Историко-теоретические основы возникновения представлений об

экологическом воспитании

Проблема взаимоотношения человека и природы нашла свое отражение

задолго до нашего века. Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил на

природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом

обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем

труде «Великая дидактика». Эпиграфом к этой книге послужил девиз «Пусть

течет все свободно, без применения насилия». Коменский Я.А. утверждал, что

природа развивается по определенным законам, а человек - это часть природы,

следовательно,

в

своем

развитии

человек

подчиняется

тем

же

общим

закономерностям

природы.

Коменский

вывел

дидактические

принципы

обосновывая их примерами природы.

Педагогическую

ценность

укрепления

гуманных

чувств

ребенка

средствами природы подчеркивали и такие великие педагоги как Ж. -Ж. Руссо

(1762 год), Г. Песталоцци (1781-1787 гг.), Ф. Дистерверг (1832 г.). Впервые

швейцарский педагог- демократ А. Гумбольд, а затем французский педагог и

философ Ж. -Ж. Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей

«чувства природы» как ощущение его облагораживающего влияния на человека.

Ж. -Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании» предлагал воспитывать детей

вдали от испорченной цивилизации на «лоне природы». Воспитание должно

происходить естественно, сообразно с природой. Руссо считал природу ребенка

совершенной и поэтому не надо портить ее цивилизацией.

Г. Песталоцци в работе «Лингард и Гертруда» считал главной целью

воспитания - развивать природные силы ребенка разносторонне и гармонично.

Не

подавлять

естественное

развитие,

а

направлять

по

правильному

пути.

Основной принцип воспитания - согласие человека с природой.

Первые

высказывания

о

необходимости

связи

обучения

с

жизнью

родного края в русской педагогической литературе начали появляться во второй

половине XVII века; уже тогда делалась попытка обосновать педагогическую

2

ценность ознакомления учащихся со своей ближней родиной (краем), показать

важность использования местного материала в образовательно-воспитательных

целях.

На необходимость изучать в школе родную природу и организацию

жизни местного населения, проводить с учащимися экскурсии, сбор местных

материалов, растений с целью использования их в качестве наглядных пособий

указывали и первые уставы русской школы. В ХVІII в. в России введено

преподавание естествознания. Это было связано с решением правительства

Екатерины

ІІ

«разворачивать

программу

освоения

природных

ресурсов

отечества».

В

1786

году

академиком

В.Ф.

Зуевым

был

подготовлен

учебник

«Начертание

естественной

истории,

изданное

для

народных

училищ

Российской

империи»,

в

котором

рассматривались

«ископаемое

царство»

(неживая

природа),

«прозябаемое

царство»

(ботаника)

и

«живое

царство».

Характерным

для

этого

пособия

является

то,

что

при

отборе

содержания

приоритет отдавался видам растений и животных, имеющих особое значение

для человека.

Во второй половине ХІХ века против формально-словесного изучения

природы, бездушного отношения к ней выступали русские просветители: В. Г.

Белинский (1842 г.), А. И. Герцен (1844 г.) Н. А. Добролюбов (1858 г.), Д. И.

Писарев (1861 г.), Н. Г. Чернышевский (1863 г.). Они ратовали за введение в

школу

полноценных

знаний

о

природе,

подчеркивая

их

влияние

на

формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение

детей

в

природе.

Подчеркивали

роль

природоведческих

знаний

в

формировании

нравственных

качеств

личности,

регулирующих

поведение

человека в природе. В 1864 г. произошла известная школьная реформа, которая

по времени совпала с началом царствования Александра ІI.

Это было время исключительного интереса к вопросам образования. За

короткий срок появилось большое количество педагогических журналов. Был

разработан проект учебного плана, согласно которому основная цель гимназий

3

—

дать

учащимся

«общечеловеческое»

образование,

не

преследуя

узких

практических

задач.

Все

сословные

ограничения

в

деле

гимназического

образования формально устранялись, т.е. предлагалась идея «бессословной»

школы. Проектом предусматривалось преподавание естествознания в каждом

классе от 2 до 4 ч в неделю. Этот проект был высоко оценен педагогами, но

наступившие годы реакции не позволили ему реализоваться. В результате на

обучение естествознанию отводилось по два часа в неделю только в младших

классах гимназии (для сравнения количество часов на изучение древних языков

—

4-6

ч.

во

всех

классах).

Это

был

удар

по

естественно

-

научному

образованию.

Тем

не

менее,

педагоги

19

века

высоко

ценили

роль

природы

в

воспитании

ребенка.

Так,

Л.Н.

Толстой

отводил

важную

роль

в

процессе

нравственного

совершенствования

детской

личности

впечатлениями,

полученным от общения с природой. Восхищение хрупкой красотой природы

он

связывал

с

осознанием

ее

незащищенности

и

стремлением

уберечь,

не

допустить ее гибели. Сочувствие природе он передал словами одного из своих

воспитанников; «… жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все

равно, что кровь, когда из березы сок пьем».

Не остался в стороне от вопросов экологии и великий русский педагог

К. Д. Ушинский (1861, 1864 гг.). Следует отметить, что познание объективного

мира невозможно без познания экологических связей, реально существующих в

нем.

Их

изучение,

столь

важное

в

наши

дни,

надо

рассматривать

как

необходимое

условие

формирование

у

школьников

основ

диалектико-

материалистического

мировоззрения.

Вместе

с

тем

изучение

экологических

связей играет важную роль в развитии у ребят логического мышления, памяти,

воображения. Ушинский заметил, что логика природы – есть самое доступное и

самое полезное для учеников. А логика природы, как нам известно, состоит во

взаимосвязи, взаимодействии составляющих природу компонентов. Изучение

же существующих в окружающем мире связей служит одним из основных

4

звеньев

формирования

экологической

культуры

школьников,

необходимым

условием становления ответственного отношения к природе.

В книгах Ушинского «Родное слово» и «Детский мир» уделяется большое

внимание воспитательному влиянию природы, в них он обращается к логике

природы. В учебнике «Родное слово» ребята знакомятся с насекомыми, дикими

и

домашними

животными,

птицами,

деревьями,

грибами

и

другими

представителями природы при помощи стихов, загадок, пословиц, поговорок,

сказок.

Идеи педагогов прошлого о воспитательной ценности общения ребенка

с

природой

развили

и

обобщили

русский

педагог

А.

Я.

Герд,

геолог,

основоположник московской научной школы А. П. Павлови и многие другие

педагоги - натуралисты. Они создали ряд оригинальных пособий по методике

естествознания, в которых обосновывалась организация учебной деятельности

школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия

природных объектов и явлений. Например, в 1902 году была введена программа

по

природоведению

составленная

профессором

Лесного

института

Д.

Н.

Кайгородовым. В ней предлагалось изучать природу по «общежитиям» (сад,

поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и

неорганическую среду во взаимосвязи, только по сезонам (впервые вводится

принцип сезонности) и только на экскурсиях в природу, (так как природу надо

изучать

живую,

красивую,

настоящую,

а

не

засушенную

в

гербариях

и

коллекциях).

Последователь Д. Н. Кайгородова - русский педагог-естественник В.В.

Половцев

в

работе

«Основы

общей

методики

естествознания»

(1907

год)

предложил ввести «биологический метод» изучения естествознания. Суть его

заключается в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы должны

вскрываться доступные учащимся данного возраста связи и отношения, которые

существуют в природе и доступны непосредственному наблюдению. Внедрение

в

школьное

естествознание

«биологического

метода»

можно

считать

зарождением экологического образования и воспитания учащихся.

5

Советский педагог Н. К. Крупская подчеркивала, что формирование

отношений к реальной действительности, в том числе к природной среде,

протекает в процессе деятельности по охране природы. Этому положению

соответствовало массовое развитие юннатского движения в нашей стране. В

советской

школе

природоохранительное

образование

развивалось

по

двум

направлениям: одно из них связано с изучением вопросов охраны природы на

уроках и экскурсиях, другое - во внеклассной и внешкольной деятельности.

С 1945 года по 1962 год природоведение велось методом объяснительного

чтения: дети просто отрабатывали технику чтения, читая статьи о природе и ее

охрану. В середине XX в. выходит в свет объемный учебник зоологии Ю.И.

Симашко,

посвященный

описанию

огромного

числа

видов

животных,

обитающих в России. Помимо описания видов животных в него был включен

материал

о

строении

и

жизнедеятельности

организма

человека,

приведены

многочисленные примеры влияния на него различных факторов среды, что

свидетельствовало о включении в этот учебник определенных экологических

сведений.

Интересен подход к проблеме взаимодействия человека и природы В.А.

Сухомлинского.

Деятельность

по

защите,

охране

природы

Сухомлинский

относит к трудовому воспитанию. Известно, что в его Павлышевской школе

дети

собирали

семена

деревьев

и

затем

высаживали

их,

ухаживали

за

деревцами, создавали полезащитные функции, тем самым предотвращая эрозию

почвы.

Таким

образом,

ученики

выполняли

общественно

полезный

труд,

имеющий большое воспитательное значение.

Любование

же

и

восхищение

природой

Сухомлинский

относил

к

эстетическому

воспитанию,

воспитанию

красотой.

«Красота

родного

края,

открывающаяся благодаря сказке, фантазии, творчеству, - это источник любви к

родине <...> В мире есть страны, где природа ярче наших полей и лугов, но

родная красота должна стать для наших детей самой дорогой».

В.А.

Сухомлинский

считал,

что

трудовое

воспитание

должно

быть

неотрывно от эстетического (разбивка клумб, выращивание цветов, уход за

6

деревьями).

В

объединении

трудовой

и

эстетической

деятельности

В.А.

Сухомлинский

видел

основу

нравственного

воспитания:

«Если

ребенок

вырастил розу для того, чтобы любоваться ее красотой, если единственным

вознаграждением за труд стало наслаждение красотой и творение этой красоты

для счастья и радости другого человека, - он не способен на зло, подлость,

цинизм,

бессердечность<...>

Красота

воспитывает

нравственную

чистоту,

человечность лишь тогда, когда труд, создающий красоту, очеловечен высокими

нравственными

побуждениями,

прежде

всего

проникнут

уважением

к

человеку».

Среди

современных

педагогов,

занимающихся

вопро с ам и

экологического

воспитания,

сегодня

выделяются:

А.

А.

Плешаков,

А.Н.

Захлебный,

И.Т.

Суравегина.

Так,

Плешаков

А.А.

считает:

«Усиление

экологической направленности курса природоведения - это, на наш взгляд,

наиболее назревший и реальный на сегодняшний день шаг в направлении

экологизации

начальной

школы,

а

также

организации

работы

группы

продленного дня и внеклассной работы».

Следует отметить, что в 1989-1990 гг. вышел учебники (3 и 4 класса по

программе 1-4) А. А. Плешакова по природоведению, где реализуется задача

экологического

воспитания

младших

школьников.

В

нем

рассматриваются

следующие

проблемы:

защита

неживой

природы

и

почв

от

загрязнения,

разрушения и истощения; сохранение многообразия видов живых организмов и

целостности

их

сообществ;

охрана

природы,

как

необходимое

условие

сохранения здоровья людей. Данный учебник поможет учителям формировать

экологически грамотную личность.

В работах И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, А.В. Миронова, С. Д. Дерябо,

В.А. Ясвина и др. экологическое воспитание выделяется как самостоятельный

аспект, определяется место экологического воспитания в современной теории,

раскрывается сущность экологического воспитания, его цели и задачи.

Основной

акцент

в

современной

теории

делается

на

экологическое

образование. Образование представляет собой усвоение совокупности знаний,

7

умений и навыков и определяемого ими уровня развития познавательных сил,

способностей и практической подготовки, воспитание же включает в себя также

и

формирование

отношения

личности

к

действительности,

способности

откликаться

на

происходящее

чувством,

оценкой,

ассоциацией

и

т.д.,

т.е.

воспитание включает в себя все сферы деятельности учащихся. Социальный

заказ образовательным системам, учителю состоит в формировании именно

экологической культуры личности. Следовательно, учитель должен влиять сразу

на

познавательную,

эмоционально-чувственную

и

поведенческую

сферы

личности обучающихся. «Только учить нельзя, надо еще и воспитывать».

В связи с возникновением глобальной экологической проблемы важное

значение приобретает такая наука, как экология. Вначале экология как особая

область знания исследовала отношения растительных и животных организмов с

окружающей средой. В дальнейшем объектом исследования экологии стала вся

биосфера

Земли.

В

70-е

годы

XX

века

формируется

социальная

экология,

изучающая отношения между обществом и природой. В то же время выделяется

в самостоятельную область исследований экология человека, которая изучает

воздействия

природной

и

социальной

среды

на

здоровье

человека,

его

генофонд, исследует особенности адаптации человека в современных условиях.

Центральное место в социальной экологии занимают вопросы формирования

экологической культуры. Таким образом, к ХХ веку вопросы формирования

экологической грамотности становятся актуальными.

8