Развитие монологической связной речи глухих учащихся.
Калнин Алевтина Андреевна, учитель русского языка и литературы КГБОУ «Минусинская общеобразовательная школа-интернат» г. Минусинск. « Только в речевой практике ученик поймёт, что «с помощью родного языка можно творить чудеса». (К.Г.Паустовский) Развитие связной речи глухих является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет коммуникативную функцию. Развитие речи глухих учащихся тормозится бедностью словаря, недостаточным развитием синтаксического строя речи, нарушением либо отсутствием логической связи. Почти все учащиеся не желают самостоятельно читать, так как они не понимают, не осмысливают содержание прочитанных произведений. Эта тенденция приводит к печальным результатам: выпускник не овладевает в данной мере языком, не накапливает речевой материал, чтобы ответить связным текстом на вопросы типа «Что вы можете сказать о характере героя на основании данного текста? «На какие беды обрекает человека война?», не могут аргументировать своё мнение примерами из литературы или собственной жизни. Методическая проблема «Развитие монологической связной речи глухих учащихся» довольно сложная и выбрана мною не случайно. Многолетние наблюдения за работой учителей в школе для глухих показали, что педагоги часто недооценивают возможности детей, что в методике обучения имеются существенные недостатки. Прежде всего, сами учителя не всегда четко разделяют типы текстов, не учитывают их композиционные особенности. Многие учителя строят работу по вопросам, забывая, что обучение любому виду монологического высказывания осуществляется без опоры на диалогическую речь. Недостаточно внимания уделяют языковым средствам, не развивают у учащихся самостоятельность, не учитывают различий в уровне их речевого развития. Учитель должен следить за логикой рассказа, подсказывая мысль, нужное слово, но не перебивать ученика вопросами. Вопросы могут быть заданы лишь для выяснения причинно-следственных связей между событиями и явлениями. Работу по данной проблеме я начала со своими учениками, когда они пришли из начального звена. Чем раньше глухой познакомится с моделью текста, с моделью рассуждения, описания и повествования, тем увереннее он
будет выполнять творческие задания в старших классах. Для того чтобы работа была эффективной, проанализировала учебники «Развитие речи», отследила формирование речевого навыка по типологии речи, изучила методическую литературу по проблеме Л.М.Быковой «Развитие связной речи глухих школьников», И.В.Колтуненко «Обучение русскому языку в 5-7 классах», Т.А.Ладыженской «Связная речь» и «Речь. Речь». Наряду с термином «связная речь» употребляются синонимичные названия «высказывание», «текст». Чтобы научить глухих учащихся создавать текст, связное высказывание, нужно знать его особенности. Первоначально передо мной стояла задача – дать учащимся прочные теоретические знания об особенностях текста (его содержании, структуре, языковом оформлении), так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся постепенно знакомились с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе усвоения и выполнения различных упражнений начинали осознавать, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить связно, полно и т.д. При работе по ознакомлению с основными признаками текста использовала схему: Текст – это два и более предложений. Основная мысль – это тематическое единство всех предложений. На уроках русского языка, литературного чтения большое внимание уделяла умению озаглавливать текст в соответствии с темой или основной мыслью текста. Для этой работы есть достаточно упражнений в учебниках. Приведу пример маленького текста. «У Лиды жил чиж. Чиж жил в клетке. Он скучал и молчал. Лида пожалела и выпустила чижа. Чижик полетел и весело запел». В ходе работы дети приходили к выводу, что заглавия «Чижик», «Чиж» выражают тему текста. Заглавия «Не лови птиц!», «Чижик на воле» выражают главную мысль текста. Большого внимания, целой системы тренировочных упражнений было уделено структуре текста, работе по определению и выделению частей текста. Учащиеся наглядно увидели, что текст имеет начало, основную часть и концовку. Предлагались задания: 1. Найди, где начальная часть текста, средняя и концовка. Собери текст. 2. Какая из предложенных концовок больше подходит к данному тексту? До работы над проблемой результаты устных контрольных работ по развитию речи показывали, что рассказы учащихся не соответствуют ни одному типу речи. Теперь этому я уделяла особенное внимание – мы определяли тип текста и аргументировали свой ответ. Выполняли задания: 1. Прочитай начальную часть трёх текстов. Определи, что будет делать автор – описывать, рассуждать или объяснять. 2. Прочитай тексты. Поставь к ним вопросы, определи, к какому типу речи относится каждый текст. Почему так думаешь? Получив теоретические знания о композиционных особенностях текста, и проведя тренировочные упражнения, я давала ученикам для анализа готовые тексты-образцы, а затем задание – составить по аналогии свою невыдуманную историю, случай, свидетелем которого они были или их
близкие, друзья. Мне было важно не количество предложений в рассказе, а чтобы ребята поняли, что в рассказе всегда должно говориться подробно только об одном случае. Предлагала схему текста, табличку с опорными словами, которыми нередко начинаются рассказы и которые связывают части рассказов, являясь «мостиками» между ними: 1. Вступление. Однажды… Как-то раз… Это было (случилось)… Раз… 2. Основная часть. Вдруг… И вдруг… Неожиданно… 3. Концовка. Так… С тех пор… Следующим этапом моей работы с ребятами было ознакомление с другими типами текста – описанием и рассуждением. Он проходил по предыдущему сценарию. Для диагностики реальной картины результатов обучения регулярно проводились контрольные срезы, контрольные работы, в которых уже подтверждалось, что работа по ознакомлению школьников с теоретическими сведениями, система речевых упражнений как устных, так и письменных была эффективна, так как создала условия для речевого развития. Высказывание по типу рассуждения, которое особенно трудно даётся учащимся, встречается в выпускных экзаменационных работах по русскому языку. Большая работа велась и ведётся в этом направлении. Пояснялась необходимость рассуждать. Сначала надо вернуться к тексту. - Что ты делал(а)? Что ты узнал(а)? - Я читал(а), понял(а), задумался(ась)… (о чём?)… - Я могу доказать мысль примерами из произведения… - Я могу подтвердить точку зрения, мнение автора примерами из собственной жизни… К такой схеме давался речевой материал и образец ответа. Особенно помогали образцы, потому что разрешалось их перефразировать. Предлагались опоры на индивидуальных карточках. После того как был усвоен вид работы по опорам, создавалась реальная возможность рассуждать и писать по плану. План сочинения-рассуждения был на столах (памятка) 1. Тезис. 2. Доказательства. 3. Вывод. Многократное повторение типологии речи помогло ребятам справиться с заданиями. Хочу отметить, что развитие монологической речи на основе творческих заданий – это сложная системная работа, в которой большую роль играют речевой материал и навыки предыдущих лет обучения, и активизировать развитие монологической речи надо через любые формы работы.
Библиографический список:
1.Методика преподавания русского языка в школе глухих. Под редакцией Л.М.Быковой. Москва «Владос», 2002. 2.Методика работы над текстом с творческими заданиями «Подготовка к экзаменационному изложению в 9 классе». Практические рекомендации. Л.А.Мартынова. Москва: Айрис-Пресс, 2005.