"Особенности мыслительной деятельности подростков"

Автор: Спицына Мария Васильевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: ГКСУ СО АО "Детский дом-интернат для детей с серьезными нарушениями в интеллектуальном развитии
Населённый пункт: Астраханская область Черноярский район, с. Черный Яр
Наименование материала: Статья
Тема: "Особенности мыслительной деятельности подростков"
Раздел: среднее профессиональное

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы мышления в подростковом

возрасте

1.1 Проблема мышления в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Развитие мышления у подростков

Глава 2. Исследование особенностей мыслительной деятельности у

подростков

2.1 Методы, методики и организации исследования мышления у подростков

2.2 Анализ результатов исследования мышления у подростков

2.3Приемы развития мышления у подростков

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития

ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с

отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях,

которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает

отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и

правильно действовать в соответствии с ними.

Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира,

наиболее сложный познавательный процесс познания мира, свойственный

только человеку, то очень важно развивать и исследовать развития мышления

у детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе обучения в школе

совершенствуется, и способность школьников формулировать суждения и

производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно

от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными

грамматическими формами речи.

Подростковый возраст занимает особое место в развитии ребенка, являясь

сложным, переходным периодом от детства к взрослости. В этот период по

всем направлениям - физическому, умственному, нравственному,

социальному - происходит становление качественно новых образований,

появляются элементы взрослости в результате перестройки организма,

самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального

взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности,

содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение,

деятельность и отношения.

У подростков появляется потребность в активном, самостоятельном,

творческом познании, которое в определенной мере реализуется и в учебной

деятельности, переходящей на более высокий уровень, особенно в период

младшего подросткового возраста (Д.Б. Эльконина) и приобретающей для

ребенка при наличии эффективного психолого-педагогического воздействия

новый личностный смысл, превращаясь в деятельность по самообразованию

и самосовершенствованию.

В подростковом возрасте продолжает развиваться логическое мышление,

имеющее характер теоретического - рефлексивного. Приобретенные в

младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими, а

рассуждения, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала,

представляются в словесной, гипотетико-дедуктивной форме. Овладение в

процессе обучения системой научных понятий развивает у школьников

среднего звена основы понятийного и теоретического мышления, которое

позволяет ученику решать учебные задачи, ориентируясь на внутренние,

существенные свойства и отношения. Включенное в процесс обучения

мышление подростка многообразно проявляется в нем в плане понимания

учебного материала, овладения необходимым содержанием, способами

действий, решением разнообразных задач и проблем, постановкой целей,

рефлексивной регуляцией.

Возможности развития мыслительной деятельности подростков в процессе

обучения усиливаются оптимальной организацией педагогического

воздействия со стороны субъектов обучающего процесса, которые должны

создавать комплексные условия для эффективного формирования мышления

подростка. Накопленный в педагогических исследованиях опыт

формирования мыслительной деятельности подростка, имеющиеся

педагогические технологии развития требуют дальнейшей модификации с

учетом новых современных требований обучения.

Актуальность нашей работы состоит в том, что лишь в подростковом

возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или

возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной

причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и

действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и

доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно. И

особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству,

абстрактное мышление начинают развиваться с изучением широкого круга

общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому

данная тема представляет особый интерес для нашего исследования.

Цель нашей курсовой работы: выявить особенности мыслительной

деятельности в подростковом возрасте.

Объектом курсового исследования выступает мыслительная деятельность

подростков.

Предмет исследования – процесс мыслительной деятельности детей

подросткового возраста.

Гипотеза курсового исследования заключается в предположении о том, что в

подростковом возрасте мышление, включенное в обучение, приобретает

рефлексивно теоретический характер и связано с развитием логических

способностей - обобщением, конкретизацией, выявлением существенного и

т.д. При этом обучение положительно влияет на оперативность и быстроту

мыслительных процессов подростка. Мышление становится

индивидуальным. У каждого подростка проявляется свой тип мышления.

Задачи исследования:

1.Проведение теоретического анализа проблемы исследования.

2.Выявление особенностей мыслительной деятельности у подростков.

3.Анализ и обобщение результатов исследования.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ первоисточников.

2.Психологическая диагностика мышления у подростков, анализ полученных

результатов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы мышления в подростковом

возрасте.

1.1 Проблема мышления в зарубежной и отечественной психологии.

Проблема мышления в зарубежной психологии

Мышление – один из сложных познавательных процессов, изучение которого

породило множество различных теорий.

1. Ассоциативная

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его

проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и

впечатлений, полученных от настоящего опыта (Гартли, Пристли).

Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой,

которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить

данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как

объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими

от ассоциаций с врожденными способностями разума [14, c. 314]. Таким

образом, представители ассоциативной теории рассматривали мышление как

связь (ассоциации) идей.

2. Вюрцбургская школа

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во

Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде

всего выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое

содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и

восприятия.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой

мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных

представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф. Брентано и Э.

Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной

направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном

процессе.

Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный,

направленный характер мышления и выявили значение задачи в

мыслительном процессе.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную

эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.

Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители

вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О.

Зельц) затем выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных

компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом

насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в

лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия

мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в

новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах

вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О.

Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым,

независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было

превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в

решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак

в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по

существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции,

разрывающей мышление и речь [14, c. 315-316].

3. Функционализм

Джон Дьюи считал, что мышление возникает тогда, когда человек

обнаруживает несоответствие между своими ожиданиями и реальными

событиями. Эта теория носит название конфликтной теории. Только в случае

охарактеризованного выше конфликта, по мнению Дьюи, в процесс

разрешения возникшей проблемы включается мышление. Если конфликта нет

— действия человека являются автоматическими и процесс мышления в них

не включен.

4. Психоаналитическая версия

С точки зрения психоанализа мышление человека, выступающее атрибутом

сознания («Я»), находится под прицелом разнонаправленных влияний:

бессознательного («оно») и актуальных требований культуры, в которой

живет человек («сверх-Я»). Эти обстоятельства диктуют мышлению

совершенно определенную функцию. Мышление в этом случае должно

выступить процессом, направленным на то, чтобы найти способ реализации

бессознательных стремлений с учетом конкретной социокультурной

ситуации.

Зигмунд Фрейд считал, что причиной появления мышления выступила

необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу

человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую

у него потребность, например в пище, мышление проявляло себя

нахождением способов претворения внутреннего образа в действительность.

Другими словами, мышление выступало механизмом управления

действиями, необходимыми для достижения цели.

5. Когнитивная

Жан Пиаже рассуждал следующим образом: возникновение мышления

обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде.

Ребенок в процессе своего развития совершенствует свое понимание

окружающего мира, формирует схемы (внутренние представления). Это

позволяет ему выстраивать свое поведение подходящим для адаптации к

окружающей среде способом и на этой основе формировать будущие

действия в новых ситуациях. По мере накопления опыта эти схемы

совершенствуются двумя возможными способами. Это ассимиляция

(упорядочивание внешних впечатлений и событий в субъективную систему

связей) или аккомодация (преобразование и настройка субъективных схем

под влиянием внешних событий). Пиаже выделил следующие возрастные

этапы когнитивного развития:

• стадия сенсомоторного интеллекта: 0—2 года — в этот период у ребенка

формируется способность сохранения в памяти образов тех предметов, с

которыми он взаимодействовал. Это сенсомоторный период развития. Он

характеризуется в основном становлением и развитием чувствительных и

двигательных структур. Ребенок активно слушает, пробует на вкус, нюхает,

трогает, бросает различные предметы и, таким образом, к концу периода

усваивает достаточно информации, чтобы иметь возможность приступить к

символической деятельности;

• стадия предоперационного мышления: 2—7 лет — это возраст вхождения

ребенка в социокультурное пространство, он осваивает язык, формирует и

усваивает понятия, их смысл и значение. Так и развивается символическое

мышление: с помощью жестов, понятий и языка;

• стадия конкретных операций с предметами: 7—11 лет — у ребенка

формируется способность внутренне осуществлять те операции, которые он

до этого проделывал внешним образом. Такое мышление уже позволяет

ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематизацию, но

только на конкретном материале.

• стадия формальных операций: 11 — 14 лет — формируется способность

мыслить отвлеченно, абстрактно, математически, логически. Большую роль в

мышлении начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Это

высший уровень мышления.

Джером Брунер, еще один видный представитель когнитивизма, утверждал,

что познание человека носит прежде всего чувственный и двигательный

характер. Ничто, по мнению Брунера, не может оформиться в мысль до того,

как пройдет через человеческие чувства и через двигательную активность,

направленную во внешний мир. Развитие мышления проходит в несколько

этапов. К обозначенному выше сенсомоторному отображению

действительности добавляется иконическое отображение (запечатление мира

в мысленных образах), а позднее символическое представление (мир образов

дополняется миром понятий).

Стимулом для формирования высших проявлений мышления, с точки зрения

когнитивистов, служит в основном речь. В процессе своего развития ребенок

учится усваивать и формировать понятия.

В умственной деятельности понятия выполняют несколько важных функций:

• Когнитивная экономия. Когнитивная экономия представляет собой деление

мира на единицы, которыми можно манипулировать. Вследствие этого мы

освобождаемся от необходимости обозначать каждый предмет и явление

отдельным словом, а относим его к классу одинаково названных предметов

или явлений («человек», «шкаф», «точка»).

• Выход за пределы данной информации (прогноз). Отнесение объекта,

действия или состояния к некоторому понятию автоматически означает, что

этот объект, действие или состояние обладает рядом свойств, связываемых

этим понятием. В их число входят и свойства, не воспринимаемые в данный

момент. Эта функция понятия позволяет нам предсказать ту информацию,

которая на первый взгляд не видна. Так, понятие «черемуха» включает в себя

наши преставления о дереве лиственной породы, цветущем весной белыми

цветами, а летом дающем урожай терпких, сладких ягод со специфическим

вкусом. Видимыми свойствами (форма листьев, цветов) мы можем

воспользоваться для категоризации объекта как «черемуха» и сделать прогноз

относительно пока невидимых свойств (будущих ягод) [8, c.163-165].

6. Бихевиористские концепции

Согласно гипотезе Джона Уотсона и мысль, и речь порождаются одной и той

же двигательной активностью. Разница заключается лишь в том, что мысль

— это внутренний диалог, а речь — мысль, произносимая вслух. Психологи-

бихевиористы внутреннюю мыслительную деятельность представляют как

совокупность сложных цепей внутренних речевых навыков, формирующихся

по схеме «стимул—реакция». Свои построения бихевиористы подкрепляли

любопытными экспериментами. К языку или нижней губе человека,

совершавшего мыслительные операции (например, перемножающего в уме

какие-то числа), присоединялись электроды. Оказывалось, что

чувствительный прибор, соединенный с этими электродами, регистрировал

выраженные изменения электрического потенциала. Аналогичные изменения

потенциала при мысленном решении задач снимались с кончиков пальцев

глухого человека, общающегося с помощью жестов. Вывод, который делают

бихевиористы, выглядит приблизительно так: мышление всегда

сопровождается двигательной активностью. Справедливости ради надо

отметить, что мысль все же богаче речи и она не всегда оформлена словом.

7. Гештальтподход

Представители этого психологического направления исходят из идей

подчиненности психических процессов принципу образования целостных

форм. Они понимают мышление в основном как непосредственное

усматривание искомого решения. Они одними из первых начали

систематические исследования процесса решения задач. Эдвард Ли Торндайк,

изучая поведение голодных кошек, которым для получения пищи необходимо

было выбраться из клетки, нажав на определенную педаль или потянув за

петлю, сделал вывод о том, что их научение происходит медленно из-за

доступности им лишь метода проб и ошибок. Однако позднее Вольфганг

Келер доказал, что животные способнее в деле решения задач. Изучая

мышление подопытных обезьян, он обнаружил явление, получившее

название «инсайт» (догадка, озарение). Наличие у животных и у человека

инсайта означало, что в результате переструктурирования задачи мыслящему

субъекту открываются в ней новые отношения и свойства. Своими научными

экспериментами гештальтпсихологи продемонстрировали различия между

продуктивным (при котором задача реструктурируется и может быть решена

по-новому) и репродуктивным (при котором решение новой задачи

основывается на прошлом опыте) мышлением. Работами гештальтпсихологов

(Келер, Майер, Меткаф) было доказано, что концепция инсайта имеет

определенную научную ценность. Они доказали также, что прошлый опыт не

всегда положительно сказывается на решении задач; более того, процесс

нахождения решения зачастую не может быть выведен из опыта поведения и

научения, из прежде накопленных ассоциаций; он является «автохтонным»,

самопорождающимся процессом.

8. Информационно-кибернетическая теория

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей

кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в

математическом программировании появилась возможность построения

новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе

лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает

последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи;

второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к

многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не

будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность

сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения

задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются

в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач

на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это

открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ

и построения машинных моделей интеллекта [11, c. 64-66].

Проблема мышления в отечественной психологии

В отечественной психологической науке, основанной на учении о

деятельностной природе психики человека, мышление получило новую

трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности.

Через введение в психологию мышления категории деятельности было

преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта,

субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования

открылась новая ранее невидимая связь, существующая между

деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого

мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о

генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате

целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали

понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению

разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности,

направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного

наблюдения ее стороны. Психологи,

принадлежащие к данному направлению (Сергей Леонидович Рубинштейн,

Лев Семенович Выготский, Борис Михайлович Теплое, Петр Яковлевич

Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев и др.), рассматривают мышление

как опосредованное обобщенное познание объективной реальности. Они

связывают психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной

деятельностью. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления,

согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и

внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии.

Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от

внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В

ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные

действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы

деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной,

теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия,

и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться

внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление

как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования

умственных действий. Она основывается на том, что психическая

деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в

план отражения — в план восприятия, представлений и понятий, то есть во

внутреннюю структуру психической деятельности. П.Я. Гальперин выдвинул

свою гипотезу на основании рассмотрения совокупности следующих

эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической

деятельности со строением соответствующего внешнего действия,

поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница

постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый

считал, что перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом

порядке, поэтапно. При переходе извне вовнутрь действие должно пройти

следующие этапы формирования умственных действий:

• формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление

с существом будущего действия в практическом плане;

• выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными

предметами или их заменителями;

• выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение

действия из внешнего плана в план громкой речи — «речевое выполнение

предметного действия» (Гальперин П.Я.);

• перенесение громкоречевого действия во внутренний план; проговаривание

действия целиком «про себя»;

• выполнение действия в плане внутренней речи с необходимыми

преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы

интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и

навыков.

Эта концепция получила широкую известность и нашла применение в

обучении мыслительным действиям.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм

человеческого мышления, их производность от культуры и возможность

развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не

существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний

и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических,

математических и других действий и операций... Отдельный человек

становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой.

Им была предложена концепция мышления, согласно которой между

структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней,

составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии.

Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от

внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В

ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные

действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности

являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической

деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в

структуру практической деятельности могут включаться внутренние,

мыслительные операции и действия. Деятельностная теория

мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с

обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие

теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития

мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория

В.В.Давыдова.

Таким образом, теории, объясняющие процесс мышления можно разделить

на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у

человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта

интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено

представление о том, что умственные способности человека в основном

формируются и развиваются прижизненно.

1.2 Развитие мышления в подростковом возрасте.

Для подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое

мышление, способ устанавливать максимальное количество смысловых

связей в окружающем мире – в системе исторически обусловленной

реальности человеческого существования. Он психологически погружен в

реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и

социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях

материал становится для подростка условием для построения и проверки

свих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия

происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового – началу

юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует

свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это

обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная

жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка

(знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами

(интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению

(коллективные логические или дилогические нормы). В этом случае

присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности

мышления.

В подростковом возрасте, с 11 – 12 лет вырабатывается формальное

мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной

ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни

общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами,

подросток может действовать в логики рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – он

начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно

очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность

вообразить все, что может случиться, — и очевидные, и недоступные

восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он

разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток

смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и

доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные

комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление

исчерпывающего перечня всех возможностей.

Мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток.

Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами

конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается

форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться

разными способами между собой...

Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению

или опровержению в последующем исследовании.

Гипотетические вопросы составляют область возможного при решении задач;

и подросток считает своей задачей определение реального положения вещ их

последовательной эмпирической проверки.

Подросток становится способным не только представлять возможные

различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но

может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо

того что подросток способен «парить» над действительностью посредством

планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он

научается прекрасно рефлектировать свои умственные действия и операции и

получать от этого интеллектуальные эмоции.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел

способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его

мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в

область абстрактного и возможного. Это вовсе не означает, что формальные

структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться

как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и

индивидуальную пользу. Оба процесса — развитие структуры и

повседневное ее применение — относятся к одной и той же реальной

действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление

играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно

и достигло столь общей и логической структуры.

Но логика не оторвана от жизни, она есть только выражение

операциональных координаций, имеющих важное значение для действий.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического

мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и

развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве

престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления.

В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации,

осознание приёмов и правил умственной деятельности. Подросток должен с

достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать

хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения,

организовывать свою умственную деятельность он обычно не достигает

высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных

задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности

мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими

этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной

мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций,

максимальное включение, как образных, так и символических компонентов,

использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение

излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет

активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте

является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива

может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и

кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика

показала, что если задача определена собственными интересами, она

значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей

решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная

потребность подростков в самостоятельности и принятии решений.

Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет

ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от

времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из

виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера,

предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной

концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства

ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так

слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости

мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает

использование полученных результатов при решении других задач.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения

снижает способность подростка применять твердо усвоенные ранее методы к

новому материалу.

Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов

решения на новые задачи, что для поведения человека в экстремальных

условиях пример на экзамене.

Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное

наращивание сложности сильных для данного ребёнка. Двигаясь от успеха к

успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все

большие препятствия.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого

отрицательного момента в мыслительном процессе — тенденции к стерео

типизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение

сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не

способствует решению сложных мыслительных задач. Существуют

различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно

подростку бросить вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для

этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он

испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл

для себя радость успешного совершения трудной работы.

Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и

преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это

положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек

долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет

привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы

содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать

фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой

задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают

продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть

ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем

положительное эмоциональное отношение, па фоне которого облегчается

последующее достижение истинного прогресса в решении.

Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как

интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем

если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться:

теперь, играя на понижение, ребёнок склонен оценивать ее как неинтересную

и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной

для ребёнка, целесообразно очертить сферу его преимущественных

интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого

формулировать задачу.

Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков,

целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи. То есть иногда

требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно,

является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации -

способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно

каждому взрослому человеку. Однако сознательное манипулирование

системой отчёта требует от подростка специальных усилий и умений.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация

задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение

исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более,

абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и

визуализация — включение наглядных образов. Знание о том, что мышление

представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно,

служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом

контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять

принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс,

полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько

разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые

компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается,

когда ребёнок перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее

распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением

данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво работает

над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое

переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи

информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах

проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к

первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря

продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя

отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня

мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы,

поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в

памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.

С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и

поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое

искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной

бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него

иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал

следующее построение беседы. После того как ученик ответил на

поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные

вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом

противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие,

собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась

Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл

«обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом;

собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него

убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался

искусству постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка

к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил

самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей

способности решать многие задачи.

Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако

лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию

решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные

ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании

ответа.

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его

словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов

способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко

сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является

решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло.

Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен

метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение

первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на

рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно

определить правильную, т.е. ученики должны проанализировать

обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного

формулирования вопросов и ответов на них.

Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще у него не

созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле

предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном

обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность

как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь

к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное

количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей

выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного

обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с

известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий,

формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда

ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у

него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на

возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и

глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении

нестандартных задач в процессе практического применения получаемых

знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и

разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора

гипотез. Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным

штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под

жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых

барьеров.

Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка

мыслительных стереотипов связаны для подростка с отрицательными

психологическими эмоциями.

Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать

штампы. Незаметно для себя подросток попадает на «традиционный» путь

мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и,

естественно ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние

барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только

чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже

предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное - решение

становится недоступным.

Для преодоления барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть

анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности.

И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться

на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой

задаче.

Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство - или

введение неравномерности в пространственные особенности среды или

объекта.

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации

решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя

от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от

пройденных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку.

Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения

задачи, или дном и том же этапе применять подсказки различного уровня —

более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной

задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но

содержащую принцип решения основной, который может быть перенесён.

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения,

дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду,

что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного

решении, может резко затормозить его или вовсе сорвать — так называемый

эффект запирания [83]. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене,

если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся

почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного

решения и он даже не может, понять, что ему подсказывают, настолько он

поглощен реализацией своего решения.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма

эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к

анализу теоретических и технических проблем. Однако, в жизни (а не только

в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи

межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее

высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных

подходов. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на

основе анализа, столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут

порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Рассматриваются же особенности учебной деятельности в отрочестве, мы

брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в

развитии мышления — решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в

действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне

конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным

развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для

кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих

задержку или остановку в развитии много: это различные социальные

условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока.

Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от

рефлексии свои (и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее

и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем

случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной

деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по

возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать

приложение своих сил в другой деятельности.

Л.С. Выготский относил мышление к высшим психическим функциям. Как и

другие высшие психические функции (восприятие, представление, внимание,

память и т.д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга,

развивается под воздействием социальных условий и претерпевает

возрастные трансформации. [Ошибка: источник перекрёстной ссылки не

найден] Таким образом, нашим исходным положением будет следующее -

мышление подростка претерпевает существенные изменения. Рассмотрим это

положение с точки зрения различных психологических концепций.

Ж. Пиаже считал, что в подростковом возрасте мышление достигает своей

высшей стадии – стадии формальных операций - подросток начинает

рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на

самом деле, но и о том, что только может быть (умственные гипотезы). Он

освобождается от конкретной привязанности к воспринимаемым объектам и

начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить.

При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому

любые мечты не кажутся ему фантазией («наивный идеализм»). Мышление

на уровне формальных операций включает в себя размышления о

возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые

могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего

возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими

фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко

всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне

формальных операций требует способности формулировать, проверять и

оценивать гипотезы.[Ошибка: источник перекрёстной ссылки не найден]

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных

операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не

всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди,

сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто

возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для

развития формально-операционального мышления необходим определенный

уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы,

особенно образовательный уровень, также играют здесь существенную роль.

(Который Пиаже в своих работах учитывал крайне мало) Тот факт, что не все

люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел

некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует

рассматривать как расширение конкретных операций, а не как

самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал

даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого

типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики в

частности.

Кроме того, необходимо отметить, что, по мнению Пиаже, в этом возрасте

происходит окончательная децентрация мышления. Мышление подростка

становится полностью обратимым. Подросток начинает осознавать сам

процесс того, как именно он думает. [Ошибка: источник перекрёстной ссылки

не найден]

В этом смысле особенно интересны исследования сторонников

информационного подхода – они обращают главное внимание на

совершенствование у подростков умений, которые принято называть

метапознанием. Метапознание включает в себя такие умения, как

способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В

результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся

анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное

развитие в подростковом возрасте отличается следующими особенностями:

1. Более эффективное использование таких механизмов обработки

информации, как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения

задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в

символической форме.

4. Развитие способности к планированию и принятию решений, и

повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие включает в себя как накопление

знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два

процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в

том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей

информации. У подростков, владеющих более эффективными методами

хранения и извлечения информации, формируются более полные базы

знаний. [Ошибка: источник перекрёстной ссылки не найден]

Большое внимание развитию мышления в подростковом возрасте уделял Л.С.

Выготский. Главное в развитии мышления в этом возрасте с точки зрения

Выготского - овладение подростком процессом образования понятий,

который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым

способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования

понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

«Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот

что приносит с собой мышление в понятиях» - писал он.[Ошибка: источник

перекрёстной ссылки не найден]

В целом можно сказать, что в подростковом возрасте происходит

качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в

переходе от наглядно- чувственной опоры к абстрактно - логической. Этот

процесс является неравномерным, т.е. разные мыслительные операции

переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой

скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков

является разная степень сформированности сложных мыслительных

операций. Раньше всех складывается операция классификации.

Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее

формируются функциональные связи между объектами, отношения

противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно-

следственные отношения. Наименее всего сформирована операция

обобщения. Обобщения отличаются ограниченностью и наивностью.

[Ошибка: источник перекрёстной ссылки не найден]

Таким образом, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие

мышления. Подростковый возраст является сензитивным для формирования

словесно-логического мышления - высшей формы мышления человека,

оперирующей понятиями. Источником образования научных понятий

Выготский считал правильно организованное систематическое школьное

обучение. [Ошибка: источник перекрёстной ссылки не найден] То есть

именно в процессе обучения в школе, а именно, в процессе осуществления

подростком учебной деятельности, происходит формирование мышления

подростка. относил мышление к высшим психическим функциям. Как и