Интерактивные технологии в работе современного педагога

Иванова Ирина Витальевна, магистрант

Омский государственный педагогический университет

Арбузова Елена Николаевна, доктор педагогических наук, доцент (научный руководитель);

Аннотация

Автор предлагает перечень и описание интерактивных технологий обучения для развития

познавательной

активности

учащихся,

повышения

эффективности

урока.

Приемы

адаптированы к использованию на уроках биологии в старших классах

Ключевые слова: интерактивность, интерактивные технологии, методы обучения.

В настоящее время система образования в России находится в ситуации, когда

возникла

необходимость

трансформации

подходов

к

обучению

и

воспитанию

подрастающего

поколения.

Совершенствование

качества

российского

образования

происходит из необходимости подготовить выпускников к активному участию в жизни

общества, профессиональной и личностной самореализации, способности решать задачи,

которые ставит перед ними современная действительность.

В этой связи в учебной деятельности должны использоваться такие технологии

обучения, которые будут способствовать развитию и воспитанию личности, готовой к

социальной адаптации, готового активно и творчески использовать приобретенные знания,

отстаивая гражданскую позицию.

Термин «интерактивное обучение» возник сравнительно недавно, примерно в 1990-х

годах. Считается, что само понятие "интерактивное обучение" происходит от термина

"интерактивность", взятого из социологии и социальной психологии, основоположником

которого стал американский философ Дж. Мид. Некоторые исследователи считают, что

интерактивное

обучение

зародилось

в

недрах

активного

обучения

(термин

"активное

обучение"

("Аction

Leаrning")

ввел

в

1930-х

годах

английский

ученый

Рег

Реванс).

Подтверждением выступает тот факт, что первоначально в педагогической литературе

термины "интерактивные технологии обучения" (до 1960-ых), "интерактивные методы

обучения" и "интерактивное обучение" (до 1990-ых годов) не использовались, а вместо

них

употреблялись

термины

"технология

активного

обучения",

"активные

методы

обучения", "активное обучение" [12, с.15-16].

Название

интерактивной

технологии

происходит

от

психологического

термина

«интеракция», что означает «взаимодействие». Другими словами, интерактивное обучение

- это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие

между учеником и преподавателем, между самими учениками [2, с.106-108].

Интерактивное обучение – это специальная модель организации познавательной

деятельности, которая имеет конкретные и прогнозируемые цели [5, с.45]: повышение

эффективности образовательного процесса, достижение высоких результатов; усиление

мотивации

к

изучению

дисциплины;

развитие

и

формирование

профессиональных

навыков

обучающихся;

развитие

коммуникативных

навыков;

формирование

навыков

анализа и рефлексивных проявлений; формирование навыков владения современными

техническими

средствами

и

технологиями

восприятия

и

обработки

информации;

формирование и развитие мастерства самостоятельно находить информацию и определять

ее

достоверность;

сокращение

части

аудиторной

деятельности

и

увеличение

объема

самостоятельной деятельности учащихся. Целеполагание интерактивного обучения дает

определить основные принципы[4, с.55]: ценностно-смыслового равенства предполагает

учет жизненных смыслов, потребностей и интересов как ребенка, так и взрослого, как

педагога,

так

и

воспитанника;

идея

диалоговости

(отбор

содержания

и

работы

с

содержанием, что дает обеспечение разнообразия точек зрения, мнений); психологической

безопасности (принятие учащегося, положительная обратная связь при оценке действий

учащегося, создание ситуации успеха - мотивационный, операционный и результативный);

рефлексивности обучения (освоение происходит, когда в дело включается направляемая

рефлексия, например создание портфолио).

Известно, что в настоящее время единой классификации методов интерактивных

технологий не существует, так как многие из них являются сложным переплетением

нескольких методов.

Кашлев

С.С

предложил

все

интерактивные

технологии

разделить

на:

методы

создания благоприятной атмосферы, организация коммуникации; методы организации

обмена деятельностями; методы организации мыследеятельности; методы организации

смыслотворчества;

методы

организации

рефлексивной

деятельности;

интегративные

методы (игры) [11, с.161].

По мнению Н.В. Матяш, деление на группы в определенной степени условно, так

как

они

"взаимно

протекают

друг

в

друга,

например

в

игровом

моделировании

деятельности часто используется метод анализа конкретных ситуаций или различные

тренинговые методы. Трудно определить границы разделения этих методов" [16, с.34].

Таким

образом,

он

предполагает

выделить

три

основных

типа:

социально-

психологический тренинг, групповая дискуссия, игровые методы.

Ю.С. Арутюнов представил классификацию в основе которой лежит наличие ролей

и заданных моделей, где методы делятся на неимитационные и имитационные (неигровые

и игровые) [4, с.11].

По

мнению

О.С.

Анисимова,

за

основу

классификации

необходимо

взять

гарантируемый результат, согласно которому интерактивные методы будут подразделяться

на такие группы, как: традиционные (выполняют функцию трансляцию); имитационные

(выполняют функцию мотивации и усиление роли мышления); новейшие (выполняют

функцию саморазвития и формирования интеллектуальной культуры) [1, с.255].

Г.С. Харканова классифицирует интерактивные методы на основании формирования

мотивации конфликта, в зависимости от спектра возможностей: с широким, средним и

узким спектром возможностей [13, с.25].

Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова предложили формы и методы интерактивного обучения

классифицировать на: дискусионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из

практики,

анализ

ситуаций

морального

выбора

и

т.д.);

игровые

(дидактические

и

творческие

игры,

в

том

числе

деловые,

ролевые,

организационно-деятельностные);

тренинговые (формы проведений занятий, которые могут включать в себе дискуссионные

и игровые методы обучения) [17, с.11].

С.

В.

Яремчук

предлагает

следующую

классификацию:

активные

методы,

направленные

на

формирование

знаний:

«активные

лекции»,

кооперативные

методы

обучения; активные методы, направленные на формирование представлений и установок:

дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций; активные методы, направленные на

формирование и совершенствование умений и навыков: ролевые игры, имитационные

игры, большие игры [19, с 166].

А.Ю.

Прилепо,

О.А.

Голубкова

в

основе

классификации

используют

коммуникативные

функции,

разделяя

на:

дискуссионные

методы,

игровые

и

психологическая группа (тренинг, эмпатия) [18, с.16].

И.В. Курышева предлагает все интерактивные технологии выделить в три группы, за

основу взять взаимодействие сред:

•

среда «ученик – компьютер – педагог»;

•

среда «ученик – учебник – учебное пособие»

•

среда « ученик – ученик – педагог» [15, с.74].

Анализируя

вышеперечисленные

классификации,

можно

сделать

вывод,

что

современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных методов, для проведения

учебных занятий при изучении естественно-научных дисциплин, среди которых можно

выделить следующие:

1.

Творческое

задание

–

учебные

задания,

требующие

от

учащихся

не

просто

воспроизведение

информации,

а

творческой

деятельности,

которые

содержат

элемент

неизвестности и, как правило, несколько подходов. Творческое задание составляет основу

интерактивного метода. Выбор этого метода сам по себе является творческим заданием

для

преподавателя,

так

как

требуется

найти

такое

задание,

которое

отвечало

бы

следующим правилам [3, с.145]: вероятность различных способов решения; является

практическим

и

полезным

для

учащегося;

связано

с

предстоящей

трудовой

деятельностью; вызывает интерес; максимально достигает целям обучения.

Творческие задания развивают самое главное: необходимость в самовыражении, в

сопереживании, чувство слова, способность перемещать и объединять знания из разных

областей,

размышлять

над

разными

фактами

и

явлениями.

Теперь

рассмотрим

виды

творческих заданий:

•

игры - инсценировки - моделирование сюжета пересказываемого произведения (с

помощью

иллюстративного

панно,

наглядной

схемы,

компьютера),

составление

творческих пересказов ;

•

метод моделирования - это введение системы “заменителей” (условных обозначений)

жанров, тем, героев, а также составление схематических планов и модели обложки

книги;

•

творческое сочинение - для развития творческих способностей использую написание

сочинений;

•

математическое творческое задание - это задание с математическим содержанием,

выполнение которого подразумевает достижение значимого результата, связанного с

реальной жизненной ситуацией;

•

лабораторные и практические работы - в процессе их выполнения учащиеся, работая с

наглядными

пособиями,

инструментами,

графиками

и

таблицами,

производя

вычисления, «открывают» и формулируют новые определения и факты [2, с.5].

2.

Работа в малых группах – это одна из самых популярных методов, так как дает

возможность всем учащимся (в том числе и стеснительным) принимать участие в работе,

развивать навыки сотрудничества. Задача - показать схожесть либо отличия определенных

явлений, сформировать стратегию либо разработать план, выяснить позиции различных

групп участников к одному и тому же вопросу [7, с.58]. Основные цели при работе в

малых группах: формирование навыков общения, поощрение ценностно-ориентационного

единства группы и к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации. При

организации работы в малых группах, необходимо обращать внимание на следующие ее

аспекты: нужно удостовериться, что учащиеся обладают знаниями и умениями и стараться

чтобы инструкции были максимально четкими, поэтому лучше записывать инструкции на

доске или карточках [5, с. 18].

3.

Круглый

стол —

одна

из

организационных

форм

познавательной

деятельности

учащихся,

характерной

чертой

которой

является

сочетание тематической дискуссии с

групповой консультацией. [8, с.192] Главная цель - формирование у учащихся умение

излагать мысли, аргументировать собственные суждения, аргументировать предлагаемые

решения и защищать свои убеждения [6, с.12]. Главной задачей при проведении «круглого

стола»

является:

обсуждение

в

ходе

дискуссии

одной-двух

проблемных

ситуаций

по

конкретной

теме;

иллюстрирование

мнений

с

внедрением

всевозможных

наглядных

материалов;

подготовка

основных

выступающих.

При

организации

«круглого

стола»

необходимо так же учитывать небольшую особенность - нужно, чтобы "круглый стол"

действительно

был

круглым

и

педагог

также

располагался

в

общем

кругу,

как

равноправный

член

группы.

Основную

часть

«круглого

стола»

по

любой

тематике

составляют дискуссия и дебаты[9, с.163].

Дискуссия – это способ обсуждения какого-либо спорного вопроса, проблемы в

учебной группе [14, с.17-19]. Чаще всего используются такие дискуссионные методы, как:

Групповая

дискуссия

-

позволяет

применить

систему

логически

обоснованных

доводов для воздействия на мнения в процессе общения. Сопоставляя противоположные

мнения учащихся, возможно увидеть проблему с различных сторон, определить взаимные

позиции, уменьшая сопротивление восприятию новой информации, нивелировать скрытые

конфликты, выработать групповое решение [12, с.22].

Методика «вопрос – ответ» – разновидность собеседования, отличие лишь в том, что

применяется определённая модель постановки вопросов для собеседования с учащимися.

Процедура

«Обсуждение

вполголоса»

-

подразумевает

осуществление

закрытой

дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в процессе которой

мнение

микрогруппы

докладывает

ее

руководитель

и

данное

мнение

обсуждается

абсолютно всеми учащимися;

Методика

клиники

-

каждый

из

учащихся

разрабатывает

собственный

вариант

решения,

заранее

представив

на

открытое

обсуждение

свой

«диагноз»

поставленной

проблемной ситуации[12, с.98].

Методика «лабиринта» или метод последовательного обсуждения - представляет

собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается

другим участником. Рассмотрению здесь подлежат все без исключения решения, в том

числе и неправильные (тупиковые)[13, с.18].

Методика эстафеты - каждый заканчивающий выступление участник может передать

слово тому, кому считает нужным.

Свободно плавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии заключается в

том, что группа к результату не приходит, однако активность не прекращается за рамками

занятия. В основе такой процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник»,

характеризующийся значительным качеством запоминания неполных действий, поэтому

участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными

[9, с.72].

Дебаты – это свободное высказывание, четко структурированный, организованный

обмен мыслями между двумя сторонами по определенной теме и направленная на то,

чтобы участники убедили в своей правоте третью сторону (учащиеся приводят примеры,

факты, аргументируют). В отличии от дискуссии, эта форма «круглого стола» посвящена

однозначному ответу (да или нет). «Круглый стол» в форме дебатов развивает критическое

мышление, коммуникативность, исследовательские способности, организаторские навыки,

навыки выступления [4, с.23].

4.

Ситуационно-ролевые игры.

«Суть

метода

ситуационно-ролевой

игры

состоит

в

импровизированном

разыгрывании

ее

участниками

заданной

проблемной

ситуации,

в

ходе

которой

они

исполняют роли персонажей ситуации», указывает З.И.Лаврентьева [15, с.55]. Цель –

проанализировать взаимоотношения «героев» игры, установить мотивы их поведения,

установки, в соответствии с которыми осуществлялись действия. Учащиеся исполняют

роли, не характерные для них либо характерные, но в абсолютно другой обстановке, что

позволяет

получить

новый

опыт

поведения.

Успех

игр

зависит

от

материально-

технического

обеспечения,

в

состав

которого

входят

аудитории,

специально

оборудованные

для

игр,

средства

отображения

информации,

средства

управления,

тренажеры, вычислительная техника и т.п. Выделяют три основные категории: деловые

игры, ролевые игры, организационно-деятельностные [3, с.25].

Деловые игры можно определить как метод имитации, принятия управленческих

решений

по

заданным

или

вырабатываемым

самими

участниками

игры

правилам

в

различных

ситуациях.

Основными

характеристиками

деловой

игры

являются:

моделирование процесса деятельности руководителей; наличие у группы единой цели;

распределение между учащимися ролей; разнообразные ролевые цели при выработке

решений; взаимодействие учащихся, выполняющие разнообразные роли; общая выработка

решений

учащимися

игры;

реализация

в

игровом

процессе

цепочки

решений;

многовариантность решений; присутствие управляемого эмоционального напряжения [12,

с.48]. Ожидаемая эффективность деловых игр: познавательная (учащиеся знакомятся с

методами

аргументации

и

мышления

в

исследовании

вопроса), воспитательная

(формируется сознание принадлежности к коллективу, что развивает самокритичность,

сдержанность,

уважение

к

суждению

других), развивающая (формируется логическое

мышление, способность к поиску решений на поставленные вопросы, речь, способность

общаться в процессе дискуссии) [13, с.91].

Ролевая

игра представляет

из

себя

моделирование

событий,

происходящих

в

определённом мире в определённый период. В педагогической деятельности игра носит

обучающий

характер

и

заключается

в

формировании

и совершенствовании навыков

и

умений. В игровой ситуации допускается возможность ошибки, и она не наказывается, а

используется для предостережения от возможных ошибок в реальности [13, с. 105]. Целью

игры - приобретение знаний, которые выступают как средство достижения результата

игры. Педагог, разрабатывая сценарий, опирается на конкретный материал по выбранной

теме.

Группа

«играет»

единой

командой,

вырабатывая

коллективно

единое

решение.

Педагог не диктует, не навязывает, а только лишь указывает направление, для того чтобы

ученики

имели

возможность

находить

самостоятельные

решения

и

предлагать

собственные варианты выхода из предложенных ситуаций [9, с.74].

5.

Организационно

–

деятельностные

игры

–

это

форма

организации

деятельности,

ориентированная на совместный поиск оптимального решения. В общих чертах процесс

принятия

решения

сводится

к

следующему:

выделяются

альтернативы,

определяется

область возможных решений и делается оптимальный выбор одной из альтернатив[15,

с.67]. Как правило, ОДИ проводится в несколько этапов: восприятие проблемной ситуации

как задачи,

поиск альтернатив,

конкретизация идей,

отбор вариантов решения. Смысл

ОДИ заключается в формировании нового творческого мышления [8, с. 58-62].

6.

Изучение и закрепление нового материала на интерактивной лекции (лекция-беседа,

лекция

–

дискуссия,

лекция

с

разбором

конкретных

ситуаций,

лекция

с

заранее

запланированными ошибками, лекция пресс-конференция, мини-лекция)

Лекция-беседа

считается более популярной и относительно

простой

формой

вовлечения

обучающихся

в

учебный

процесс.

Данная

лекция

подразумевает

прямой

контакт

преподавателя

с

классом.

Преимущество

состоит

в

том,

что

это

дает

возможность заинтересовывать

учащихся

к

более

значимым

вопросам

те мы,

устанавливать содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей

учащихся. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения зависит от того,

насколько удается каждого учащегося вовлечь в двусторонний обмен мнениями [6, с.56]. В

участии в лекции-беседе можно заинтересовать разными способами, так, к примеру,

задавая учащимся вопросы в начале лекции и по ее ходу с целью выяснения мнений и

уровня осведомленности по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию

дальнейшего материала[5, с.58]. Для экономии времени вопросы формулируются так,

чтобы на них можно было давать однозначные ответы. Учащийся, обдумывая ответ,

получает возможность самостоятельно прийти к тем выводам, которые педагог должен

был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность темы, что повышает

интерес, и степень восприятия материла.

Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь педагог при изложении

лекционного материала не только использует ответы учащихся на поставленные вопросы,

но

и

организует

свободный

обмен

суждениями

в

промежутках

между

логическими

разделами [19, с.47]. Это оживляет, активизирует познавательную деятельность учащихся,

а так же позволяет педагогу управлять коллективным мнением класса, использовать это в

целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых

учащихся [17, с.102]. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов и

умелом, целенаправленном управлении лекции. Данный метод позволяет преподавателю

видеть, насколько эффективно слушатели используют полученные знания. Отрицательное

же то, что учащиеся могут неправильно определять для себя область изучения или не

уметь успешно обсуждать возникающие проблемы и занятие может оказаться запутанным.

Лекция

с

разбором

конкретных

ситуаций

предполагает

обсуждение

конкретной

ситуации

или

коллизии,

которая

представляется

в

аудитории

устно

или

в

короткой

видеозаписи, слайде и т.д. Учащиеся анализируют предложенные ситуации сообща, затем,

опираясь на правильные высказывания, педагог подводит учащихся к коллективному

выводу.

Иногда

обсуждение

ситуации

используют

в

качестве

пролога,

чтобы

заинтересовать аудиторию [9, с.58].

Лекция - пресс-конференция. Педагог называет тему лекции и просит учащихся

письменно задавать ему вопросы по данной теме. Изложение материала строится в виде

связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы.

В завершение лекции педагог проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний

и заинтересованности учащихся. Активизация деятельности учащихся достигается за счет

адресованного информирования каждого лично. В этом отличительная черта этой формы

лекции

[15,

с.49].

Необходимость

сформулировать

вопрос

и

правильно

его

задать

активизирует

мыслительную

деятельность,

а

ожидание

ответа

на

свой

вопрос

сосредотачивает интерес учащегося.

Лекция с заранее запланированными ошибками – разработана для развития умений

быстро анализировать ситуации, определять не достоверную информацию. Цель лекции –

активизация внимания и вовлечение учащихся в процесс усвоения знаний. Основные

задачи: заинтересовать, вовлечь в процесс обсуждения получаемых знаний для поиска

запланированных

ошибок,

формирование

коммуникативных

навыков;

снятие

психологической и физической нагрузки на занятии [15, с.61]. Подготовка преподавателя

состоит

в

том,

чтобы

заложить

в

ее

содержание

определенное

количество

ошибок

содержательного, методического или поведенческого характера. Задача учащихся – по

ходу

лекции

фиксировать

ошибки

и

назвать

их

в

конце

лекции.

Лекция

с

запланированными

ошибками

выполняет

стимулирующую,

контрольную

функцию,

и

помимо

этого,

заключительный

анализ

ошибок

развивает

теоретическое

мышление.

Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной

дисциплины, когда у учащихся сформированы основные понятия и представления [6,

с.21].

Мини-лекция – это метод повествовательного изложения информации, применяемый

педагогом как средство подачи нового материала для обучения. Цель – организация

процесса получения теоретического содержания в интерактивном режиме. Особенности:

педагог перед проведением мини-лекции для создания готовности к восприятию проводит

модерацию, либо ролевые игры; длительность не должна превышать 20 минут; во время

лекции

педагог

использует

наглядные

средства,

сопровождая

интонацией,

мимикой,

жестом,

побуждая

учащихся

находиться

в

состоянии

«здесь

и

сейчас». Мини-лекция

является одной из эффективных методов преподнесения учебного материала [6, с.21.].

7.

Метод проектов.

Метод проектов - выполнение индивидуального или группового творческого проекта

по какой-либо теме [6, с.41]. Проектная деятельность считается одной из наиболее широко

распространенных методов интерактивного обучения в современных условиях, в основу

которой

положена

концепция

формирования

познавательных

навыков

учащихся,

творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы,

ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать

результаты собственной деятельности [11, с.17].

Эта модель применима в тех случаях, когда необходим исследовательский поиск,

главным

итогом

которого

предполагает

получение

практического

результата

–

образовательного продукта. Продуктом может быть видеофильм, плакат, статья в газете,

альбом, инструкция, игра (спортивная, деловая), театральная инсценировка, и др. Роль

педагога сводится к наблюдению, консультированию и направлению процесса анализа

результатов

в случае необходимости. При выполнении проекта учащийся оказывается

вовлеченным в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как

закрепление

имеющихся

знаний,

так

и

получение

новых

знаний

[14,

с.44.].

Положительными

сторонами

подобного

подхода

для

учащегося

являются

свобода

творческой

деятельности

и

возможность

самостоятельно

планировать

время

и

распределять трудовые усилия в пределах установленных сроков. Отрицательные стороны

- необходимость самодисциплины и ответственности со стороны учащегося [3, с. 107-109].

8.

Обсуждение и разрешение проблем («мозговой штурм», «дерево решений», «анализ

казусов», ПОПС-формула, «лестницы и змейки» и т.д.).

ПОПС-формула – интерактивный прием, направленный на рефлексию учащихся,

созданный

профессором

Д.

Маккойд-Мэйсоном

из

ЮАР.

С

помощью

этого

технологического приема учащийся может кратко и всесторонне выразить собственную

позицию по изученной теме. Преподавателю необходимо знать, насколько качественно

усвоен

новый

материал

в

классе,

насколько

осознанно

воспринял

материал

каждый

ученик. В данном случае учащимся предлагается написать 4 предложения, которые будут

отражать следующие моменты: П – позиция, О – объяснение, П – пример, С – следствие,

причем первые предложения по каждому высказыванию должны начинаться так:

•

«Я считаю, что…»;

•

«Потому, что…» (обоснование своей позиции);

•

«Я могу это доказать это на примере…» (умение доказать свою позицию);

•

«Исходя из этого, я делаю вывод, что…» (вывод).

Таким образом, появляется уникальная возможность за определенный промежуток

времени получить лаконичную информацию о степени «погружения» ученика в материал,

происходящих процессов, о нравственной оценке явления, факта.

Метод мозгового штурма (мозговая атака, brаinе storming) — оперативный метод

решения

проблемы

на

основе

стимулирования

творческой

активности.

Суть

метода

заключается в том, что процесс предложения идей разделен от процесса их критической

оценки и отбора [5, с.18]. Цель – создать новые идеи,

получить лучшую идею, а так же

поиск как можно более широкого спектра направлений решения задачи. Основной задачей

является выработка как можно большего количества и максимально разнообразных по

качеству

идей,

пригодных

для

решения

поставленной

проблемы.

[2,

с.109].

Метод

мозгового

штурма

эффективен:

при

решении

задач,

которые

не

имеют

однозначного

решения; при стимулировании неуверенных учащихся для принятия участия в дискуссии.

Применение

метода

возможно

на

разных

этапах

урока:

для

введения

новых

знаний,

промежуточного

контроля

полученных

знаний,

закрепления

изученного

материала.

«Мозговой

штурм»

является

эффективным

методом

стимулирования

познавательной

активности, формирования творческой деятельности учащихся, формирования умения

выражать собственное мнение, слушать оппонентов, рефлексивные умения.

9.

Тренинги – метод получения навыков и умений в какой-либо области посредством

выполнения последовательных заданий, действий, направленных на развитие требуемого

навыка [2, с.34]. Тренинг гарантирует вовлечение всех учащихся в процесс обучения,

формирует чувство ответственности не только перед самим собой, но и перед партнерами

по группе, так как успешность каждого – это залог успеха всей группы. Это напоминает

метод деловой игры, однако в отличие от игры тренинг служит практическому обучению

самой теории (по принципу «теория изживой практики») [5, с.121]. Существуют ряд

педагогических условий проведения тренинга: оптимальное количество человек (20-25

участников),

ознакомление

учащихся

с

целями

и

задачами

занятия,

вовлечение

всех

учащихся на протяжении всего тренинга, подведение педагогом к достижении цели, никак

не навязывая собственного мнения, эффективное сочетание теоретического материала и

интерактивных упражнений. Тренинг включает в себя 2 этапа [9, с.46]:

•

информационный блок (в виде лекции, презентации, ролевые игры и т.д.);

•

выработка практических навыков (ролевые игры, исценировки, дискуссии и другие

интерактивные методы работы).

В процессе тренинга группа оказывает воздействие на каждого учащегося в трех

плоскостях [10, с.12]: познавательной (ощущение как поведение и способы отношений

позволяют разрешать ситуации); эмоциональная (осознаются психологические защитные

механизмы,

корректируются

отношения

с

другими

и,

как

результат,

повышается

самооценка; поведенческая (формируются адекватные ситуации, способы поведения).

10.

Метод

кейсов

(метод

анализа

конкретной

ситуации

(саsе-study))

–

метод,

основанный на моделировании ситуации, либо применении реальной ситуации с целью

анализа, выявления проблем, поиска альтернативных решений; это метод активизации

учебно-познавательной деятельности учащихся [17, с.5]. Во время проведения метода

учащимся

предлагают

осмыслить

реальную

жизненную

ситуацию,

описание

которой

отражает практическую проблему, актуализирует определенный комплекс знаний, при это

сама проблема не имеет однозначных решений.

Центральным понятием метода является ситуация – набор переменных, когда выбор

какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат [15, с.115]. В кейс-

методе на основе пакета материалов (кейса) происходит формирование проблемы и путей

ее решения с описанием ситуации – такой кейс является и заданием и источником

информации. Цель учащихся – проанализировать ситуации, найти решения, при этом

используя

теоретические

знания.

Для

достижения

наибольшей

эффективности

кейс

должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать поставленной цели ,

иметь определенный уровень трудности, иллюстрировать несколько аспектов дисциплины,

быть актуальным, формировать аналитическое мышление, иметь множество решений и

мотивировать дискуссию [16, с.4].

Технология

работы

с

кейсом

в

учебном

процессе

имеет

следующие

этапы:

индивидуальная самостоятельная работа учащихся с материалами кейса (идентификация

проблемы,

формулирование

ключевых

альтернатив,

предложение

решения

или

рекомендуемого действия); работа в малых группах по согласованию ключевой проблемы

и ее решений; презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии.

[16, с.110]. Упоминание на занятиях знакомых ситуаций побуждает учащегося мыслить,

беспокоиться, осмысливать свой жизненный опыт, анализировать его, и, в результате,

ученик начинает говорить, поскольку он не может молчать о том, что его касается, что его

беспокоит[9, с.55].

11.

Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (соревнования,

фильмы,

спектакли,

интервью,

выставки,

просмотр

и

обсуждение

видеофильмов,

экскурсии).

Задачи

таких

социальных

проектов:

совершенствование

методов

поиска,

обработки

и

предоставления

новой

информации;

формирование

коммуникативных

навыков; актуализация изучаемого на лекции [5, с.132].

Интерактивная экскурсия – метод обучения, при которой учащиеся получают знания

на месте расположения изучаемых объектов и непосредственного ознакомления с ними

[15, с.69]. Главное преимущество в том, что, не покидая учебной аудитории, учащиеся

знакомятся с объектами, расположенными за пределами кабинета, города и даже страны,

что повышает эффективность учебной деятельности. В процессе экскурсии учащиеся

видят объекты, на основе которых раскрывается тема, формируют практические навыки

самостоятельного

наблюдения

и

анализа.

Единственный

недостаток

интерактивной

экскурсии

–

большая

трудность

организации

и

зачастую

физическая

недоступность

объекта изучения.

Просмотр

и

обсуждение

видеофильмов.

На

уроках

возможно

использование

художественных, документальных видеофильмов, фрагменты из них, а также видеоролики

и

в и д е о с ю ж е т ы .

О с н о в н ы е

з а д а ч и

п р и

п р о с м о т р е

в и д е о ф и л ь м о в :

усовершенствование методов поиска, обработка и предоставления новой информации;

формирование

коммуникативных

навыков;

актуализация

и

визуализация

изучаемого

содержания на уроках. Видеофильмы можно использовать на любом из этапов занятий в

соответствии

с

его

темой

и целью, а не только как дополнительный материал. [2,

с.103.].Перед показом необходимо поставить перед учащимися несколько (3-5) ключевых

вопросов. Это будет основой для последующего обсуждения. Можно останавливать фильм

на заранее отобранных кадрах и проводить дискуссию, а в конце необходимо обязательно

подвести итоги и озвучить выводы.

Каждый

из

рассмотренных

интерактивных

методов

отличается

определенными

признаками,

имеет

свое

назначение

и

область

применения,

и

все

без

исключения

в

одинаковой степени могут быть применимы при обучении биологии в старших классах.

Таким

образом,

предложенная

классификация

интерактивных

методов

обучения

способствует

активизации

образовательной

деятельности

учащихся

на

основе

диалогового взаимодействия с опорой на имеющийся опыт и личные качества такие, как

самостоятельность, рефлексивность, коммуникативность.

Эффективное применение интерактивных технологий на уроках биологии

обеспечивается реализацией педагогических условий. Педагогические условия трактуются

как комплекс мер, направляемые на достижения поставленных целей, взаимодействующих

и

взаимодополняющих

друг

друга,

что

препятствует

проникновению

в

их

состав

случайных, не способствующих обеспечению желаемой эффективности [7, с.44].

При организации интерактивного обучения необходимо придерживаться

определенных правил:

1)

количество учащихся и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости,

поэтому

максимальное

количество

участников

-

25

человек,

только

так

можно

добиться эффективной деятельности в малых группах;

2)

помещение должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы ученикам было легко

пересаживаться для работы в больших и малых группах;

3)

в работу должны быть вовлечены все учащиеся. С этой целью полезно использовать

технологии, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения;

4)

психологическая

готовность

учащихся

(использования

разминки,

поощрение

за

активное участие в работе);

5)

при

делении

учащихся

на

группы

вначале

на

основе

добровольности,

затем

воспользоваться принципом случайного выбора;

6)

четкое соблюдение процедур и регламента, об этом надо договориться в самом начале

и постараться не нарушать его [10, с52].

Приступая к проектированию содержания и реализации интерактивных методов

образования, любой педагог обязан убедиться в том, что его профессиональная менталитет

(способ

действий,

мышления,

ценностные

установки)

соответствуют

требованиям

интерактивного

обучения,

которые

лежат

в

зоне

коммуникативной,

интерактивной,

игротехнической

компетентности

[5,

с.32].

Трудности

в

применении

интерактивных

технологий

вызваны,

согласно

суждению

А.П.

Панфиловой,

в

основном

системой

подготовки

профессорско-преподавательского

состава.

Для

того

чтобы

осознать,

как

происходит какой-либо процесс и что происходит с его участниками, следует вначале

самому «прожить» этот процесс: знакомство с технологиями и правилами организации

интерактивного процесса; овладение профессиональными интерактивными навыками [17,

с.35].

Со стороны преподавателя при организации интерактивного обучения необходимо

придерживаться определенных этических норм, содержащие следующие моменты:

1)

педагог

обязан

владеть

речевой

культурой,

способностью

лидировать,

быть

объективным,

проявлять

коммуникативные

умения,

позволяющие

найти

подход

к

каждому учащемуся, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, при этом

находить необходимые методы воздействия; выражать требовательность, соблюдая

при этом педагогический такт; обладать прогностическими способностями, которые

позволяют

заранее

предусмотреть

все

трудности

в

усвоении

материала,

а

также

спрогнозировать ход и результаты педагогического процесса, предвидеть последствия

своих действий;

2)

педагог

обязан

гарантировать

дружескую

атмосферу

для

учащихся

и

выражать

позитивную

и

стимулирующую

ответную

ре акцию;

п р о в о ц и р о в ат ь

заинтересованность, затрагивая значимые для студентов проблемы;

3)

педагог способствовать свободному обмену мнениями и личному вкладу учащихся

при проведении интерактивного обучения; заранее готовить вопросы для обсуждения

во время занятий, чтобы не дать «погаснуть» дискуссии при этом не допускать ухода

за рамки обсуждаемой проблемы; как можно большее количество учащихся вовлечь в

разговор и как результат – добиться чувства удовлетворения у учащихся;

4)

способствовать

аудитории

прийти

к

единому

мнению,

при

этом

следить,

чтобы

объектом критики было мнение, а не участник, выразивший его; не оставлять без

внимания ни одного неверного суждения, но и не давать сразу правильный ответ;

5)

не

торопиться

лично

отвечать

на

вопросы,

затрагивающие

материал

занятия,

подобные вопросы необходимо переадресовывать аудитории; в заключительном слове

подвести

группу

к

конструктивным

выводам,

имеющим

познавательное

и

практическое

значение,

при

этом

подчеркнуть

образовательные,

а

не

соревновательные цели учащихся;

6)

проанализировать и оценить проведенное занятие, подвести результаты, сопоставляя

сформулированную

в

начале

занятия

цель

с

полученными

результатами;

сделать

выводы, вынести решения, выявить их положительные и отрицательные стороны [9,

с.45].

Со стороны учащихся при организации интерактивного обучения так же необходимо

придерживаться

определенных

этических

норм,

содержащие следующие

моменты:

обязаны содействовать кропотливому рассмотрению различных вопросов, признавая, что

уважение

к

каждому

человеку

–

это

основные

ценности,

пропагандировать

идеал

терпимости

к

точкам

зрения

других

людей,

способствуя

поиску

общих

ценностей,

принимая различия, которые существуют между людьми; способствовать и вдохновлять на

поиск

истины;

соревнование

и

желание

победить

не

должны

доминировать

над

готовностью

к

пониманию

и

исследованию

обсуждаемых

проблем,

при

обсуждении

сторон

воздержаться

от

личных

нападок

на

своих

оппонентов;

дискутировать

в

дружественной

манере;

быть

честными

и

точными

в

полную

меру

своих

познаний,

представляя

поддержки

и

информацию.

Студенты

никогда

не

должны

умышленно

искажать факты, примеры или мнения [5, с.74].

Соблюдение алгоритма проведения интерактивного занятия является так же одним

из главных педагогических условий эффективного использования интерактивных методов

на уроках биологии [16, с.21]. Интерактивная методика предполагает 5 основных этапов

реализации:

1.

Подготовка

занятия

(подбор

темы,

ситуации,

определение

дефиниций

(термины,

понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися), подбор конкретной

формы занятия, которая может быть эффективной для работы с данной темой в данной

аудитории). При разработке рекомендуется особо обратить внимание на такие моменты:

участники занятия, выбор темы (их возраст, интересы, временные рамки проведения

занятия, проводились ли данные занятия в этой группе, заинтересованность); перечень

условий

(четко

определенная

цель,

наличие

раздаточного

материала,

технического

оборудование, обозначены участники, определены последовательность вопросов, наличие

примеров из жизни);

2.

Вступление

(учащиеся

знакомятся

с

предлагаемой

ситуацией,

с

проблемой,

над

решением которой им предстоит работать, а так же с целью, которую им нужно достичь;

педагог информирует учащихся о правилах работы, дает четкие инструкции о том, в каких

пределах могут действовать на занятии ) [3, с.162].

3.

Основная часть.

Особенности основной части определяются выбранным методом интерактивного

занятия

и

включает

в

себя:

выяснение

позиций

учащихся;

сегментация

аудитории

и

организация

коммуникации

между

сегментами

(формирование

целевых

групп

по

общности

позиций

каждой

из

групп);

интерактивное

позиционирование

(выяснение

набора

позиций

аудитории,

осмысление

общего

для

этих

позиций

содержания

и

наполнения его новым смыслом, формирование нового набора позиций на основании

нового смысла).

4.

Выводы

(рефлексия)

-

отношение

учащихся

к

содержательному

аспекту

использованных методов, актуальности выбранной темы и др., общие выводы, которые

делает педагог [7, с.161].

При работе в таком режиме объем представленной информации уменьшается, зато

степень понимания и осмысления увеличивается. Учащийся на занятии становить не

просто слушателем, а активным участником образовательного процесса. Таким образом,

обоснованные

педагогические

условия

способствуют

эффективному

использованию

интерактивных методов обучения на уроках биологии.

Таким образом, используя четкое соблюдение алгоритма проведения интерактивных

методов обучения, а так же их педагогические условия использования в процессе учебной

деятельности, обеспечивающие самореализацию старшеклассников на уроках биологии,

можно

достичь

таких

результатов,

как:

повышение

уровня

активности

учебно-

познавательной деятельности учащихся, формирование творческих способностей.

Библиографический список:

1.

Анисимов, О. С. Развивающие игры. Игротехника. Методология: В 2 т. Т. 1 / О. С.

Анисимов. – М., 2006. – 487 с.

2.

Арбузова Е.Н. Интерактивные технологии в обучении студентов в педагогическом

вузе: учебное пособие / автор-составитель Е.Н. Арбузова, – Омск: Полиграфический

центр КАН, 2015. – 195 с.

3.

Арбузова Е.Н. Общая методика обучения биологии: курс лекций / Е.Н. Арбузова. –

Омск: Изд-во ОмГПУ, 2010. – 516 с.

4.

Арутюнов, Ю. С. О классификации методов активного обучения / Ю. С. Арутюнов, И.

В. Борисова, С. Г. Колесниченко, И. В. Бражников, А. А. Соловьева // Применение

активных методов обучения в учебном процессе. – Рига, 1983. – С. 36– 39.

5.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., Просвещение, 1989. –

128 с.

6.

Гейхман Л. К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель. / Л. К. Гейхман.

Пермь: Изд-во Пермского госуд-го ун-та, 2012. − 260 с.

7.

Ибрагимова

М.В.

Приемы

организации

интерактивного

обучения

при

изучении

естествознания и биологии // Биология в школе. – 2014. – №5. – С. 48 – 53

8.

Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения / Д.Н.

Кавтарадзе. — М.: Просвещение, 2009. — 173 с.

9.

Казарова

О.А.

Адаптивно-инновационные

игровые

технологии

в

биологическом

образовании // Биология в школе. – 2014. – №8. – С. 23-27

10. Кашлев

С.С.

Интерактивные

методы

обучения

педагогике:

Учеб.

пособие

/

С.С.

Кашлев. — Минск: Высшая школа, 2012. — 317 с.

11. Кашлев

С.С.

Технология

развития

субъектности

педагога

в

профессиональном

образовании // Педагогическое образование и наука. – 2005. – №4 – С. 22–25

12. Кириллова

А.И.

Интерактивные

методы

обучения

//

Психология,

социология

и

педагогика. – 2016. – № 4. – С.27-28

13. Козленко А.Г. Использование игр на уроках биологии: учебно-методическое пособие:

– М.: Педагогический университет «Первое сентября», – 2011. – 72 с.

14. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности учащихся. –

М., 2002. – №2. – С.47

15. Курышева

И.В.

Классификация

интерактивных

методов

обучения

в

контексте

самореализации личности учащихся // Педагогика. – 2017. – № 1(10). – С.97

16. Матяш Н. В. Методы активного социальнопсихологического обучения: учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. — 2е изд., стер. — М. :

Издательский центр «Академия», 2010. – 96 с.

17. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Изд.

центр «Академия», – 2008. – 176 с

18. Прилепо

А.Ю.

Активные

и

интерактивные

методы

образования

в

подготовке

преподавателей

дошкольной

педагогики

и

психологии

//

Международный

журнал

экспериментального образования. – 2009. – № 6. – С.50

19. Яремчук С. В. Методы активного социально-психологического обучения : учебное

пособие / С. В. Яремчук. – Комсомольск-на-Амуре : изд-во АмГПГУ, – 2009. – 121 с.