

9

6 Попов Андрей

1

1

0

0

1

2

2

0

0

0

7

Литература:

1.

Воспитание

и

обучение

во

вспомогательной

школе.

/

Под

ред.

В.В.Воронковой. - М.: Педагогика, 1994

56

2.

Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными

возможностями здоровья. - М., 1999.

3.

Детская патопсихология. /Мэш Э., Вольф Д.

4.

Дефектология: Словарь-справочник/ Под ред. Б.П.Пузанова-М., 1996

5.

Диагностика и коррекционная работа с умственно отсталыми детьми:

межвуз. сб. науч. тр. - Шадринск, 2000.

6.

Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. /

Смирнова А.Н. - М.: Просвещение, 1982

7.

Кто они, дети с отклонением в развитии? Петрова В.Г., Белякова И.В. -

М.: Флинта: Московский психолого-педагогический институт, 1998

8.

Лекции по детской психиатрии. /Макаров И.В. - СПб: Речь 2007

9.

Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание: {Пер. с нем.яз.

} / Отто Шпек. - М.: Академия, 2003

10.

Мышление и речь. / Выготский Л.С. - М.: В кн. Избранные психологиче-

ские исследования — Москва, 1956

11.

Нарушения мышления. / Б.В.Зейгарник — Спб., 2000

12.

Обучение и воспитание детей с нарушением интеллектуального развития

(Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова — Москва, 2000

13.

Олигофренопедагогика. / Еременко И.Г. - Киев, 1985

14.

Патопсихология. /Зейгарник Б.В.-М: Издательство Московского универ-

ситета 1986

15.

Психология умственно отсталого школьника. / Рубинштейн С.Я. - М.:

Просвещение, 1986.

16.

Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающе-

го 13. Специальная педагогика в опорных схемах — М.: Издательство

НЦ ЭНАС, 2002 обучения детей с нарушением интеллекта. / Екжанова

Е.А., Стребелева Е.А. - М., 2005

17.

Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. / Е.А.С-

треблова. - М.: Коррекционная педагогика, 2005

57

58