Логоритмические упражнения в системе преодоления стертой формы дизартрии.

1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью дизартрии.

2. Особенности моторной сферы у детей при легкой степени дизартрии.

3. Логоритмика в системе коррекционной работы с детьми со стертой формой дизартрии.

Значение логоритмики в системе коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму

дизартрии.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью дизартрии.

Дизартрия - латинский термин, который в переводе означает расстройство членораздельной речи-

произношения.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О. А. Токаревой (Дизартрия/под ред. проф. С. С.

Ляпидевского. – М. : 1969.), которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие

(стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью

преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить

правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было

отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении

движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и

приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других — неточность движений

объясняется гиперкинезами языка.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, Винарской Е. Н. (Современное состояние проблемы

дизартрии /под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М. : ВЛАДОС, 1997.) были выделены

следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность

отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость

вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка,

необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Исследования Л.В. Лопатиной (Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со

стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения/ Л.В. Лопатина // Дефектология. — 1986. —

№ 2.) выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие

сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания

глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности

переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ

выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в

растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость

некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывании языка, подъема и удержания

языка наверху, тремор кончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторном

выполнении задания.

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы

лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).

В исследованиях ряда авторов (Гуровец Г. В. и Маевская С. И. (К вопросу диагностики стертых форм

псевдобульбарной дизартрии. Вопросы логопедии/ Гуровец Г. В., Маевская С .И. – М., 1978.),

Мартынова Р. И. (Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и

функцио-нальной дислалией. Расстройства речи и методы их устранения/ Мартынова Р. И. – М., 1976.),

Лопатина Л. В. (Преодоление речевых нарушений у дошкольников/ Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. –

С. - Пб., 2001.), Чернопольская А. Ф. , Соботович Е.Ф. (Проявления стер¬тых дизартрий и методы их

диагностики. Дефектоло¬гия/ Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. – М., 1974.) и др.) отмечается, что

у детей со стертой формой дизартрии, нарушения фонетической стороны речи отрицательно влияют на

формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой

функциональной системы.

Особенности моторной сферы у детей при легкой степени дизартрии.

Гуровец Г. В. и Маевская С. И. (Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой

формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного воздействия/под ред. В. И. Селиверстова и

С. Н. Шаховской. — М. : Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985.) пишут, что общая моторная сфера детей со

стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными

движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних

конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии),

нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со

стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Волкова Г.А. (Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. – С. – Пб, 1993.) указывает,

что наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных движений,

требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной

пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько

позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на

одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. Ребенок долго не может научиться

ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

По исследованиям Л.В. Лопатиной (Преодоление речевых нарушений у дошкольников/ Лопатина Л. В. –

С. - Пб., 2001.) у детей со стертой формой дизартрии имеются нарушения ручной моторики,

проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений.

Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные

особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Такие дети неохотно рисуют,

лепят, неумело играют с мозаикой. Исследования М. М. Кольцовой (Ребенок учится говорить .

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Кольцова М. М. – М.,

1999.) подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь

ярко проявляется при дизартрии. Поэтому результаты обследования не только артикуляторной

моторики, но и моторики рук могут способствовать определению механизма звукопроизносительных

расстройств стертых форм дизартрии.

Белякова Л.И. (Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов/под ред. Ю.Ф. Гаркуши – М. –

Воронеж, - 2001.) подчеркивает, что значительные трудности вызывает у детей динамическая

организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным

быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений. При этом отмечаются добавочные

движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной координации.

Переключение движений часто осуществляется сопряжено, по речевой инструкции и с проговариванием

их последовательности. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполнения

движений, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих

прежде всего кинетическую организацию движений

Лопатина Л. В. (Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста/ Лопатина Л. В. — СПб. : Союз,

2004) отмечала, что со стороны двигательной сферы у детей слабо выраженный парез с денерваторными

изменями мышечного тонуса. Активные движения у всех обследованных совершалось в полном объеме,

но были замедленными, неловкими, недифференцированными. В рефлекторной сфере у детей

отмечалось оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В ряде случаев наблюдались

рефлексы орального автоматизма. Помимо вышеперечисленных нарушений в неврологическом статусе у

детей с легкой формой дизартрии были отмечены изменения со стороны вегетативной нервной системы,

которые проявлялись преимущественно в виде потливости ладоней и стоп, наличии стойкого красного

демографизма.

Логоритмика в системе коррекционной работы с детьми со стертой формой дизартрии.

Г. А. Волкова (Логопедическая ритмика/ Волкова Г. А. – М. : Просвещение, 1985.) в раннем детстве

отмечала бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной

(восприятие, мышление), двигательной и эмоционально-волевой. Занятия физической культурой и

музыкальные занятия не решают всех задач по развитию психомоторики детей раннего возраста.

Наиболее эффективное средство развития психической и моторной сферы этих детей - занятия

логопедической ритмикой, которая базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

В. А. Гринер (Логопедическая ритмика для дошкольников/ В. А. Гринер – М. : Уч. пед. гиз., 1958.)

давала такое определение : логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и

воспитания лиц с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика,

будучи составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

Г. А. Волкова (Логопедическая ритмика/ Волкова Г. А. – М. : Просвещение, 1985 г.) характеризовала

логоритмику так - система упражнений, заданий, игр на основе музыки и движения, музыки и слова,

музыки, слова и движения, направленная на решение коррекционных, образовательных и

воспитательных задач.

Коррекционные задачи - развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование

основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемость

движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной

сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной); подготовка речевого аппарата к тонкой

артикуляции (артикуляционная гимнастика); пополнение пассивного словаря, активизация речевой

деятельности.

Образовательные задачи - формирование двигательных навыков и умений; знакомство с разнообразием

движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («ритм»,

«темп», «высота»); закрепление (при необходимости - формирование) произношения гласных [а], [о],

[у], [и], [ы], [э]; взрывных звонких и глухих согласных [п], [т], [к], [г], [б], [д], сонорных [м] и [н];

согласных [в], [ф], [х], [й].

Воспитательные задачи - воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и

собственного ритма движений; воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически

относиться к своим движениям и речи.

Шашкина Г. Р. (Логопедическая ритмика в системе коррекционо-педагогических воздействий на детей в

подготовительной к школе группе/ Шашкина Г. Р.//Дефектология. – 1997 – №6) считала, что занятия

логоритмикой с детьми способствуют:

- развитию подвижности органов артикуляции, тонкой и грубой моторики;

- развитию и увеличению словарного запаса ребенка и активизации речевой деятельности;

- формированию двигательных умений и навыков, развитию ловкости, силы, выносливости,

координации движений, ориентировки в пространстве; укреплению костно-мышечного аппарата;

- развитию дыхания, моторных функций, слухового, зрительного внимания, памяти, мимики;

- развитию чувства ритма, темпа, просодики, фонематического слуха, способности восприятия

музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом;

- умению расслабиться, снять напряжение;

- воспитанию личностных качеств, чувства коллективизма, решительности, уверенности в себе,

смелости.

Логоритмические занятия проводит учитель-логопед, имеющий музыкальное образование. Пока

логоритмические занятия не включены в общую образовательную программу, поэтому проводятся в

рамках дополнительного образования 2 раза в неделю по 10 минут.

По мнению М. Ю. Картушиной (Логоритмические занятия с детьми/М. Ю. Картушина – М. : ТЦ Сфера,

2008.) занятия включают такие средства логопедической ритмики как:

- Музыкально-двигательные: ходьба; упражнения на регуляцию мышечного тонуса; упражнения на

развитие дыхания; упражнения на развитие мелкой моторики; упражнения на развитие чувства темпа;

упражнение с элементами танцев.

- Двигательно-речевые: упражнения на развитие фонационного дыхания; упражнения на развитие

голоса; упражнения на развитие артикуляции и дикции; упражнения на развитие координации движений

и речи; упражнения на развитие речевого внимания; пение; упражнения на развитие мелкой моторики;

упражнения с предметами; речевые упражнения.

В каждое занятие включены подвижные игры, песни и стихи, сопровождаемые движениями,

двигательные упражнения, несложные танцы, элементарное музицирование, дидактические игры,

способствующие развитию музыкальных способностей детей, игры-упражнения для развития моторики

кистей и пальцев рук, артикуляционная гимнастика в игровой форме, упражнения для развития

просодической стороны речи, релаксационные упражнения.

Белкина С. И., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. (Музыка и движение/Белкина С. И., Ломова Т. П.,

Соковнина Е. Н. – М., 1981) говорят о том, что речевой материал доступен в лексическом отношении,

включает стихи современных детских поэтов и малые формы русского фольклора: потешки, поговорки,

заклички, прибаутки, что способствует воспитанию детей в национальных традициях. Игры-потешки и

хороводные игры полезны тем, что слушание речи взрослого происходит с опорой на собственные

действия и движения ребенка. Они включают повторы действий и слов с четкой концовкой («топ-топ»,

«да-да»), что стимулирует речевую активность детей.

Белкина С. И. (Музыка и движение/ Белкина С. И. – М., 1983) отмечает, что значительная роль в работе

отводится совершенствованию ритмического строя речи, то есть играм, созданным на материале

стихотворных текстов. Эти игры учат координировать движения со словом, что способствует речевому

развитию детей - формированию слоговой структуры слова и развитию активного словаря.

Обучение игре на шумовых инструментах - средство для решения следующих (помимо развития чувства

ритма) задач: развитие внимания и памяти, координации движений, мелкой моторики.

Руднева С. И. (Ритмика. Музыкальное движение/Руднева С. И – М., 1972) подчеркивает, что особое

место занимают игры, направленные на формирование мелкой моторики. Эти игры включают движения

кистей и пальцев рук, сопровождаемые ритмическим, несложным речевым (лексически и фонетически)

и музыкальным сопровождением. Упражнения кистей и пальцев рук способствуют развитию

физиологической основы овладения ребенком речью, развитию двигательного центра мозга, ведающего

в том числе и развитием мелкой моторики. Движения пальцев рук исторически, в ходе развития

человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. М. М. Кольцова (Ребенок учится

говорить/М. М. Кольцова. – М. : 1999) верно отмечает, что первой формой общения первобытных людей

были жесты; особенно здесь была велика роль руки - она дала возможность путем указывающих,

очерчивающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с

помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками.

Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с

жестикулярной речью (эта связь дает себя знать и у нас).

М. Ю. Картушина (Логоритмические занятия с детьми/М. Ю. Картушина – М. : ТЦ Сфера, 2008.)

считает, что необходимое условие работы на логоритмических занятиях - создание доброжелательной,

эмоционально насыщенной атмосферы совместного творчества детей и взрослых. Главная задача

логоритмиста - создание на занятиях атмосферы праздника, радости. Желание каждого ребенка

подражать взрослому и активно участвовать в процессе занятия осуществляется благодаря

музыкальному сопровождению игр, танцев, а также исполнению (пению) песен. Использование

сказочных персонажей, атрибутов сюжетно-ролевых игр стимулирует активность детей к речевой и

другим формам деятельности.

Наглядность изучаемого материала обеспечивается использованием на занятиях масок, костюмов зверей

и птиц, детских игрушек, иллюстраций, созданием художественных образов посредством музыки.

Тематическая направленность и организационная вариативность занятий способствуют формированию

у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживают положительное

эмоциональное отношение малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть

лучшей результативности в обучении и воспитании.

Успех педагога зависит от того, как он дидактически верно выстроит каждый элемент занятия, что он

будет требовать от детей, как преподнесет музыкальный материал и как последовательно будет

усложнять этот материал.

Исследования Г. А. Волковой (Методика обследования нарушения речи у детей/ Волкова Г.А. – С. – Пб.,

1993.), М. М.Кольцовой (Ребенок учится говорить/М. М. Кольцова. – М. : 1999) показывают: чем лучше

у ребенка развита моторика, тем лучше у него будет развита речь. Проводимые занятия по логоритмике

стали одним из важных и эффективных методов профилактики и коррекции речевых нарушений.

Логоритмика самым тесным образом связана и с игротерапией, и с психогимнастикой, и с методикой

музыкального воспитания в целом, поэтому дает большие результаты в развитии детей.

Логопедическая ритмика, как показала работа, является необходимой для всестороннего развития

ребенка, поскольку оказывает огромное влияние на его умственное, физическое и психическое развитие.

Кроме того, сегодня она представляет собой одно из средств коррекционной работы при легкой степени

дизартрии.

Анализ существующих на сегодняшний день методик по проведению логоритмических занятий

свидетельствует о том, что методический аспект использования логоритмики в системе коррекционной

работы при легкой степени дизартрии разработан недостаточно. Это свидетельствует о необходимости

дальнейшего изучения и развития данного направления, так как логоритмика имеет большое значение в

развитии ребенка и является одним из ведущих средств преодоления нарушений психологической,

двигательной и музыкально-ритмической сфер. Кроме того, проведенное исследование свидетельствует

о том, что как раз развитие этих сфер у детей с легкой степенью дизартрии имеет свои особенности и

нуждается в дополнительной коррекционно-развивающей работе (что также говорит о большой

значимости логопедической ритмики в системе коррекционной работы при легкой степени дизартрии).

Таким образом можно сделать следующие выводы:

1) Психомоторика детей с легкой степенью дизартрии имеет свои особенности.

2) Уровень развития психомоторики соотносится с уровнем развития речи.

3) Логоритмика необходима для более эффективной коррекционной работе при легкой степени

дизартрии.

4) Требуется дальнейшая работа по созданию программы логоритмических занятий для детей с легкой

степенью дизартрии.

Литература:

1.Басов М.Я. Движения под музыку.- В кн.: Избранные психологические произведения. - М., 1975.

2.Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей. – Вопросы психологии,

1982 г.

3.Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. 2-е изд. – М., 1959.

4.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985 г.

5.Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование заикающихся детей дошкольного возраста. – Л.,

1982 г.

6.Волкова Г.А. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М., 1968 г.

7.Голощекина М.П. Средства и форма работы с детьми по развитию движения. – В сб.: Развитие

движений ребенка-дошкольника. М., 1975 г.