Организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с

детьми с ТМНР

Коррекционно-развивающая

работа

с

детьми

с

тяжелыми

и

множественными

нарушениями

развития

организуется

и

осуществляется

согласно ряду принципов:

- Принцип нормализации.

- Принцип социально-практической направленности обучения.

- Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

- Деятельностный принцип.

- Принцип полисенсорной основы обучения.

- Принцип единства диагностики и коррекции нарушений.

- Принцип коммуникативной направленности.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется с учётом ведущих

образовательных

потребностей

детей

с

ТМНР:

осознание

собственной

личности, осознание другой личности, осознание окружающего предметного

мира, осознание окружающего социального мира. В связи с этим выделяются

основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с

ТМНР:

- физическое развитие;

- развитие коммуникации и речи;

- развитие умений по самообслуживанию, бытовых и трудовых умений;

- развитие игровой и продуктивных видов деятельности;

- познавательное (сенсорное) развитие;

- социально-эмоциональное развитие.

Указанные

направления

коррекционно-развивающей

работы

охватывают области жизнедеятельности ребёнка с ТМНР и обеспечивают

формирование

основных

групп

жизненных

умений.

На

коррекционно-

развивающих занятиях формируются, прежде всего, умения компенсаторного

характера,

позволяющие

задействовать

обходные

пути

в

преодолении

ограничений

жизнедеятельности

во

всех

областях

её

осуществления,

связанные

с

использованием,

в

том

числе,

вспомогательных

средств:

передвижения, коммуникации, познания и др.

Коррекционно-развивающая

работа

с

детьми

с

ТМНР

предполагает

определённую последовательность. Подобную поэтапную работу необходимо

проводить при формировании каждого нового умения.

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального

контакта с ребенком и формирование у него мотивации к взаимодействию с

взрослым.

С

этой

целью

используются

игровые

ситуации,

сюрпризные

моменты с учетом интересов ребенка, проблемные ситуации для вызывания

потребностей

у

ребенка

к

общению,

подражание

действиям

ребёнка,

эмоционально-смысловой

комментарий

действий

ребёнка.

Эта

задача

решается первоначально в обиходно-бытовых ситуациях и только потом на

специально организованных занятиях.

Когда ребенок начинает доброжелательно реагировать на инициативу

взрослого и легко вступать в эмоциональный контакт, можно переходить к

следующему этапу обучения.

На втором этапе – этапе совместных действий – взрослый кладет свои

руки на руки ребенка и выполняет действия его руками. Важно подобрать

индивидуальный

темп

выполнения,

предусмотреть

эмоциональное

комментирование

действий

(что

делаем,

в

какой

последовательности

и

зачем).

Оречевление

необходимо

для

развития

представлений

об

окружающем

мире,

установления

смысловых

взаимосвязей

между

событиями и развития речевых функций. Этап важен, так как у ребенка не

сформировано

подражание

и

ограничены

возможности

самостоятельного

выполнения

движений

(вследствие

интеллектуального

или

двигательного

нарушения).

На третьем этапе подключаются имитационные действия: взрослый

показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя

сохранные

органы

чувств

(слепой

ребенок

кладет

свои

руки

на

руки

взрослого, ощущая тактильно движения), далее отрабатывается поэлементное

выполнение

действия

одновременно

ребенком

и

взрослым,

который

выполняет движения рядом с ребенком на таком же материале. Взрослый

использует

эмоциональное

комментирование

и

стимулирует

развитие

речевого

подражания.

При

необходимости

в

случае

затруднения

ребенка

взрослый

может

использовать

жестовую

инструкцию

или

элементы

совместных действий (например, начинает действие за ребенка).

На четвёртом этапе – этапе проб и ошибок – взрослый показывает

алгоритм действий и предлагает повторить его ребенку. Ребенок выполняет и

в случае ошибки, взрослый указывает, что действие совершается неверно и

стимулирует

к

поиску

правильного

способа

выполнения.

Используются

подсказывающие,

альтернативные

и

наводящие

вопросы,

чтобы

побудить

ребенка действовать правильно. Если ребенок самостоятельно не способен

исправить ошибку, взрослый вновь возвращается на этап имитационных или

совместных действий. После того, как ребенок научится выполнять данное

действие по образцу без ошибок, можно переходить к следующему этапу.

На пятом этапе ребёнок действует по словесной инструкции. Вначале

ребенок

действует,

опираясь

на

поэлементную

инструкцию,

а

затем

ориентируется на целостную многоступенчатую, отражающую весь алгоритм

действий.

Эффективность

и

качество

коррекционно-развивающего

процесса

определяют, используемые в педагогической практике методы.

- Метод базальной стимуляции.

- Метод сенсорной интеграции.

- Метод эрготерапии.

- Метод совместно-разделённых действий.

Кроме

того,

в

основе

коррекционно-педагогического

процесса

обязательно лежит специально организованная коррекционно-развивающей

среда.

Применительно

к

детям

с

ТМНР

образовательная

с р ед а

модифицируется с целью обеспечения таких необходимых характеристик как

безбарьерность,

адаптивность,

развивающий

характер,

личностная

ориентированность. Данная модификация направлена на создание условий,

облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной

информации,

передвижения

и

пространственной

ориентировки,

осуществления

коммуникации.

Модифицируется

каждая

группа

средовых

ресурсов.

Сущность

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми

с

ТМНР

представляется как профилактика и преодоление ограничений ребёнка через

определение и удовлетворение его образовательных потребностей.

Основные

образовательные

потребности

детей

с

ТМНР

можно

разделить на четыри больших группы:

- Осознание собственной личности.

- Осознание другой личности.

- Осознание окружающего предметного мира.

- Осознание окружающего социального мира.

Дети с ТМНР нуждаются в объяснении социальных явлений жизни и

общепринятых норм поведения. Удовлетворение данной потребности связано

с пониманием, распознаванием и выражением эмоций; проигрыванием и

исполнением

социальных

ролей;

выполнением

требований

взрослого

и

социальных

правил;

соблюдением

очерёдности

действий;

посещением

общественных

мест;

участием

в

совместных

досуговых

и

спортивных

мероприятиях и др.

Определение

ограничений

жизнедеятельности

и

связанных

с

ними

образовательных потребностей осуществляется индивидуально для каждого

ребёнка

с

ТМНР.

Удовлетворение

образовательных

потребностей

осуществляется

как

через

взаимодействие

ряда

специалистов

(учитель-

дефектолог,

учитель,

воспитатель,

психолог,

социальный

педагог,

медицинский работник и др.) с самими ребёнком и его семьёй, так и через

выполнение необходимых для него средовых преобразований.

Таким

образом,

дети

с

ТМНР

существенно

отличаются

от

других

категорий

лиц

с

особенностями

психофизического

развития

тем,

что

находятся

в

значительной

изоляции

от

внешнего

мира,

связанной

с

уменьшением доступных каналов компенсации их нарушений, и нуждаются в

постоянной

поддержке

во

всех

областях

жизнедеятельности,

а

также

индивидуальном сопровождении на протяжении всей жизни. Вместе с тем,

ребёнок

с

ТМНР

рассматривается

как

личность,

способная

активно

функционировать в социуме при условии, что коррекционно-развивающая

работа строится адресно с учётом ограничений жизнедеятельности каждого

ребёнка,

а

также

в

соответствии

с

его

особыми

образовательными

потребностями,

осуществляется

рядом

специалистов

в

те сном

сотрудничестве

с

семьёй

и

включает

в

себя

создание

соответствующих

средовых условий.

Воспитатель ГКУ ЦССВ «Доверие»

Бектемирова Имма Рафековна.