Развитие двигательно-технических навыков у учащихся-пианистов

детской музыкальной школы

Одним из компонентов исполнительской техники являются двигательно-

технические навыки. Если подходить к их развитию с позиций первичности

эмоционально-образного

отношения

к

музыке,

то

она

обладает

значительными резервами раскрытия личностно- творческого потенциала у

детей,

позволяет

ученику

придать

характер

и

звучание

выразительного

движения

и

художественно-технически

влиять

на

восприятие

музыки.

Приобретение комплекса технических навыков, развитие техники движений у

учащегося

всегда

неразрывно

связано

с

развитием

как

физических

(мышечных), так и психологических (волевых) свойств личности. Моторно-

двигательное

воспитание

должно

строиться

на

основе

неукоснительного

соблюдения

физиологических

закономерностей

двигательных

действий

мышечной сферы организма ребёнка.

Двигательный

процесс

необходимо

строить

на

базе

полного

взаимодействия – максимальной координации всех частей корпуса и рук, рук

и плечевого пояса, плечевого пояса и головы, верхней и нижней частей

корпуса, так как понятие «техника» включает в себя не только двигательные

качества, но и умение свободно и естественно играть на инструменте. Без

всесторонней

организации

моторно-двигательной

сферы

невозможно

воспитание

её

органической

связи

с

эмоционально-слуховой

сферой..

Возникает

извечная

проблема

–

воспитание

органичной

связи

между

эмоционально-слуховой и моторной сферами. Как соединить воедино две

стороны творческого процесса, добиться их полной уравновешенности и

гармонии? Эти вопросы всегда были и всегда останутся в центре внимания

всей системы музыкального воспитания и образования.

На

всем

протяжении

обучения

работа

над

развитием

техники

непосредственно связана с художественными музыкальными произведениями

и специальным инструктивным материалом. Одним из важнейших средств

формирования и развития технических навыков и техники в целом, являются

специально подобранные упражнения. Однако процесс развития двигательно-

технических навыков должен быть не техническим тренажем учащихся, а

художественно-образной

двигательно-моторной

деятельностью.

В

фортепианной

педагогике

развитие

двигательно-технических

навыков

у

учащихся является одним из важнейших аспектов решения задач воспитания

художественно-

творческого

мышления

юного

музыканта

в

комплексе

с

освоением

специальных

знаний.

И

эта

проблема

должна

быть

особо

выделена,

так

как

она

является

узловой

и

принципиально

важной

в

целостном

процессе

подготовки

музыканта.

Данному

аспекту

уделяли

внимание все видные педагоги, в том числе и Г. М. Коган, К. А. Мартинсен,

Я. И. Мильштейн, Г. Г. Нейгауз, С. Е. Фейнберг, О. Ф. Шульпяков и др.

Педагоги внесли неоценимый вклад в дело воспитания пианистов, создав

художественно- педагогическую фортепианную литературу для детей, среди

них: А. Артоболевская, А. Бирмак, Й. Гат, Н. Голубовская, И. Гофман, А.

Гольденвейзер

и

многие

другие.

Несмотря

на

различия

их

подходов

к

фортепианной

педагогике,

обоснованные

идейно-художественными,

воспитательными

и

педагогическими

тенденциями

того

или

иного

временного периода, предельно ясно выступают общие закономерности в

воспитании и пианистическом развитии. Так, немецкий пианист-педагог К.

А. Мартинсен говорил о том, что индивидуальная исполнительская техника

вырастает

из

художественных

намерений

исполнителя

и

изменяется

в

зависимости

от

того,

к

чему

стремится

его

звукотворческая

воля.

Исследователи педагогической концепции Г. Г. Нейгауза отмечают, что даже

чисто технические факторы игры и работы пианиста выдающийся педагог

связывал

с

«психологической

установкой»,

«настройкой»,

«образной

направленностью», установкой на «волнение в образе» и т. д. Г. П. Прокофьев

отмечает, что «психологически существенной, является связь определенного

активного двигательного ощущения с задуманным звуковым результатом».

Техника

музыканта-исполнителя

–

категория

более

широкая

и

объемная,

нежели принято считать в ученической среде.

Техника – это не только хорошо разработанная пальцевая моторика; не

только способность играть быстро и точно, владеть пассажной орнаментикой,

аккордами, октавами и проч. Техничен тот, кто обладает, в дополнение к

сказанному,

обширной

и

разнообразной

звуковой

палитрой,

чью

игру

отличает

тонкость

тембро-динамической,

ритмической

и

педальной

нюансировки. Техника в широком смысле слова – это способность музыканта

реализовать

на

каком-либо

музыкальном

инструменте

(например,

фортепиано) свои художественные замыслы и намерения, «материализовать»

их в живом звучании. И это в такой же мере относится к учителю музыки, как

и к концертирующему артисту. Формирование управляемого технического

аппарата,

в

котором

речь

идет

о

всеобъемлющем

понятии

«музыкально-

исполнительская

техника»,

синтезирующем

три

начала:

интеллектуальное

(музыкальное мышление), музыкально-слуховое и моторно- двигательное,

возможно только на основе строгого подчинения двигательных действий рук

основным

физиологическим

и

психологическим

закономерностям

функционирования организма. Следовательно, управляемость техническим

аппаратом

возможна

только

на

основе

достижения

максимальной

двигательной свободы.

К общим принципам организации свободных игровых движений можно

отнести следующие: общую свободу тела; ощущение веса свободной руки;

свободу первого пальца; эластичную и активную кисть; ощущение цепкости

кончика пальца. Так, Г. Нейгауз в «случае недостатка свободы» предлагал

ученику следующие двигательные упражнения (вне рояля). Одну руку, стоя,

совершенно «безжизненно», как мертвый груз, опустить вдоль тела, другой

же активной, взял ее за кончики пальцев, постепенно поднимать как можно

выше и, достигнув высшей точки, внезапно опустит ее, с тем, чтобы она

упала совсем, как падает мертвое тело. Опыт и авторитет Г. Нейгауза и

других педагогов, которые с успехом использовали на практике этот прием,

не могут оставаться без внимания, потому, изучая практику лучших, можно

выявить

объективные

закономерности.

Реальное

назначение

подобных

приемов

–

достижения

расслабления

игрового

аппарата.

Этот

метод

необходим тогда, когда надо научить ученика произвольно расслабляться.

Другим важнейшим фактором является воспитание органической связи

между моторно-двигательной, эмоционально-слуховой и интеллектуальной

сферами.

Принцип

единства

художественного

и

технического

развития

пианиста

при

ведущей

роли

художественной

стороны

сегодня

является

общепризнанным

принципом

фортепианной

педагогики.

Но

нередко

еще

встречаются случаи, когда в тени остается вторая половина этого единства –

целенаправленное воспитание двигательной культуры учащихся-пианистов.

Среди некоторых педагогов и поныне бытует мнение о том, что никакого

отставания

двигательной

техники

музыкального

развития

в

условиях

слухового метода не происходит: «Правильность постановки надо проверять

только

по

звуковому

результату...

Ищи

звук

–

и

найдешь

постановку.

Добивайся

нужного

звучания,

а

потом

фиксируй

отдельные

движения,

ощущения.

Стремление

к

звуковому

идеалу,

в

конце

концов,

порождает

необходимые

движения»

(Е.

Берзинский).

При

выборе

методов

развития

двигательно-технических навыков учащегося можно обратиться и к системе

воспитания пианистических навыков А. Шмидт-Шкловской . Первое, что

обращает на себя внимание при ознакомлении с принципами А. Шмидт-

Шкловской,

–

это

«естественность»

отношения

к

звуку,

что

позволяет

учащимся

с

первых

шагов

«подружиться»

с

инструментом.

Эта

«естественность» – результат глубокого знания психофизической природы

пианистического аппарата. Отличительная особенность системы А. Шмидт-

Шкловской

–

последовательность

упражнений,

создающих

базу

приемов

звукоизвлечения и звуковедения. Они предназначены для развития некоторых

важных

качеств

руки

пианиста

(легкости

пальцев,

растяжения,

гибкости,

свободы) и применяются при разучивании пьес, предоставляя более яркое и

выразительное ощущение нужного приема, как бы через увеличительное

стекло.

Так,

упражнения

на

«полетные»

движения

(свободное

раскрытие

ладони всех пальцев быстрым движением) производят ощущение легкости,

расчлененности пальцев. Упражнения на растягивание помогают найти меру

погружения в клавиатуру и степень усилий для извлечения звука любой

интенсивности и окраски. Непосредственно при исполнении произведения

эти

приемы

остаются

только

в

ощущении.

Обращает

на

себя

внимание

систематичность и охват всех видов техники в упражнениях А. Шмидт-

Шкловской.

Можно

сказать,

что

эти

упражнения

являются

школой

последовательного овладения пианистическими навыками. От простейшего

приема – извлечения одного звука, ученик постепенно подводится к более

сложным

техническим

задачам.

Работе

за

инструментом

предшествует

специальная гимнастика, развивающая общую ловкость и пластику тела.

Главным

заданием

ученику

у

А.Шмидт-Шкловской

было

не

повторить

движение, а найти звук – установку, которая требовала, в первую очередь,

активной

работы

слуха.

Поиски

звука

всегда

связывались

с

поисками

определенного

тонуса

мышц,

состояния

руки,

мускульного

ощущения

движения, с помощью которого «вытягивается» данный звук. В результате

такой работы создавалась прочная связь, когда одно только представление о

звуковой

краске

сопровождалось

соответствующими

настройками,

ощущением в руке. Таким образом, в поисках единства звука и ощущения

движения, находилась внешняя форма исполнительских действий. Этот метод

А. Шмидт-Шкловская использовала и для проверки мышечной зажатости,

находя прикосновением ненужные напряженности, неритмичные сокращения

мышц

у

ученика.

Обращая

внимание

на

эти

нарушения

естественной

мышечной свободы, «вслушиваясь» в свой аппарат, ученик освобождался от

ненужных фиксаций. Базовые установки А. Шмидт-Шкловской представляют

наибольший интерес для педагогов-практиков:

•

принцип

поддержки

руки

корпусом

(мышцами

спины

при

прогнутой

пояснице) и снизу – мышцами плечевой кости. Эта поддержка предохраняет

руки от утомления;

• принцип опоры «свода» не в «косточки», а в середину ладони. Такой способ

опоры обеспечивает свободную и естественную работу пальцев;

• принцип «проводимости звука», согласно которому звук как бы и протекает

по всей руке. Благодаря этому, произнесение звука становится естественным

и свободным.

«Проводимость звука» – это, прежде всего, отсутствие зажатости,

фиксаций, спазмов – состояние полной свободы, полной слитности пианиста

с инструментом. Исполнитель и инструмент становятся единым организмом:

пальцы ощущаются «продолжением струн», ладонь – продолжением пальцев,

предплечья и за ним вся рука продолжают ладонь. Корпус «подает» руку к

клавиатуре струн. Рассматривая методы и приемы развития двигательно-

технических

навыков

у

учащихся-пианистов

в

ДМШ,

можно

также

обратиться

к

методам

совершенствования

музыкально-исполнительской

техники И. Назарова, которые изложены в работе «Основы музыкально-

исполнительской техники». В ней автор практически разрабатывает широкий

круг

вопросов,

связанных

с

совершенствованием

техники

в

широком

понимании

этого

слова

–

от

вопросов

воспитания

необходимых

для

исполнителя движений к вопросам о творческом состоянии исполнителя на

эстраде.

Глубокое

изучение

исполнительского

мастерства

выдающихся

артистов,

исследований

физиологов,

трудов

по

психологии

и

педагогике

привели

И.

Назарова

к

обобщениям

и

открытиям,

во

многом

предшествующим достижениям современной телесно- ориентированной и

пластико-когнитивной

терапии.

Комплекс

психофизической

технической

одаренности

музыканта

состоит

из

следующих

компонентов:

моторика,

музыкальный слух, эмоциональность, музыкальное мышление.

Одаренный артист-музыкант должен обладать не только высокоразвитыми

компонентами по отдельности, но и их совершенной координацией. Эта

координация

имеет

следующую

структуру:

музыкальное

мышление

(сознательный

процесс)

управляет

эмоциональностью,

эмоциональность

влияет на музыкальный слух, а слух, в свою очередь, влияет на моторику. Все

эти компоненты не только должны быть развиты в отдельности, но должны

быть скоординированы между собой. Для музыканта недостаточно только

одной координации между слухом и моторикой: необходимо включить в нее

еще

и

эмоциональную

сторону,

потому

красочность

и

жизненность

при

исполнении музыкального произведения достигается только в том случае,

если ведущую роль выполняет эмоциональная сфера, а не слухо-моторика.

Поэтому эмоциональность, которая нужна при художественном исполнении

произведения, требует особой культуры. И. Назаров предлагает специальные

упражнения

по

воспитанию

художественных

эмоций.

Цель

таких

упражнений – установить связь эмоциональной сферы с слухо-моторикой

так, чтобы техника исполнения вызывала координированную работу всех

компонентов

психологического

аппарата

исполнителя.

Координация

компонентов исполнения устанавливается в следующей последовательности:

эмоциональная

сфера

влияет

на

слух,

слух

–

на

моторику.

Всем

этим

управляет «звуко-творческая» воля, которая осуществляет художественные

намерения музыканта-исполнителя и отражает его музыкальное мышление. В

процессе обучения ученик, благодаря чрезмерной дифференциации сознания

на той или иной части техники, может нарушить координацию. Внимание,

концентрируясь главным образом на слухо-моторной области, со временем

приводит к изоляции эмоциональной сферы. Упражнения по воспитанию

эмоциональной культуры И. Назарова позволяют сознательно влиять на весь

исполнительный

аппарат

«воплощения»,

который

начинает

работать

гармонично и скоординировано.

Целенаправленное пробуждение определенных эмоций при исполнении

отрывков пьес, драматических ролей, стихов, а затем приведение себя в

соответствующее настроение при одном волевом представлении желаемых

эмоций. Практическое знакомство с методом начинается с упражнений на

внимание,

затем

следуют

упражнения

в

сознательной

пассивности

и

активности тех или иных мышц организма. Одно из основных мест занимают

упражнения, направленные на согласованное развитие мышц-антагонистов

(сгибателей и разгибателей) всего организма.

Для приобретения навыка в правильном использовании как физических,

так

и

психических

сил

при

исполнении

различных

игровых

движений

автором

предложена

специальная

гимнастика

мышц

рук

(от

пальцев

до

плечевого пояса), которая является переходом от физкультурных движений к

движениям

музыкально-профессиональным.

Интерес

представляют

предложенные

И.

Назаровым

практические

упражнения

по

культуре

музыкального слуха и ритма. Эти упражнения направлены на развитие не

только «внешнего» слуха и ритма, и как компонентов восприятия музыки, но

в основном слуха и ритма внутреннего, воспроизводящего, т. е. слитого

воедино

с

исполнительными

движениями,

с

моторикой.

И.

Назаров

предлагает

также

упражнения

по

развитию

культуры

синтетического

исполнения. Цель упражнений в синтетическом исполнении – достижение

полной связи между механикой движения, музыкальной и эмоциональной

сферами,

с

одной

стороны,

а

с

другой

музыкальным

мышлением,

пониманием

того,

чего

исполнитель

хочет

достичь

при

интерпретации

произведения. Особенно И. Назаров подчеркивает, что все упражнения – это

не

повторение

движений,

а

их

качественное

улучшение,

формирование.

Абсолютно

неправильно

понимать

упражнение

и

тренировку

как

совершенствование

путем

бесконечных

повторений.

Если

бы

каждое

повторение движения было бы точной копией предыдущего, то пианист не

сдвинулся бы с места, поскольку в начале тренировки движения бывают не

естественными и неправильными, и их надо исправлять, улучшать, а не

повторять слепо. Упражнение в движении – это повторение или построение

движения, усовершенствование его. Повторение должно быть осмысленным

и целесообразным, с пониманием того, для чего повторение применяется, т. е.

со знанием его цели. Таким образом, основные цели упражнений известных

педагогов-методистов – формирование у учащегося осознанно-управляемых

целенаправленно-целесообразных полностью контролируемых двигательных

действий.

Формируемые

на

этой

основе

двигательные

действия

в

дальнейшем могут служить базой для воспитания всех двигательно-игровых

навыков музыканта.

Целенаправленное осознание, концентрация внимания на определенных

«точечных»

зонах

в

конкретных

мышечных

группах

помогает

ученикам-

пианистам воспитывать навыки управляемости двигательным процессом и

контролем

целесообразных

напряжений.

Комплексы

специальных

упражнений учитывают основные взаимосвязи мышечных групп организма и

координируют действия этих групп в процессе обучения. Регулярные занятия

упражнениями

помогают

исполнителю

более

осознанно

организовать

двигательный

процесс,

поддерживать

его

на

должном

уровне,

активно

управлять

им,

осуществлять

координацию

всей

системы

двигательного

процесса

ученика,

а

также

исправить

постановочные

и

технологические

недостатки,

допущенные

в

процессе

обучения.

Таким

образом,

вопросы

развития технического мастерства нельзя решать каким-то односторонним

методом.

Необходима специальная работа по активизации художественного

мышления,

музыкально-слуховых

представлений,

воспитанию

культуры

мышечных

ощущений

и

объединению

этих

компонентов

в

звуко-

д в и гат е л ь н ы й

комп л е кс .

Та к же

мн о го о б р а зи е

ч е л о в е ч е с к и х

индивидуальностей требует от педагога вдумчивого и различного подхода к

изучению особенностей музыкальных и моторных данных ученика. При этом

знание

научно

обоснованной

методики,

которая

учитывает

сложное

многоуровневое

построение

исполнительских

двигательно-технических

движений, поможет педагогам в каждом случае добиваться максимальных

результатов.

Анализ состояния игрового аппарата детей 6–7-ми лет, приходящих в

детскую музыкальную школу, показывает, что они в большинстве своем

обладают скованностью движений, зажатостью плечевого пояса, кистей рук,

у них проявляется и невысокий уровень развития мелкой моторики. В связи с

этим

особую

значимость

приобретает

проблема

освобождения

игрового

а п п а р а т а

д е т е й

и

р а з в и т и я

к о о р д и н а ц и и

д в и ж е н и й .

По словам В. Х. Мазеля, педагог, работающий с начинающими учениками,

д о л ж е н

р у к о в о д с т в о в а т ь с я

с л е д у ю щ и м и

п р а в и л а м и :

а) все двигательно-силовые действия необходимо воспитывать на основе

ощущения

единства

мышечной

сферы

организма

–

единства

всех

его

ощущений

б) на этой же основе должны в дальнейшем формироваться все локальные

двигательные действия, совершаемые учениками (особенно движения рук);

в) основой управляемости двигательными действиями рук должны служить

конкретные

ощущения,

формируемые

в

строго

определенных

мышечных

группах;

г) процесс расслабления мышечных групп физиологически намного

сложнее, чем процесс их напряжений, в этой связи основой управляемости

двигательным процессом должна служить строгая периодизация процессов

напряжений

и

расслаблений

в

функционирующих

мышечных

группах;

д)

учитывая

сложность

ощущений

при

переходе

от

состояния

напряженности мышечных групп к состоянию их расслабления, необходимо

следить,

чтобы

процессы

напряжений

происходили

с

минимально

необходимой

силой,

а

процессы

расслабления

–

переходы

к

ним

от

н а п р я ж е н н о г о

с о с т о я н и я

–

м а к с и м а л ь н о

к о н т р а с т н о .

Нерациональный расход энергии в мышечных группах приводит к

увеличению

процессов

напряжения,

при

этом

процессы

расслабления,

наоборот,

сокращаются.

Мышечные

группы,

окружающие

наиболее

подвижные

суставы,

особенно,

по

мнению

В.Х.

Мазеля,

подвержены

перенапряжению. При этом суставы травмируются, нарушается их природная

гибкость.

Становится

неизбежной

деформация

мышц,

происходит

уменьшение

мышечной

эластичности

и

подвижности.

Кроме

того,

непроизвольные

напряжения

в

процессе

игры

являются

первопричиной

различных зажатостей, что достаточно часто приводит к профессиональным

заболеваниям.

Проблемы координации движений у детей, впервые пришедших в

музыкальную

школу,

вполне

объяснимы:

до

этого

они

никогда

не

использовали

действий,

которые

необходимы

при

игре

на

фортепиано.

Использование таких приемов игры, как non legato, legato и staccato обычно

никак не связано с их предыдущей деятельностью. Штрих (нем. strich –

линия, черта) – это прием звукоизвлечения на музыкальном инструменте,

имеющий выразительное значение. Технически это связано с различными

движениями плеча, кисти, пальцев и последующим их освобождением. Так

как в случае исполнения legato, non legato и staccato понятия «прием» и

«штрих»

совпадают,

мы

считаем

уместным

применять

оба

эти

понятия.

Особенно сложным бывает сочетание противоположных штрихов, таких как

legato-staccato и legato-non legato.

При

игре

на

музыкальном

инструменте

ни

теоретически,

ни

экспериментально определить сокращение и напряжение мышц невозможно.

Несомненно, что ненапряженность руки – это одно из условий естественной

игры на инструменте, при этом необходимо понимать, что свобода рук –

понятие относительное. Даже самое маленькое движение невозможно сделать

без напряжения мышц. Всякое движение есть напряжение. В этом случае

следует говорить не об абсолютной свободе, а о стремлении к максимальной

экономии энергии. Только инстинктивно, контролируя себя, можно научиться

владеть мышцами при наименьшем напряжении.

Принимая различные положения и движения при игре, правильными с

точки

зрения

физиологии

будут

те,

которые

требуют

напряжения

наименьшего

количества

мышц,

оставляя

большинство

свободными.

Многие ученики приходят к этому самостоятельно, ничего не зная о системе

естественных и удобных положений рук, интуитивно приспосабливаясь к

новым двигательным ощущениям. Существует такое выражение: «…родился

с инструментом в руках». Но даже у детей, наделенных особой двигательной

интуицией,

необходимо

воспитывать

осознанные

первичные

игровые

ощущения и движения. Поэтому основная цель работы в области воспитания

пианистических навыков состоит в том, что педагог должен помочь каждому

ученику индивидуально приспособиться к инструменту, найти свои удобные

ощущения, научиться осозновать и культивировать их в себе. Г. М. Цыпин

указывает, что быстрота и легкость формирования двигательно-моторных

(исполнительских)

навыков

так

же,

как

их

прочность

и

устойчивость.

Буквально с первых уроков необходимо начинать подготовку рук к

первому прикосновению к клавиатуре. Свобода, пластичность и ритмичность

пианистических

движений

является

основой

начального

формирования

моторики, в которых следует добиваться свободы не только рук, но и всего

корпуса (плеч, шеи). Упражнения по подготовке корпуса учащихся к игре на

музыкальном

инструменте

условно

можно

разделить

на

два

этапа

–

«доинструментальный», то есть вне инструмента, и «инструментальный»,

связанный с конкретными инструментальными приемами.

Каждый этап имеет свои определенные задачи в формировании

необходимых игровых ощущений и движений. Разделение на этапы дает

возможность

ученику

не

только

четко

осознать

и

почувствовать

взаимодействие всех частей корпуса, но и заложить основы координации рук.

В

«доинструментальный»

период

входит

подготовка

корпуса

ученика

к

новым

двигательным

ощущениям,

воспитание

базовых

двигательных

ощущений каждой из рук в отдельности и их координации. На этом этапе в

своей

практике

мы

используем

подготовительные,

вспомогательные

гимнастические

упражнения,

пальчиковые

игры

и

игры

на

осязание.

На

втором,

так

называемом

«инструментальном»

этапе

постепенно

вводятся

упражнения на сочетание различных приемов: legato – staccato, legato – non

legato. В данной статье, так как мы ограничены ее объемом, акцент будет

сделан на «доинструментальный» период. Далее приводятся гимнастические

упражнения, используемые в нашей практике на занятиях с начинающими

обучаться игре на фортепиано.

Список литературы

1. Коган, Г. М. Работа пианиста / Г. М. Коган. – М. :Классика-XXI, 2004. – 203

с.

2.

Мартинсен,

К.

А.

Методика

индивидуального

преподавания

игры

на

фортепиано / К. А. Мартинсен. – М. : Классика-XXI, 2003. – С. 73–75.

3. Мильштейн, Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства / Я. И.

Мильштейн. – М. : Сов.композитор, 1983. – 266 с.

4. Назаров, И. Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее

совершенствования / И. Т. Назаров. – Л. : Музыка, 1969. – 133 с.

5. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / Г. Г.

Нейгауз. – М. : Музыка, 1988. - 240 с.

6. Прокофьев, Г. П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста / Г. П.

Прокофьев. – М., 1956. – 135 с.

7. Фейнберг, С. Е. Пианизм как искусство / С. Е. Фейнберг. – М.: Классика-

XXI, 2003 . – 340 с.

8. Цыпин, Г. М. Исполнитель и техника : учеб.пособие / Г. М. Цыпин. – М.:

Академия, 1999. – 192 с.

9 Шмидт-Шкловская, А. А. О воспитании пианистических навыков : учеб.-

метод. пособие / А. А. Шмидт-Шкловская. – М.: Классика-XXI, 2009 . – 82 с.

10.

Шульпяков,

О.

Ф.

Музыкально-исполнительская

техника

и

художественный образ / О. Ф. Шульпяков

. –

Л. : Музыка, 1986. – 124 с.