Создание модели инклюзивного образования в МАОУ

«Начальная общеобразовательная школа»

2

Оглавление…………………………………………………………………………...2

Введение……………………………………………………………………………...3

1. Теоретические основы создания модели инклюзивного образования

в МАОУ начальная общеобразовательная школа…………………………………7

1.1. Понятие и сущность инклюзивного образования…………………………….7

1.2. Становление инклюзивного образования в России и за

рубежом……………………………………………………………………………..14

1.3.

Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной школе…..27

Выводы по 1 главе……………..…………………………………………………...35

2. Опыт создания модели инклюзивного образования…………………………..37

2.1. Особенности функционирования инклюзивного образования в

Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении "Начальная

общеобразовательная школа Кувандыкского городского округа Оренбургской

области"…………………………………………………………………………….37

2.2. Проектирование модели инклюзивного образования в Муниципальном

автономном общеобразовательном учреждении "Начальная

общеобразовательная школа Кувандыкского городского округа Оренбургской

области"…………………………………………………………………………….45

Выводы по 2 главе………………………………………………………………….54

Заключение………………………………………………………………………….57

Литература………………………………………………………………………….60

Приложения…………………………………………………………………………65

3

Введение

Понятие «инклюзивное образование» (от франц.inclusif – включающий в

себя) для нашей страны является относительно новым (вошло в обиход в конце

90-х

годов).

В

Федеральном

Законе

№

273

–

ФЗ

от

29.12.2012

года

«Об

образовании в Российской Федерации» (статья 2) инклюзивное образование

обозначено

как

обеспечение

равного

доступа

к

образованию

для

всех

обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и

индивидуальных возможностей.

Практика

инклюзии

стала

возможной

благодаря

распространению

в

обществе идей и принципов нормализации. Концепция нормализации была

сформулирована в Европе в 1960-х годах, согласно ее идеям, каждый человек

ценен, независимо от того, какой он и каких успехов может достигнуть; все

люди

имеют

право

на

достойное

человеческое

существование;

общество

должно

создать

такие

возможности

для

всех.

Инклюзивное

образование

является средством реализации концепции нормализации.

Идеи

инклюзии

соответствуют

задачам

Национальной

доктрины

образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности

образования

для

всех

категорий

детей,

включение

специализированной

коррекционно–педагогической

помощи

детям

с

особыми

образовательными

нуждами.

Инклюзивное

образование

выступает

для

отечественной

системы

образования

определенной

инновацией,

следовательно,

требует

грамотного

управления на всех этапах его моделирования и внедрения. Эффективность

инклюзивного образования предполагает создание комплекса условий, среди

которых

основными

выступают:

готовность

специалистов

к

реализации

инклюзивного

педагогического

процесса

(включает

все

виды

готовности:

личностной,

профессиональной,

психологической

и

др.),

гуманистическая

система

во спит ания,

включающая

формирование

н р а в с т в е н н о -

психологического

климата

внутри

коллектива;

организация

коррекционной

4

помощи и психолого-педагогического сопровождения развития и социализации

детей.

Актуальность исследования заключается в том, что создание условий

для

полноценного

воспитания

и

образования,

включения

детей

с

ограниченными возможностями психического и/ или физического здоровья,

адекватного

их

состоянию

и

здоровью,

и,

как

следствие,

внедрение

инклюзивного обучения выделено в один из приоритетов социальной политики

государства. Инклюзивная практика в образовании предполагает повышение

качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время,

качества

жизни

других

участников

образовательного

процесса,

и

создание

необходимых

условий

для

достижения

успеха

в

социальной

адаптации

и

образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных

особенностей.

Получение

образования

детьми

с

ограниченными

возможностями

здоровья и детьми-инвалидами является одним из основных и неотъемлемых

условий

их

успешной

социализации,

обеспечения

полноценного

участия

в

жизни

общества,

эффективной

самореализации

в

различных

видах

профессиональной и социальной деятельности.

Тема работы: «Создание модели инклюзивного образования в МАОУ

«Начальная общеобразовательная школа»».

Цель исследования – проектирование модели инклюзивного образования

в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении "Начальная

общеобразовательная школа

Кувандыкского городского округа Оренбургской

области".

Объект исследования: муниципальное автономное общеобразовательное

учреждение "Начальная общеобразовательная школа»

Предмет

исследования: модель

инклюзивного

образования

в

Муниципальном

автономном

общеобразовательном

учреждении

"Начальная

общеобразовательная школа

Кувандыкского городского округа Оренбургской

области".

5

Гипотеза: успешное

образование

для

всех

обучающихся

с

учётом

разнообразия

особых

образовательных

потребностей

и

индивидуальных

возможностей

в

современных

условиях

возможны

при

осуществлении

и н к л ю з и в н о г о

о б р а з о в а н и я

в

М у н и ц и п а л ь н о м

а в т о н о м н о м

общеобразовательном

учреждении

"Начальная

общеобразовательная

школа

Кувандыкского городского округа Оренбургской области".

Реализация общей цели предполагает решение следующих задач:

1)

изучить понятие и сущность инклюзивного образования;

2)

исследовать

становление

инклюзивного

образования

в

России

и

зарубежом;

3)

выявить

особенности реализация идей инклюзивного образования

детей в начальной школе;

4)

с п р о е кт и р о ват ь м од е л ь

и н к л ю з и в н о го

о б р а зо ва н и я

в

Муниципальном

автономном

общеобразовательном

учреждении

"Начальная

общеобразовательная школа Кувандыкского городского округа Оренбургской

области".

Методологической

основой

исследования

являются:

концептуальные

положения о специфике процесса обучаемости и обучения детей с проблемами

в

развитии

(П.Я.

Гальперин,

Н.А.

Менчинская,

Э.И.

Мещерякова,

Н.Ф.

Талызина); деятельностный подход к изучению личности (Л.С. Выготский, А.И.

Наумов, С.Л. Рубинштейн); философские основы обучения детей в системе

инклюзивного образования (Б. Персон, Г. Стангвик, М. Форест и т.д.).

Так, например, в исследованиях российских ученых Д.В. Зайцева, И.И.

Лошаковой,

Э.К.

Наберушкиной,

П.В.

Романова,

Е.Р.

Ярской-Смирновой

«Инклюзивное

образование

детей-инвалидав»

установлено,

что

в

развитии

инклюзивного

образования

заинтересованы,

прежде

всего,

родители:

70%

родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, т.к. это

позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощи; однако

они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные

усилия. 76% родителей детей с ОВЗ согласны с преимуществом совместного

6

обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров

архитектурного, социального, нормативного, учебно-методического характера.

Методы исследования: анализ научной, педагогической и методической

литературы

по

теме

исследования,

лингвистические

методы

(дискурсивный

анализ, прагматический анализ, стилистический анализ, структурный анализ).

7

1. Теоретические основы создания модели инклюзивного образования

в МАОУ «Начальная общеобразовательная школа»

1.1. Понятие и сущность инклюзивного образования

В

современной

науке

и

практике

для

обозначения,

описания

педагогического процесса, в котором здоровые дети и дети с ограниченными

возможностями здоровья обучаются и воспитываются вместе, используются

такие термины, как интеграция, мэйнстриминг, инклюзия.

Термин

«интеграция»

произошел

от

латинского

слова

integrare

–

восполнять,

дополнять.

В

педагогике

термин

«социальная

интеграция»

появился в XX в. и использовался первоначально преимущественно в США

применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств, с 60-х годов XX

в. термин вошел в речевой оборот Европы и стал применяться в контексте

проблем людей с ограниченными возможностями здоровья.

К

началу

XXI

века

за

рубежом

интеграция

в

широком

социально-

философском смысле понимается как форма бытия, совместной жизни обычных

людей

и

людей

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

что

предусматривает

осуществление

неограничиваемого

участия

человека

с

особыми

потребностями

во

всех

социальных

процессах,

на

всех

ступенях

образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных

ролей и функций, причем это право законодательно закреплено в большинстве

развитых стран мира

1

.

Зарубежная

педагогика

рассматривает

интеграцию

как

возможность

совместной

жизни

и

учения

обычных

детей

и

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

при

поддержке

и

сопровождении

этого

процесса

1



Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики. Воспитание и

обучение детей с нарушениями развития. [Текст] 2009. № 6.-С.40

8

мерами экономического, организационного, дидактического и методического

характера

2

.

Мэйнстриминг

(от

анг.

mainstream,

т.е.

выравнивание,

приведение

к

распространенному образцу) – понятие, используемое в зарубежной литературе,

обозначает стратегию, при которой ученики, имеющие инвалидность, общаются

со

сверстниками

в

рамках

различных

досуговых

программ,

что

позволяет

расширять их социальные контакты. Каких либо образовательных целей здесь,

как правило, не ставится.

Основными

недостатками

указанных

форм

объединения

(интеграция,

мэйнстриминг), по мнению исследователей, выступает неприспособленность

образовательной среды к нуждам инвалидов.

Ребенок с ограниченными возможностями вынужден адаптироваться к

имеющимся условиям образования, остающимся в целом неизменными. То есть

ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен быть достаточно

подготовлен в плане познавательного и личностного развития к обучению в

массовом образовательном учреждении. Для облегчения процесса обучения

предполагается

введение

системы

дефектологической,

психолого-

педагогической помощи ребенку.

Инклюзивное образование – (от франц.inclusif – включающий в себя),

термин,

используемый

для

описания

процесса

обучения

детей

с

особыми

потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное

образование

–

образование,

которое

каждому

ребенку,

несмотря

на

имеющиеся

физические,

интеллектуальные,

социальные,

эмоциональные, языковые и другие особенности, предоставляет возможность

быть

включенным

в

общий

(единый,

целостный)

процесс

обучения

и

воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему

человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации

и изоляции

3

.

2



Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная

педагогика. 2010. № 1. С.77-87.

9

Общепринятым считается, что инклюзивное образование – это процесс

развития общего образования, подразумевающий доступность образования для

всех,

что

и

обеспечивает

доступ

к

образованию

детям

с

особыми

потребностями.

Термин

«инклюзивное

образование»

является

более

современным,

отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место

человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования

детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного

пространства,

школьной

среды

к

нуждам

каждого

ребенка,

включая

реформирование

образовательного

процесса,

(перепланировку

учебных

помещений

так,

чтобы

они

отвечали

нуждам

и

потребностям

всех

без

исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения

развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей, и

другое)

4

.

Таким

образом,

инклюзия

предполагает

включение

детей

со

специальными образовательными потребностями в массовые учреждения, где

считается важным снять все барьеры на пути к полному участию каждого

ребенка в образовательном процессе.

Американская

педагогика

рассматривает

инклюзию

как

кардинальное

преобразование

массовой

школы

под

задачи

и

потребности

совместного

обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии.

В

немецкоязычных

странах

термин

«инклюзия»

употребляется

сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами «интеграция»,

«совместное обучение», «включение».

Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, в

том числе и Россия, все шире используют термин «инклюзия»

5

.

3



Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы международной научно-практической

конференции, г. Якутск (сентябрь 20011г.) / Отв. Ред. Е.И.Михайлова, Якутск: Офсет, 2011.

4



Бондырева

С.К.

Психолого-педагогические

проблемы

интегрирования

образовательного

пространства:

Избр.труды. – 2-е изд. – М.: Изд-во МПСИ, 2005.

5



Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное

пособие/ Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 324с.

10

Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма

развития образовательной системы в направлении реализации права человека

на получение качественного образования в соответствии с его познавательными

возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства.

Инклюзивное

обучение

и

воспитание

–

это

долгосрочная

стратегия,

рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в

организации

деятельности

общеобразовательной

системы

по

всем

направлениям в целом.

Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного

процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей,

нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других

специалистов

образовательного

пространства,

администрации,

структур

дополнительного

образования.

Поэтому

деятельность

общеобразовательного

учреждения

должна

быть

направлена

не

только

на

создание

специальных

условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение

взаимопонимания

как

между

педагогами

(специалистами

в

области

коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их

здоровыми сверстниками

6

.

Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную

систему

не

должно

приводить

к

уменьшению

значения

специального

образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений

образования,

вариант

предоставления

образовательных

услуг

ребенку

с

ограниченными

возможностями

здоровья.

Все

особые

дети

нуждаются

в

обогащении

опыта

социального

и

учебного

взаимодействия

со

своими

нормально

развивающимися

сверстниками,

однако

каждому

ребенку

необходимо

подобрать

доступную

и

полезную

для

его

развития

модель

образования.

Образовательная

инклюзия,

скорее

всего,

имеет

свои

пределы,

в

тех

случаях, когда для ребенка нецелесообразно совместное обучение, необходимо

6



Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграции (инклюзия) как закономерный этап развития

системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.

11

предоставить

возможность

обучаться

в

специализированном

учреждении,

позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные

досуговые программы.

Поиск

теоретических

оснований

инклюзивной

модели

образования

требует сопряжения положений многих наук:

1)

философия воспитания и образования, с позиции которой инклюзия

представлена

как

процесс

развития

современного

цивилизационного

сообщества,

реализующей

культурообразующую

и

менталеформирующую

функции образования;

2)

педагогическая теория, задающая смыслы и значение реализации

целенаправленного образовательного процесса, определяющая сущность таких

базовых компонентов как закономерности, цели, принципы, категории, методы

и т.д.;

3)

психологические концепции, объясняющие механизмы социализации

и развития личности в условиях инклюзивного педагогического процесса

7

.

Большинство современных исследований в области педагогики строятся

на емких и в то же время взаимообогащающих друг друга научных подходах:

системном, аксиологическом, антропологическом, синергетическом, личностно-

ориентированном, деятельностном, компетентностном.

Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную

образовательную

систему,

исследователи

(М.М.Семаго,

Н.Я.Семаго,

Т.П.Дмитриева)

8

подчеркивают

необходимость

значительной

корректировки

мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не

просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к

построению

принципиально

иной

цивилизационной

парадигме

–

постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап

научной

картины

мира.

Авторы

оценивают

инклюзивное

образование

как

7



Инклюзивное

образование:

методология,

практика

технология:

Материалы

международной

научно-

практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) /Моск.гор.психол.- пед.ун-т; Редкол.: С.В.Алехина и др.

– М.: МГППУ, 2011.

8



Создание

и

апробация

модели

психолого-педагогического

сопровождения

инклюзивной

практики:

Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

12

современную

инновационную

систему,

что

предполагает

применение

современных

методологических

представлений

при

ее

моделировании,

а

именно, синергетической концепции.

Предлагается ввести в категориальную матрицу системного анализа такие

дополнительные категории как триадность анализа, синхрония (синтонность)

структурных изменений, фрактальность (самоподобие) моделируемых систем.

В методологии моделирования инклюзивного образования предполагается

использование

таких

синергетических

концептов

как

«управляющие

параметры»,

«параметры

порядка»,

«принцип

подчинения»,

«точки

бифуркации» и др.

9

Среди

принципов

построения

инклюзивного

образовательного

пространства основными, на наш взгляд, выступают:

1)

Раннее

включение

в

инклюзивную

среду.

Это

обеспечивает

возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей

к социальному взаимодействию;

2)

Коррекционная

помощь. Ребенок с нарушениями развития обладает

компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в

построении образовательно-воспитательного процесса. Ребенок, как правило,

быстро

адаптируется

к

социальной

среде,

однако,

он

требует

организации

поддерживающего

пространства

и

специальногосопровождения

(что

также

выступает в качестве условий, учитывающих его особые потребности).

3)

Индивидуальная

направленность

образования.

Р е б е н о к

с

нарушениями может осваивать общую для всех образовательную программу,

что является важным условием его включения в жизнедеятельность детского

коллектива.

При

необходимости

разрабатывается

индивидуальный

образовательный маршрут в зависимости от особенностей, глубины дефекта и

возможностей ребенка. Маршрут должен быть гибким, ориентироваться на зону

ближайшего

развития,

предусматривать

формирование

речевых

умений,

9



Создание

и

апробация

модели

психолого-педагогического

сопровождения

инклюзивной

практики:

Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

13

основных

видов

познавательной

деятельности

соответственно

возрасту,

развитие социальных умений.

4)

Командный

способ

работы.

Специалистам,

педагогам,

родителям

необходимо работать в тесной взаимосвязи (по командному принципу), что

предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении

каждого

ребенка,

совместное

обсуждение

особенностей

ребенка,

его

возможностей,

процесса

его

движения

в

развитии

и

освоении

социально-

педагогического пространства.

5)

Активность родителей, их ответственность за результаты развития

ребенка. Родители являются полноправными членами команды, поэтому им

должна

быть

предоставлена

возможность

принимать

активное

участие

в

обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции.

6)

Приоритет

социализации

как

процесса

и

результата

инклюзии.

Главным целевым компонентом в работе является формирование социальных

умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений

10

. Ребенок должен

научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не

бояться проявлять себя, высказывать свое мнение, найти себе друзей; развивая

межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой

есть. А это, в свою очередь, возможно при достаточном уровне личностного и

познавательного развития ребенка.

7)

Развитие

позитивных

межличностных

отношений

не

является

спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы

педагогов

11

.

Одной

из

системообразующих

характеристик

эффективной

образовательной

среды

выступает

ее

безопасность

(физическая

и

психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую

среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к

ней;

высокие

показатели

индекса

удовлетворенности

взаимодействием

и

10



Инклюзивное образование в России. Детский фонд ООН "Юнисеф". — М.: Бест-принт, 2011. — 88 с.

11



Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

14

защищенности от психологического насилия. В контексте проблемы построения

и функционирования инклюзивной образовательной среды указанный аспект

требует специальной разработки и обоснования

12

.

1.2. Становление инклюзивного образования в России и за рубежом

Термин «Инклюзивное образование» в научной литературе и практике

используется для раскрытия основных составляющих компонентов процесса

обучения

детей

с

особыми

образовательными

потребностями

в

массовых

школах.

Центральной

идеей

инклюзивного

образования

является

преодоление

дискриминации

детей

с

серьёзными

физическими

и

умственными

недостаткамии предполагающая равенство в отношениях ко всем людям, но

создающая

особые

условия

для

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья.

Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть

готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может

повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во

взглядах

учителей

общего

и

специального

образования,

привыкших

рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

К основным элементам инклюзии относятся:

1)

включение всех детей с различными возможностями в такую школу,

которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности;

2)

отсутствие

«сортировки»

и

отбраковывания

детей,

обучение

в

смешанных группах;

3)

дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их

возрасту;

4)

ситуационно

обусловленное

взаимодействие

и

координация

ресурсов и методов обучения;

12



Создание

и

апробация

модели

психолого-педагогического

сопровождения

инклюзивной

практики:

Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

15

5)

эффективность

как

стиль

работы

школы,

децентрализованные

модели обучения.

Задача

построения

инклюзивного

школьного

сообщества

кажется

невыполнимой, когда во многих странах политика в области образования ставит

во

главу

угла

отчёты

школ

об

успеваемости,

измеряемой

в

баллах

стандартизированных тестов (см. Приложение 1).

По

мнению

исследователей

из

Чикагского

университета,

проблема

обостряется тем, что усиливается тенденция к унификации образовательных

учреждений. Это тенденция «макдоналдизации» школы

13

. Давление на школу,

которое

оказывается

требованием

достижения

стандартизированных

показателей успеваемости, – лишь одна из примет «макдолнадизации». Среди

стран,

в

которых

выявлены

подобные

тенденции,

называют

Финляндию,

Исландию и Швецию.

Популяризация идеи инклюзивного образования началась в 1990-х годах в

США

14

и

странах

Европы.

Статьи

освещали

основные

проблемы

самоорганизации

родителей

детей-инвалидов,

общественной

активности

взрослых инвалидов и защитников их прав.

Специальное образование для инвалидов в Венгрии стало развиваться с

начала XIX века. К 1980-м годам в Венгрии была создана отдельная система

дошкольных образовательных учреждений (для слепых, глухих детей, детей с

языковыми и средними ментальными отклонениями) и школ для учеников с

физической,

сенсорной

и

множественной

инвалидностью

15

.

В

с т р а н е

общепринятым является подход к обучению детей с ОВЗ опирающийся на

принцип равенства.

Согласно педагогическому подходу в датских специальных учреждениях,

центральным звеном развития детей считается игра и активное участие ребенка

13



Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная

книга», 2010. – 300 c.

14



Жаворонков Р. Н. Технология высшего инклюзивного образования инвалидов, применяемая в Соединенных

Штатах Америки Электронный журнал «Психологическая наука и образование» № 5 2010. psyedu

15



Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим доступа: turrion/default.asp?

src=library&id=001.

16

в жизни коллектива, а структурированные занятия отодвигаются на второй

план.

Однако

этот

педагогический

подход

подвергся

критике

за

«неамбициозность». Нельзя не согласиться с мнением Л.С. Выготского о том,

что

психофизическое

развитие

ребенка

происходит

с

учетом

его

ведущей

деятельности

и

активности

в

окружающей

среде

16

.

Поэтому

полностью

игнорировать

деятельность,

в

качестве

игры

–

нецелесообразно.

Пока

еще

трудновыполнимой

задачей

инклюзии

в

Дании

является

«поиск

равенства,

социальной справедливости, участие в жизни сообщества и ликвидация всех

форм, условий и практик эксклюзии».

Введение

в

ФРГ

инклюзивного

обучения

происходит

достаточно

медленно.

Лишь

каждый

пятый

ребенок

с

физическими,

умственными,

психосоциальными

или

эмоциональными

проблемами

посещает

обычную

школу. В стране законом регламентируется обязательное посещение школы

детьми – инвалидами. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников,

руководство

школы

приходит

к

выводу,

что

он

имеет

специальные

образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу ему следует

посещать

(специальную

или

обычную,

но

предлагающую

ученикам

дополнительную

образовательную

помощь).

Если

родители

отказываются

переводить своего ребенка, то школьные власти могут обжаловать решение

родителей в суде

17

.

Вопрос специального образования в Италии долгое время игнорировали.

Только

с

1928

года

обязательное

образование

стало

распространяться

на

незрячих и детей с нарушением речи (при условии, что у них нет других

недостатков). Дети с физическими ограничениями должны были обучаться в

специальных

классах

или

учреждениях

для

малолетних

преступников.

Итальянская конституция 1948 года радикально изменила эту ситуацию. В

соответствии со статьей 34 за инвалидами признается право на образование и

16



Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. – 536 с.

17



Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом: Монография. Красноярск, 2012.

17

работу

18

. Причиной интеграции детей – инвалидов в обычные классы была

забота

и

ответственность

за

дальнейшее

развитие

детей

с

ограниченными

возможностями.

В

2003

году

Департамент

образования

Англии

выпустил

новую

программу действий в отношении детей с дополнительными образовательными

потребностями.

Цель

ее

–

помочь

детям

с

особыми

потребностями

в

образовании

реализовать

свой

потенциал

путем

повышения

доступности

образования,

повышения

стандартов

преподавания

и

обучения,

построения

партнерских

отношений

между

детьми,

родителями

и

попечителями.

В

настоящее время в центре политики инклюзивного образования разработан

министерством образования в 2004 году документ «Каждый ребёнок важен»

(Every Child Matters – ECM)

19

. Эта программа нацелена на профилактику и

оказание своевременной, необходимой помощи, как меры, способной к 2020

году покончить с бедственным положением детей и позволить каждому ребёнку

полностью раскрыть свой потенциал. В центре её внимания – борьба против

«социальной эксклюзии – исключения человека из общества».

Швеция является страной с относительно высоким уровнем интеграции в

систему

массового

образования

учащихся

с

проблемами

в

развитии.

Специальное

обучение

является

доминирующей

формой

помощи

детям

с

нарушениями интеллекта.

Преимущества инклюзии для детей-инвалидов весьма существенны.

Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень

социального

взаимодействия

со

своими

здоровыми

сверстниками

в

инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных

школах.

Это

становится

особенно

очевидным,

если

взрослые

в

школе

целенаправленно

поддерживают

социализацию,

и

если

количество

детей

с

18



Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим доступа: turrion/default.asp?

src=library&id=001.

19



Грозная

Н.С.

Инклюзивное

образование

за

рубежом

от

мечты

к

реальности

//

Обзор

материалов

специального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1, vol.15. / Режим доступа:

docmedoc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie-za-rubezhom.

18

особенностями

находится

в

естественной

пропорции

по

отношению

к

остальным ученикам в целом.

В

инклюзивной

среде

улучшается

социальная

компетенция

и

навыки

коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем,

что

у

детей-инвалидов

появляется

больше

возможностей

для

социального

взаимодействия

со

своими

здоровыми

сверстниками,

которые

выступают

в

качестве

носителей

модели

социальной

и

коммуникативной

компетенции,

свойственной этому возрасту.

В

инклюзивной

среде

дети

с

особенностями

развития

имеют

более

насыщенные

учебные

программы.

В

некоторых

исследованиях

делается

предположение,

что

образовательные

программы

для

детей-инвалидов

в

инклюзивных

школах

имеют

в

целом

более

высокий

стандарт,

чем

в

сегрегационных образовательных учреждениях (специальных школах), и дети в

таких школах тратят больше времени на решение академических задач, и,

соответственно, имеют более высокие академические результаты.

Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт

характерного

для

инклюзивных

классов

обучения

в

малых

группах.

Дети

«переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над

заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что

у них с детьми-инвалидами много общего.

Дети в инклюзивных классах имеют более прочные дружеские связи со

своими сверстниками, нежели дети в специальных школах. Обнаружено также,

что

учителя

играют

ведущую

роль

в

установлении

и

укреплении

такой

дружбы

20

.

Таким

образом,

обучение

в

инклюзивных

школах

позволяет

детям

приобрести

знания

о

правах

человека,

а

это

ведет

к

преодолению

дискриминации,

так

как

дети

учатся

общаться

друг

с

другом,

учатся

распознавать и принимать различие и особенности каждого ребенка, в целом

как личность. Сегодня процесс внедрения инклюзивного образования для детей

20



Создание

и

апробация

модели

психолого-педагогического

сопровождения

инклюзивной

практики:

Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

19

с ограниченными возможностями здоровья охватывает весь цивилизованный

мир.

По

данным

мировой

статистики,

инклюзивное

образование

является

официально принятым направлением в области специального образования в

75% стран

21

.

Конечно, характер развития инклюзивного образования напрямую зависит

от

социально-экономических

условий,

образовательных

традиций

и

весьма

специфичен для каждой отдельно взятой страны. При этом у семьи, имеющей

ребенка с ОВЗ, должна быть возможность выбора образовательного пути: либо

в

условиях

специального

образовательного

учреждения,

либо

в

условиях

общеобразовательного

детского

сада

или

школы,

в

рамках

инклюзивного

образования.

О современных элементах интегрированного обучении в России можно

говорить с 60-х годов прошлого столетия, несмотря на то, что массовые школы

практически всегда обучали детей со снижением слуха, зрения, с нарушениями

опорно-двигательного

аппарата.

Однако

именно

на

тот

период

приходится

организация специальных классов для детей с умеренной интеллектуальной

патологией во вспомогательных школах.

В 70-е годы начинается экспериментальная работа, результатом которой

станет

возможность

обучать

глухих

детей

в

школах

общеобразовательных

(экспериментальная

работа

Э.И.

Леонгард).

Еще

одной

предпосылкой

и н т е г р и р о в а н н о го

о бу ч е н и я

с т а л а

о р г а н и з а ц и я

с

1 9 9 2

п р и

общеобразовательных

школах

классов

компенсирующего

(коррекционно-

развивающего обучения). Данные классы были созданы для детей «группы

риска», имеющих незначительные нарушения познавательной деятельности и

речи и испытывающие трудности в обучении.

Интеграция, концепция интегрированного обучения получила признание

«одной

из

стратегических

задач

развития

специального

образования»

22

по

21



Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы

международной конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 215 с.

22



Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в

развитии. – М.: «Экзамен», 2003.

20

целому

ряду

причин.

Главными

достоинствами

интеграции

провозглашены

возможность

общаться

с

нормально

развивающимися

сверстниками,

и

гармонично

развиваться

в

соответствии

с

собственными

возможностями.

Социальный аспект подчеркивался особо. Отдельные исследователи указывали,

что в некоторых регионах России интеграция имеет вынужденный характер.

Это

происходит

в

тех

случаях,

когда

из-за

недостаточно

развитой

инфраструктуры специальных учреждений дети и подростки с различными

нарушениями оказываются в общеобразовательной школе (детских садах).

В

Москве

в

нескольких

школах

и

дошкольных

учреждениях

(преимущественно в ЦАО) реализуются принципы инклюзивного обучения. В

обычных

классах

вместе

с

нормально

развивающимися

детьми

учатся

школьники с легкой и умеренной степенью интеллектуального снижения, а

также с физическими, сенсорными и сложными нарушениями.

В

последние

годы

обнаруживается

еще

одна

тревожная

тенденция.

Несколько

лет

назад

отечественные

исследователи

довольно

осторожно

высказывались

о

возможности

реализации

интегрированного

обучения,

предупреждая, что это процесс длительный, который займет много времени, и

потребует

соблюдения

целого

ряда

условий

социального,

общественного,

политического,

правового,

юридического

характера

23

.

Предлагались

обобщенные рекомендации по реализации интегрированного обучения. Сама

интеграция называлась эволютивной и предполагала сохранение традиционных

формам

оказания

помощи

всем

категориям

«особенных»

детей,

к

которым

добавлялись различные варианты интеграции.

Анализируя существовавшую социальную и образовательную ситуацию,

а

также

возможные

последствия

реализации

интегрированного

обучения,

исследователи

24

делали

вывод

о

нецелесообразности

его

внедрения

на

государственном

уровне

в

нашей

стране

по

нескольким

причинам:

23



Создание

и

апробация

модели

психолого-педагогического

сопровождения

инклюзивной

практики:

Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

24



Малофеев

Н.Н.

Западноевропейский

опыт

сопровождения

учащихся

с

особыми

образовательными

потребностями в условиях интегрированного обучения // Дефектология. 2005. №5.

21

невозможность прямого копирования западной модели интеграции (различия в

типах общественного устройства); сложности в подготовке законодательной

базы;

сложности

финансирования;

неготовность

общества

-

педагогов,

родителей, детей.

Как

показала

практика,

идею

инклюзивного

обучения

поддерживают

родители и родительские организации «особенных детей»; остальная часть

общества

(педагогическая

общественность,

родители

нормально

развивающихся детей) относятся к данному процессу чрезвычайно осторожно.

Кроме

того,

реализация

концепции

интегрированного

обучения

изначально содержит в себе ряд противоречий и проблем, которые достаточно

сложно разрешить с организационной точки зрения. Это касается не только

источников

финансирования

общего

и

специального

образования,

но

и

подготовки, переподготовки специалистов и их трудоустройства; установления

образовательного

ценза

для

«особенных»

детей

и

подростков

в

условиях

массового обучения, академическая составляющая методического обеспечения

процесса

обучения;

целесообразности

введения

дифференциации

внутри

общеобразовательной школы и т.д.

25

.

Инклюзивные тенденции закрепились в отечественном образовании и

приобрели статус официальной государственной политики. Это отражено в

новом законе Российской Федерации «Об образовании» (от 29 декабря 2012

года).

Рассмотрим опыт интегрированного и инклюзивного обучения некоторых

российских регионов.

Опыт Самарской области. В Самарской области целенаправленная работа

по

изменению

системы

специального

образования

началась

с

2000

года.

Образовательная

политика

региона

формировалась

по

двум

приоритетным

направлениям:

1) обеспечение своевременного выявления и коррекции отклоняющегося

развития;

25



Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из

книги/ Перев. с англ. – М.: РООИ «Перспектива», 2011.

22

2) создание в образовательных учреждениях условий, необходимых для

внедрения

интегрированных

форм

образования

детей

с

отклонениями

в

развитии.

В

Самарской

области

с

1

января

2005

г.

в

каждом

территориальном

управлении созданы так называемые территориальные агентства специального

образования (ТАСО). ТАСО являются, по сути, неким накопителем ресурсов и

координатором в сфере обеспечения интегрированных форм образования. Здесь

концентрируются

программно-методические

ресурсы

(учебно-методические

комплекты, адаптированные к потребностям детей с различными нарушениями,

наглядные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения);

материально-технические ресурсы (специальное оборудование и аппаратура,

приспособления и др.); кадровые ресурсы, в том числе педагоги- дефектологи

для

работы

с

малочисленными

категориями

детей

(сурдопедагоги,

тифлопедагоги). Здесь же имеется возможность организовать дополнительную

специальную подготовку педагогов

26

.

Механизм

обеспечения

интегрированного

образования

через

ТАСО

выглядит следующим образом:

1.

Ребенок

с

особыми

образовательными

потребностями

перед

поступлением в школу обследуется на ПМПК.

2. Родители выбирают общеобразовательное учреждение, в котором они

хотели бы обучать своего ребенка, затем с заключением ПМПК обращаются в

ТАСО.

3.

Специалисты

ТАСО

с

учетом

рекомендаций

ПМПК

и

пожеланий

родителей формируют комплект необходимых для обучения ребенка ресурсов;

материально-технические

ресурсы

направляются

в

образовательное

учреждение.

4.

ТАСО

организует

обучение

педагогов,

которым

предстоит

осуществлять обучение данного ребенка, выдает педагогу соответствующий

26



Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях:

Методический сборник / Отв.ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012.

23

пакет

программно-методических

материалов,

обучает

работать

с

данным

пакетом.

5.

ТАСО

решает

вопрос

об

организации

необходимого

ребенку

сопровождения

силами

сотрудников

образовательного

учреждения

или

обеспечивает

участие

сотрудников

ТАСО

в

работе

консилиума,

а

также

организует поддержку ребенка.

Опыт Костромской области

27

. В настоящее время в Костромской области

на базе нескольких сельских школ идет экспериментальная апробация модели

инклюзивного

обучения

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

в

условиях малочисленной школы.

Основным

элементом

этой

модели

является

технология

внутренней

(внутриклассной)

дифференциации

образовательного

процесса.

Полное

включение школьников с умственной отсталостью в общий образовательный

процесс с нормально развивающимися детьми осуществляется на тех уроках и

внеклассных мероприятиях, которые им доступны. При этом предъявляемые

детям

задания

и

система

оценивания

должны

учитывать

особенности

их

познавательной

деятельности,

мотивации

и

эмоционально-волевой

сферы.

Большую часть времени дети с нарушением интеллекта обучаются в классе

общего типа, но по программе VIII вида.

На основе технологии обучения в малокомплектной школе учитель также

пооч ередно

выст раивает

работу

с

детьми,

обуч ающимися

п о

общеобразовательной и коррекционной программе. Однако и здесь, в ходе

урока,

педагог

может

организовать

совместную

деятельность

учащихся

с

нормальным

и

нарушенным

интеллектуальным

развитием,

особенно

при

изучении близкой по содержанию темы. Так, ученику может быть предложено

выполнить

доступную

для

него

часть

общего

задания

(задачи,

примера),

прочитать вслух небольшой текст, например, условие задачи и т. д. Изучение

сложно усваиваемой темы для учеников с нарушениями интеллекта выносится

на индивидуальные коррекционные занятия.

27



Нормализация

условий

воспитания

и

обучения

детей

с

ограниченными

возможностями

в

условиях

инклюзивного образования: Методическое пособие. – М., МГППУ, 2011.

24

Среди

главных

трудностей

реализации

данной

модели

организации

инклюзивного обучения нужно отметить следующие:

-

работа

педагога

с

учащимися

на

уроке

одновременно

по

двум

программам, что не может не отразиться на качестве обучения, как детей с

нормальным, так и нарушенным интеллектуальным развитием;

-

более

длительное

время,

чем

в

специальных

(коррекционных)

классах,

учащиеся

с

умственной

отсталостью

вынуждены

работать

самостоятельно;

-

высокие требования к квалификации и уровню профессионализма

учителя,

который

одновременно

должен

выступать

в

качестве

педагога-

дефектолога,

а

также

хорошо

владеть

технологией

дифференцированного

обучения;

-

трудности

организации

интегрированного

обучения

в

основном

звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники.

Наряду с этими недостатками, следует также принимать во внимание, что

в

условиях

большинства

сельских

школ

умственно

отсталым

школьникам

может

быть

недоступна

помощь

со

стороны

логопеда,

психолога,

психоневролога (что предусмотрено Положением о СКОУ), ввиду отсутствия

этих специалистов.

В ряде регионов РФ (Республика Чувашия, Псковская, Калининградская и

Ростовская

области)

28

специальные

(коррекционные)

образовательные

учреждения

были

определены

ресурсными

центрами

по

развитию

инклюзивных процессов и организации психолого-педагогической поддержки

процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах.

Например, в Псковской области

29

большая часть детей с ОВЗ, в том числе

и

с

интеллектуальной

недостаточностью,

обучаются

в

муниципальных

общеобразовательных

учреждениях.

Интересно

то,

что

причиной

обучения

28



Опыт инклюзивного образования детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс] / А.С. Сунцова //

Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: материалы междунар. науч.-практ. конф., г. Якутск,

сент. 2011 г. / отв. ред. Е. И. Михайлова. - Якутск: Офсет, 2011. - С. 90-92.

29



Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной

научно- практической конференции / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: ООО «Буки Веди», 2013.

25

детей с ОВЗ в системе общего, а не специального образования, в большинстве

случаев

является

нежелание

родителей

расставаться

с

детьми,

даже

если

специальная школа-интернат находится с ними в пределах одного района.

Приведем конкретный пример деятельности модели ресурсного центра в

Опочецком

районе

области.

Традиционно,

дети

с

интеллектуальной

недостаточностью обучались в специальной (коррекционной) школе-интернате

VIII

вида,

рассчитанной

на

120

детей.

Но

23

ребенка

с

интеллектуальной

недостаточностью, по желанию родителей, посещали муниципальные школы

района.

В 2008 году приказом Государственного управления образования была

открыта

экспериментальная

площадка

«Новая

модель

взаимодействия

специального и общего образования по сопровождению детей с ограниченными

возможностями здоровья, в варианте сетевого взаимодействия 4 средних, 5

основных

муниципальных

общеобразовательных

учреждений

и

одного

дошкольного образовательного учреждения».

Были обозначены задачи площадки:

1.

Обеспечение

доступности

и

качества

образования

детей

с

ОВЗ

в

соответствии

с

требованиями

российского

законодательства

и

запросами

граждан;

2.

Создание системы консультационных пунктов и сетевого сообщества

на базе учреждения специального образования;

3.

Реализация

индивидуальных

образовательных

программ

в

соответствии с потребностями каждого ребенка во всех школах района;

4.

Повышение

профессиональной

компетентности

педагогов,

работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе;

5.

Обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со

своим ребёнком, оказание им поддержки

6.

Изменение отношения общества к людям с ОВЗ.

Для

выполнения

поставленных

задач,

были

определены

основные

направления работы:

26

-

п с и хо л о г о - п е д а г о г и ч е с ко е

с о п р о в о ж д е н и е

п е д а г о г о в

общеобразовательных школ, работающих с детьми с ОВЗ,

-

организация психологической, педагогической и социальной работы с

семьей, имеющей ребенка с ОВЗ,

-

организация

психологической

и

социальной

работы

по

принятию

ребенка с ОВЗ местными жителями, родителями всех учащихся и т.д.

Своеобразие

представленной

модели

специального

образования

заключается

в

создании

сетевого

сообщества

дистанционного

обучения

специалистов сопровождения на базе специальной коррекционной школы. В

школе-интернате

создан

консультационный

центр

для

педагогов

и

других

специалистов

Опочецкого

района

по

обучению

и

сопровождению

детей

с

нарушениями интеллектуального развития в общем образовании.

Педагоги СКОУ организуют и проводят циклы семинаров, педагогические

советы,

индивидуальные

консультации

с

учителями,

не

имеющими

специального дефектологического образования, работающими с детьми с ОВЗ.

Психолого- педагогическая поддержка осуществляется как в очной, так и в

заочной

форме:

педагоги

общеобразовательных

школ

посещают

открытые

уроки в специальной (коррекционной) школе, а педагоги СКОУ организуют

методическую поддержку по разработке индивидуальных планов включения

детей с интеллектуальной недостаточностью в систему общего образования.

Пользуясь

оснащенностью

всех

учебных

учреждений

района

компьютерным

оборудованием,

создано

и

успешно

функционирует

сетевое

педагогическое

сообщество

–

педагоги

самых

отдаленных

школ

имеют

возможность

задать

вопросы

и

проконсультироваться

по

любым

вопросам

организации обучения детей с ОВЗ.

Результатом сетевого взаимодействия стало:

-

определение в каждой школе координатора группы сопровождения;

-

разработка

четкой

стратегии

профессиональной

подготовки

и

психолого- педагогической поддержки педагогов;

27

-

активное привлечение родителей к участию в процессе обучения и

воспитания, разработке и согласованию индивидуального плана образования

их

ребенка;

-

сотрудничество

с

общественными

организациями

людей

с

инвалидностью

30

.

Таким образом, поэтапное сближение региональных систем общего и

специального (коррекционного) образования позволило выявить противоречия,

существующие на современном этапе развития общего, интегрированного и

инклюзивного

образования

и

попытаться

их

преодолеть;

разработать

ряд

документов,

регулирующих

эти

отношения

(договор

между

школами,

родителями);

выявить

потребности

учителей

общеобразовательных

школ

в

вопросах

обучения

ребенка

с

ограниченными

возможностями

здоровья

и

разработать систему повышения их квалификации. Успешность этого опыта

дает надежду на то, что каждый ребенок с ограниченными возможностями

здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования,

адаптированного к его возможностям и потребностям.

1.3. Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной

школе

Минобрнауки

РФ

издан

приказ

от

19.12.2014

г.

№1598,

которым

утвержден

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

начального

общего

образования

обучающихся

с

ограниченными

возможностями здоровья (далее – Стандарт). Стандарт начнет действовать с 1

сентября 2016 года. При этом обучение детей с ОВЗ, зачисленных до 1 сентября

2016

г.,

осуществляется

по

адаптированным

программам

до

завершения

обучения

по

ним.

Стандарт

может

использоваться

и

при

получении

30



Сунцова

А.С.

Теории

и

технологии

инклюзивного

образования: учебное

пособие.

−

Ижевск:

Изд-во

«Удмуртский университет», 2013. − 110 с.

28

образования в форме семейного образования, а также при обучении на дому или

в медицинских организациях. Возможно использование сетевой формы.

В настоящее время Стандарт проходит апробацию в 24 регионах на базе

115 школьных площадок.

Согласно

Стандарту

реализация

адаптированной

о с н о в н о й

общеобразовательной программы начального общего образования (далее —

АООП

НОО)

может

быть

организована

как

совместно

с

другими

обучающимися,

так

и

в

отдельных

классах,

группах

или

в

отдельных

организациях.

Определение

варианта

АООП

НОО

для

обучающегося

с

ОВЗ

осуществляется

на

основе

рекомендаций

ПМПК,

сформулированных

на

основе его комплексного психолого-медико-педагогического обследования, а в

случае наличия инвалидности – с учетом ИПР и мнения родителей (законных

представителей). В процессе освоения АООП НОО возможны переходы с

одного варианта на другой с учетом мнения родителей.

В процессе обучения младших школьников каждый учитель сталкивался с

особыми

трудностями

в

формировании

учебных

навыков

у

отдельных

учащихся. Как правило, это дети с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ).

Самой большой и распространенной категорией с ОВЗ являются дети с

задержкой

психического

развития

(ЗПР).

До

недавнего

времени

учителя

старались перевести их в специализированные классы VII вида. В настоящее

время

законодательно

закреплено

обеспечение

равного

доступа

детей-

инвалидов

и

детей

с

ОВЗ

к

качественному

образованию

всех

уровней,

гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту

жительства, а также соблюдение права родителей на выбор образовательного

учреждения и формы обучения для их ребенка. Основные положения последних

документов (Закон «Об образовании в РФ», Указ Президента «О Национальной

стратегии

действий

в

интересах

детей

на

2012–2017

годы»)

становятся

29

руководством

к

действию

каждой

общеобразовательной

школы,

каждого

учителя и родителя ребенка с ОВЗ.

Внедрение

идей

инклюзивного

и

интегрированного

образования

в

практику

общеобразовательных

школ

позволяет

предоставлять

равные

возможности

получения

образования

учащимся

с

нарушениями

в

развитии

наряду с нормально развивающимися сверстниками при создании в учреждении

специализированных условий обучения (см. Приложение 2).

Рассмотрим,

как

учитель

начальных

классов

общеобразовательной

школы сможет предоставить школьнику с ЗПР квалифицированную помощь и

создать специализированные условия обучения в классе в соответствии с его

особыми образовательными потребностями.

Такие

специализированные

условия

образуются

за

счет

организации

единой

образовательной

среды

для

учащихся

с

разными

возможностями

психофизического здоровья. Она должна быть ориентирована на укрепление,

сохранение и развитие здоровья, раскрытие индивидуальных способностей и

возможностей каждого ученика, в том числе и с ЗПР

31

.

Среда должна создаваться посредством включения в образовательный

процесс

дополнительной

помощи

разных

специалистов

(психологов,

дефектологов,

логопедов,

врачей-неврологов),

а

также

педагогов

дополнительного

образования,

руководителей

секций

и

кружков.

Могут

привлекаться

как

внутренние

ресурсы

учреждения,

так

и

специалисты

различных центров.

Для

создания

системы

сопровождения

учащихся

с

ЗПР

в

условиях

массовой

школы

ее

психолого

–

медико

-

педагогический

консилиум

обосновывает

перед

родителями

необходимость

привлечения

узких

специалистов (логопеда, психолога, дефектолога) для оказания специальной

помощи детям с ОВЗ. Директор школы заключает договор на внебюджетную

деятельность

за

счет

средств

родителей

и,

возможно,

частично

образовательного учреждения.

31



Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом: Монография. Красноярск, 2012. С. 124.

30

Хорошей

практикой

является

совместная

разработка

программ

сопровождения детей с ЗПР специалистами, например,

Центра психолого -

педагогической реабилитации и коррекции с консилиумами образовательных

учреждений. Для педагогов - психологов, учителей - дефектологов и учителей -

логопедов

классный

руководитель

(по

согласию

с

родителями)

составляет

представление

на

школьника

с

указанием

проблем,

над

которыми

нужно

поработать

специалистам

(т.е.

характеризует

познавательные

процессы,

особенности письменной речи, особенности поведения и пр.).

Учитель начальных классов координирует режим работы специалистов с

организацией

учебного

процесса.

По

окончании

занятий

специалисты,

как

правило, выдают родителям и педагогам план дальнейшего сопровождения

ребенка по месту обучения: что необходимо закрепить, над чем поработать

учителю и родителям. Главное, о чем должен помнить педагог, — никакой

специалист не сделает работу вместо учителя, успех придет лишь к тем, кто

делает работу вместе.

Исследуем и изучим алгоритм действий учителя общеобразовательного

класса при работе со школьниками с ЗПР.

1. Создать для себя и всех учащихся класса мотивацию и положительный

психологический настрой к учащимся с ЗПР.

2 . Изучить

медицинские

документы

каждого

ученика,

рекомендации

психолого – медико - педагогической комиссии (ПМПК).

Для этого необходимо убедить родителей в необходимости изучения этих

документов

учителем.

Родители

с

удовольствием

сами

покажут

учителю

заключение

комиссии

и

ее

рекомендации,

если

педагог

исходно

направлял

школьника на ПМПК не с целью определения его в коррекционный класс, а для

выявления

причин

школьных

трудностей,

получения

рекомендаций

в

определении

дальнейшей

коррекционной

работы

и

с о с т а вле ния

индивидуальной адаптивной программы.

Если

родители

считают

информацию

с

рекомендациями

ПМПК

конфиденциальной, то учителю не стоит настаивать на знакомстве с ней. В

31

таком

случае

ему

надо

провести

свою

педагогическую

диагностику:

понаблюдать

за

учащимися

с

целью

определения

их

сохранных

сторон

познавательной деятельности, на которые можно будет опираться в процессе

обучения.

3 . Скорректировать программу и учебно - тематическое планирование с

целью выделения тем, которые обязательны для изучения учащимися с ЗПР

(обязательный

минимум),

без

которых

дальнейшее

усвоение

ими

учебного

материала

будет

невозможно.

Для

этого

необходимо

ориентироваться

на

базовый уровень стандарта.

Нужно иметь в виду, что содержание некоторых тем может усваиваться

учениками с ЗПР на уровне общих представлений (узнавания).

4. Продумать создание комплексных условий для развития школьников с

ЗПР и эффективной работы с ними: коррекционные занятия по восполнению

пробелов в знаниях; пропедевтические занятия перед изучением новой темы;

консультации с родителями (еженедельные или ежедневные); медикаментозное

лечение (знать, какие препараты получает ученик и их действие); занятия со

специалистами

(психологом,

дефектологом,

логопедом);

занятия

в

системе

дополнительного образования.

5. Разработать систему организационной помощи ученикам с ЗПР, т.е.:

-

посадить школьника в классе в соответствии с его особенностями;

-

максимально

исключить

все

отвлекающие

факторы:

убрать

из

ближайшей зоны видимости пособия, картины, выставки и т.п.;

-

приучить его готовить к уроку только необходимые вещи;

-

добиваться наличия закладок в дневнике, учебнике;

-

ставить

точки,

где

нужно

начать

работу,

выполнять

образец

карандашом;

-

проверять запись домашнего занятия в дневнике;

-

назначить помощника из числа нормально развивающихся учащихся;

32

-

по возможности придерживаться постоянного расписания и режима

дня;

-

ставить

часы

(для

распределения

времени)

при

выполнении

самостоятельных заданий и т.д.

6. Разрабатывать уроки с учетом особенностей психической деятельности

учащихся с ЗПР, продумывая деятельность всего класса и школьников с ЗПР в

процессе

урока.

Речь

идет

о

дозировке

нагрузки,

нахождении

заданий

в

соответствии с темпом деятельности и мерах помощи при их выполнении,

смене

видов

деятельности,

учете

утомляемости,

способах

переключения

учащихся с ЗПР

32

.

Опишем урок на тему «Разделительный мягкий знак» во II классе, в ходе

которого учащиеся с ЗПР включаются в работу всего класса.

В

начале

урока

выполняются

пропедевтические

задания

на

развитие

мыслительных

процессов

(сравнение,

исключение

лишнего,

обобщение).

Например, учитель записывает на доске буквы п, к, т, а, с, н; о, ю, у, а, ы, э и

предлагает второклассникам в каждой группе найти лишнюю букву и объяснить

свой выбор. В ходе такой работы учащиеся готовятся к восприятию новой темы,

а школьник с ЗПР вспоминает понятия гласные звуки и буквы, обозначающие

два звука. Затем, сравнивая слова в парах типа: полю — полью, солю — солью,

ученик с ЗПР может ответить на вопрос: «Отличается ли произношение этих

слов?» Результатом выполнения этого задания учащимся ЗПР может стать

представление

о

том,

что

некоторые

слова

в

русском

языке

пишутся

с

разделительным мягким знаком.

Далее

учитель

предлагает

выполнить

упражнение,

направленное

на

формирование знания о том, в каких случаях пишется разделительный мягкий

знак. Школьник с ЗПР в это время может пользоваться опорой в виде ленты

букв и выполнять упражнение наравне с другими учениками.

32



Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2011. С. 112-113.

33

Анализируя соответствующее правило, он может использовать карточки -

опоры, где оно записано в виде схемы. Таким образом происходит зрительное

подкрепление

(у

учеников

с

ЗПР

лучше

развито

наглядно

-

действенное

мышление). Этой карточкой они могут пользоваться и при устных ответах.

При

знакомстве

со

словарными

словами

для

этих

же

целей

можно

использовать рисунки - изографы, в которых видны ошибкоопасные места в

слове. Тогда ученик зрительно запоминает их.

В ходе работы по закреплению написания слов с разделительным мягким

знаком учитель может уменьшить объем задания для школьника с ЗПР, но при

этом дать ему установку выполнить свою часть работы правильно и аккуратно.

Упражнение, требующее словоизменения, ученик с ЗПР может выполнить

в

паре

с

сильным

учеником.

При

написании

этих

слов

можно

добавить

зрительную

опору,

например,

картонный

мягкий

знак,

который

он

будет

передвигать по словам. Этот мягкий знак будет являться внешней опорой и

напоминать ученику о правильном написании слова.

При проверке написанного полезно использовать перфокарту с окошком,

которая

передвигается

по

написанному

слову.

Для

итогового

закрепления

материала

можно

использовать

текст

готового

правила

с

пропущенными

смысловыми частями: ученик читает правило и устно добавляет отдельные

необходимые слова.

Таким образом, у него получается связный рассказ.

7 . Учить

школьников

использовать

при

ответах,

в

самостоятельных

работах различные опоры: план связного рассказа, вопросы, карточки - схемы,

рисунки,

опорные

слова,

готовые

ответы

с

пропущенными

фактическими

данными, правила с пропущенными словами и смысловыми звеньями, задачи с

решением, в которых отсутствуют числовые данные, слова для справок и т.п.

8 . Разработать

систему

оценивания

с

учетом

динамики

развития

школьников с ЗПР. Речь идет о качественной (словесной) оценке; подкреплении

в виде фишек, значков; использовании десятибалльной лесенки успехов по

разным

критериям

(аккуратность,

правильность,

каллиграфия

и

т.п.);

34

оценивании каждого задания отдельно; ведении в тетради записей о том, что

получилось у ученика и над чем поработать; портфолио и т.п.

9 . Специально

готовить

школьников

с

проблемами

в

обучении

к

контрольным и проверочным работам: давать подобные упражнения на уроке,

включать

фактически

и

речевой

материал

контрольных

заданий

в

другие

предварительные работы, давать индивидуальные похожие задания на дом. По

итогам

контрольных

работ

надо

вести

учет

индивидуальной

динамики

развития,

учитывая

количество

ошибок,

их

характер

и

т.п.,

спланировать

индивидуальную работу над ошибками.

10. Предлагать индивидуальные домашние задания: то же упражнение,

как у всех, но меньшее по объему, облегченное или полностью индивидуальное

задание.

Выработать

умение

работать

по

алгоритму

или

предварительно

познакомиться

с

темой

следующего

урока,

подготовить

презентацию

с

родителями и т.п.

1 1 . Включать

школьника

с

ЗПР

в

парную

(лучше

с

более

сильным

учеником) и групповую работу, проектную деятельность, где он выполняет

посильное задание или его отдельную часть, ведущую к достижению общего

результата.

12. Учитывать утомление, пресыщение деятельностью учащихся с ЗПР,

менять вид деятельности, устраивать паузы для активного отдыха и релаксации,

направлять их энергию в полезное русло (например, просить во время урока

вытереть доску, раздать или собрать тетради и т.п.)

33

.

13. Создавать для учеников с ЗПР ситуацию успеха, в которой они смогут

проявить свои сильные стороны.

Хотелось

бы,

чтобы

учителя

начальных

классов

не

тревожились

по

поводу трудоемкости процесса обучения школьников с ЗПР. Затраченные на

подготовку

к

уроку

время

и

труд

окупятся

в

процессе

их

воспитания

и

обучения,

поскольку

помогут

педагогу

не

только

стать

психологически

33



Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 2. Организация деятельности координатора по инклюзии

в

образовательном

учреждении.

[Текст].-

Методические

рекомендации

.-

Центр

«Школьная

книга».-

Москва.2010.-С.180,

35

высококомпетентным субъектом педагогического воздействия, но и принять,

полюбить таких учеников.

Выводы по 1 главе

Таким образом, изучив понятие и сущность инклюзивного образования,

отметим, что термин «инклюзивное образование» является более современным,

отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место

человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования

детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного

пространства,

школьной

среды

к

нуждам

каждого

ребенка,

включая

реформирование

образовательного

процесса,

(перепланировку

учебных

помещений

так,

чтобы

они

отвечали

нуждам

и

потребностям

всех

без

исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения

развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей, и

другое)

Исследовав

становление

инклюзивного

образования

в

России

и

зарубежом, необходимо отметить, что, к сожалению, в нашей стране, вопрос об

инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. В настоящее

время не разработаны единые нормативы организации реабилитационного и

учебного

процессов,

а

также

механизмы

их

социального,

материально-

технического,

психолого-педагогического,

реабилитационного

и

кадрового

сопровождения.

Необходимым

является

и

утверждение

государственного

стандарта профессиональной реабилитации инвалидов, и организация системы

специальной подготовки и переподготовки, а также повышения квалификации

преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Указанные меры могут

способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов в

России,

тем

самым

будут

создаваться

более

благо-

приятные

условия

для

социальной

мобильности

выходцев

из

наименее

обеспеченных

слоев

современного российского общества.

36

Выявив особенности реализация идей инклюзивного образования детей в

начальной школе, отметим, что в некоторых странах сложился определенный

консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы

инклюзивного

обучения

излагаются

не

только

в

научных

журналах

и

монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для

педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для

управленцев

и

политиков.

Имеющиеся

здесь

разработки,

основанные

на

эмпирических исследованиях и обобщении педагогического опыта, приводят к

пониманию

того,

что

методические

и

организационные

изменения,

осуществляемые в интересах специфической категории детей, испытывающих

трудности в учебе, при определенных условиях могут принести пользу всем

детям.

Практика

также

свидетельствует:

включение

детей

с

особыми

потребностями

в

образовательную

среду

массовой

школы,

как

правило,

становится

катализатором

преобразований,

ведущих

к

улучшению

условий

обучения всех.

2. Опыт создания модели инклюзивного образования

2.1. Особенности функционирования инклюзивного образования в

Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении

«Начальная общеобразовательная школа Кувандыкского городского

округа Оренбургской области»

Муниципальное

автономное

общеобразовательное

учреждение

"Начальная общеобразовательная школа" Кувандыкского городского округа

Оренбургской области открыта в 1982 году. Учредителем Учреждения является

муниципальное образование Кувандыкского городского округа Оренбургской

области.

Функции

и

полномочия

учредителя

от

имени

муниципального

образования Кувандыкского городского округа осуществляет администрация

Кувандыкского городского округа в лице:

37

– главы муниципального образования Кувандыкского городского округа

–

комитета

по

управлению

имуществом

и

земельным

отношениям

администрации

муниципального

образования

Кувандыкского

городского

округа;

– управления образования администрации муниципального образования

Кувандыкского городского округа.

Структура

управления

образовательным

процессом

основывается

на

положениях Устава и локальных актов школы.

Органами самоуправления школы являются:

Совет

школы

–

председатель,

педагогический

Совет,

наблюдательный

Совет,

методический

Совет

-

заместитель

директора.

Непосредственное

управление школой осуществляется директором ОУ и администрацией школы в

лице:

- заместителя директора по учебно-воспитательной работе;

- заместителя директора по научно – методической работе;

- заместителя директора по воспитательной работе;

- заместителя директора по административно-хозяйственной работе;

Методическое сопровождение образовательного процесса осуществляется

заместителями директора, а также руководителями предметных методических

объединений, руководителями творческих лабораторий (см. рис. 2.1).

38

Рис. 2.1. - Структура управления образовательным процессом

34

Число

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

и

детей-

инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более

2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около

700 тыс. составляют дети-инвалиды.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-

инвалидов

предусматривает

создание

для

них

специальной

коррекционно-

развивающей

среды,

обеспечивающей

адекватные

условия

и

равные

с

обычными

детьми

возможности

для

получения

образования

в

пределах

специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание

и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

«Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-

инвалидами

(далее

–

дети

с

ограниченными

возможностями

здоровья)

образования

является

одним

из

основных

и

неотъемлемых

условий

их

успешной

социализации,

обеспечения

их

полноценного

участия

в

жизни

34



Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Начальная общеобразовательная школа

города Кувандыка Кувандыкского района Оренбургской области//

knoos

39

общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной

и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными

возможностями

здоровья

на

образование

рассматривается

как

одна

из

важнейших задач государственной политики не только в области образования,

но

и

в

области

демографического

и

социально-экономического

развития

Российской Федерации».

В последние годы наблюдается новая тенденция — родители не хотят

отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают

их

в

семье,

устраивая

их

в

общеобразовательные

школы.

Это

желание

родителей закреплено законодательно. Обеспечение реализации права детей с

ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из

важнейших задач государственной политики не только в области образования,

но

и

в

области

демографического

и

социально

экономического

развития

Российской Федерации. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на

инклюзивное образование

35

.

Концепция

инклюзивности

обеспечивает

осуществление

лозунга

«Образование

для

всех»,

который

был

предъявлен

новому

тысячелетию

передовым

человечеством

планеты.

Это

обеспечение

права

на

образование

каждого

ребенка,

независимо

от

его

физических

и

интеллектуальных

способностей.

В

МАОУ

«Начальная

общеобразовательная

школа»

реализуется

Программа развития «Эффективность и качество», в которой определена цель:

повышение качества и доступности образования учащихся.

Одним из приоритетных направлений работы школы является создание

максимально благоприятных условий для всестороннего развития детей с ОВЗ,

их включённость в образовательный и воспитательный процесс.

35



Малофеев, Н. Н., Шматко, Н. Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в

развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Материалы Междунар. науч.-

практ.

конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. М. :

Права человека. 2011. С. 47-55.

40

Мероприятия по реализации цели:

-

организация домашнего обучения;

-

школьный психолого – медико – педагогический консилиум;

-

инструктивно

–

методическое

совещание

по

вопро с ам

инклюзивного образования;

-

совещания при директоре;

-

консультации

по

составлению

календарно

–

тематического

планирования в классах, где обучаются дети с ОВЗ;

-

формирование банка предметных дидактических материалов для

детей – инвалидов с ПТС (в электронном виде);

-

психолого

–

педагогические

консультации

по

воспитанию

и

обучению детей с ЗПР;

-

консультации

по

ведению

материалов

индивидуальной

сопроводительной работы с обучающимися ОВЗ.

В

МАОУ

«Начальная

общеобразовательная

школа»

реализуются

программы

общего,

специального

(коррекционного)

(для

школ

VIII

вида).

Кроме

того,

в

школе

обучаются

дети

с

различными

вариантами

задержки

психического развития, которые посещают общеобразовательные классы. Эти

дети проблемны в обучении и неуспешны в учебной деятельности.

В данной школе созданы условия для обучения детей-инвалидов – есть

широкие коридоры, зал спортивной гимнастики, кабинет логопеда, психолога. В

школе создана система мониторинга и учета детей с ОВЗ, детей-инвалидов: на

учете

9

детей-инвалидов

с

такими

патологиями,

умственное

отставание

в

развитии, задержка психического развития, функциональные нарушения рук и

ног,

органическое

поражение

ЦНС,

соматические

заболевания.

Проведена

комплексная

диагностиа

детей

–

инвалидов

с

целью

определения

вида

интеграции в образовательное пространство. Для троих из них, находящихся на

домашнем обучении, разработаны индивидуальные образовательные маршруты.

41

Кроме предметов учебного плана предусматриваются занятия с психологом, а

также занятия в кружке.

В настоящий момент в школе могут предложить детям-инвалидам занятия

в кружках «Волшебная глина», «Юный художник». В течение учебного года в

школе работает 37 педагогов, из них 11 с высшей категорией, 26 с 1 категорией.

В школе имеется служба сопровождения в составе: социальный педагог, педагог

психолог

первой

категории

и

медицинский

работник.

С

целью

повышения

квалификации

педагогов

по

работе

с

детьми-инвалидами

проводятся

обучающие

семинары:

«Методические

основы

инклюзивного

образования»,

семинар – дискуссия «Инклюзивное образование сегодня».

Для учителей разработаны методические требования к созданию условий

для

включения

ребенка

с

ОВЗ

в

образовательную

среду.

Разработаны

рекомендации к составлению индивидуальных образовательных программ и

учету ЗУН обучающихся из числа детей с ОВЗ по таким заболеваниям, как

бронхиальная

астма,

ЗПР,

нарушения

зрения,

специфические

расстройства

развития речи и языка.

Педагоги,

осуществляющие

индивидуальное

обучение,

пользуются

данными рекомендациями в своей практике.

В

рамках

реализации

государственной

программы

было

получено:

аппаратно – программный комплекс для детей слабослышащих и нарушением

речи, комплект оборудования для психоэмоциональной адаптации.

В

школе

23

класса

комплекта. Школа работает в две смены. Начало

занятий в первую смену в 8.10, во вторую смену в 13.00. В первую смену

обучаются 13 классов – (1а,1б,1в,1г,1д, 1е, 2в, 2г 4а, 4б, 4в, 4г, 4д), во вторую

смену 10 классов - (2а, 2б, 2д, 2е, 3а, 3б, 3в, 3г, 3д, 3е ). До начала занятий в

первой смене проводится гимнастика (10 минут). Организованы три большие

перемены после 1-го ,2-го и 3-го урока по 15 минут каждая;

Таблица 2.1.

Комплектация классов в МАОУ «Начальная общеобразовательная школа»

В школе

Классов - комплектов

Количество учащихся

42

23

623

1классы

6

178

2 классы

6

167

3 классы

5

152

4 классы

6

126

Учебный

план

школы

предусматривал

выполнение

государственной

функции школы – обеспечение начального общего образования и развитие

ребенка в процессе обучения. Главным условием для достижения этих целей

является

включение

каждого

ребенка

на

каждом

учебном

занятии

в

деятельность с учетом его возможностей и способностей.

Учебный

план

школы

является

ведущим

механизмом

реализации

основной

образовательной

программы

и

определяет

максимальный

объем

учебной

нагрузки

обучающихся,

состав

учебных

предметов,

соотношение

обязательной части

и

части, формируемой участниками образовательного

процесса.

Обучение

в

1-4

классах

проводиться

по

образовательной

программе

«Школа

России».

Обязательные

предметные

области

учебного

плана:

филология,

математика

и

информатика,

обществознание

и

естествознание

(окружающий мир), основы духовно – нравственной культуры народов России,

искусство, технология, физическая культура.

Внеурочная

деятельность

является

составной

частью

учебно-

воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени

учащихся.

Это

деятельность,

организуемая

во

внеурочное

время

для

удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в

самоуправлении и общественно-полезной деятельности. В целях сохранения

требований

ФГОС

начального

общего

образования

и

единообразия

в

организации

внеурочной

деятельности

в

области

определены

региональные

нормативы: не менее 5 часов в неделю на одного ребенка 7-10 лет, в том числе

обязательные 3 часа, предполагающие участие в проектной деятельности и

классных

тематических

часах

(часах

общения);

2

часа

определяются

интересами самого ребёнка и запросом родителей (инструктивно-методическое

43

письмо

МО

ОО от

12.04.2011

№

01/15-2119 «Об

организации

внеурочной

деятельности в рамках внедрения ФГОС начального общего образования»)

36

.

Движение учащихся в течение учебного года значительное (33 человека

выбыло и 30 человек прибыли) и связано, главным образом, со сменой места

жительства

учащихся.

Учебный

год

2016-2017

г.г.

успешно

окончили

591

обучающиеся из 593 человек. 2 обучающихся 2 -х классов переведены условно

в следующий класс. Результаты

показывают, что процент отличников, по

сравнению с прошлым учебным годом, немного вырос (13% отличников за

прошлый год.15% всех учащихся закончили на «отлично» в этом году); процент

«хорошистов» и процент успевающих с одной «4» остались на том же уровне, а

вот

процент

успевающих

с

одной

«3»

вырос

на

3%,

что

говорит,

при

целенаправленной работе, о перспективе увеличения количества хорошистов.

149 выпускников 4-х классов успешно прошли итоговую аттестацию в

форме написания комплексных работ, показав высокий и повышенный уровень

сформированности метапредметных результатов. По итогам учебного года 17

обучающихся

4-х

классов

награждены

Похвальным

листом

«За

отличные

успехи в учении», 41ученик 2-3 классов – Почетными грамотами «За особые

успехи в учении».

По сравнению с прошлым учебным годом качество повысилось на 2% и

составило 63%. Снижение успеваемости (прошлый год-100%, в этом году-

91%)можно объяснить тем, что у вновь прибывшей обучающейся 2 е класса

недоработка

по

формированию

навыка

учения

в

предыдущем

классе,

не

регулярное

посещение уроков. Обучающийся на дому ученик 2 класса не

усвоил учебную программу в связи с заболеванием. Увеличилось количество

пропусков обучающими по болезни: в прошлом году 11334, в этом году 16246

(на 4912).

36



Ярская-Смирнова, Е. Р., Лошакова, И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические

исследования. 2013. № 5. С. 100-106.

44

В школе обучается 9 детей-инвалидов (1,2,3,4 класс). Сформированы 6

групп

продлённого дня для обучающихся 1-4 классов в количестве

150

человек.

Со

стороны

администрации

ведётся

контроль

за

адаптационным

периодом

обучающихся

1

классов.

Проводится

ежегодная

диагностика

первоклассников входная, итоговая.

Работа

с

одаренными

детьми

является

одним

из

приоритетных

направлений работы школы. Коллектив школы способствует поиску, отбору и

творческому развитию детей, проявляющих интерес и способности к изучению

предмета. В основном, это вовлечение их к участию в предметных неделях,

конкурсах

и

олимпиадах.

С

целью

создания

оптимальных

условий

для

интеллектуального

развития

школьников,

активизации

познавательной

деятельности учащихся в рамках проведения ГПД отводился специальный час

для занятий по подготовке к олимпиадам.

В школе традиционно проводятся групповые и индивидуальные занятия

по

подготовке

к

районным

и

областным

олимпиадам.

Ре зульт ат

целенаправленной

работы

с

одарёнными

детьми

–

5

призовых

мест

на

районных

предметных

олимпиадах

по

математике,

по

русскому

языку

и

окружающему

миру.

В

течение

учебного

года

проходила

большая

подготовительная работа, проведены школьные отборочные туры олимпиад.

В

школе

осуществлялась

диагностическая

работа

с

целью

выявления

обучающихся «группы риска»:

1. Составление социального паспорта группы,

2.Составление характеристик на обучающихся «группы риска»,

3.Составление картотеки и сводных таблиц на обучающихся.

4. Посещение уроков с целью наблюдения за учащимися,

5. Направление на консультацию к психологу или к другим специалистам,

6.Информация

от

классных

руководителей

и

педагогов

по

разным

направлениям: характеристики, пропуски, сообщения о произошедших случаях,

отчеты.

45

После анализа сложившейся в образовательном учреждении ситуации,

возникла

проблема:

стабильное

сохранение

контингента

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

и

отсутствие

системы

работы

с

такими детьми.

В связи с чем, возникла необходимость в создании модели инклюзивного

образования в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении

«Начальная общеобразовательная школа

Кувандыкского городского округа

Оренбургской области»

2.2. Проектирование модели инклюзивного образования в Муниципальном

автономном общеобразовательном учреждении «Начальная

общеобразовательная школа Кувандыкского городского округа

Оренбургской области»

Актуальность проекта. Создание условий для полноценного воспитания

и

образования,

включения

детей

с

ограниченными

возможностями

психического

и/

или

физического

здоровья,

адекватного

их

состоянию

и

здоровью, и, как следствие, внедрение инклюзивного обучения выделено в один

из приоритетов социальной политики государства. Инклюзивная практика в

образовании предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его

семьи,

не

ухудшая,

в

то

же

время,

качества

жизни

других

участников

образовательного процесса, и создание необходимых условий для достижения

успеха в социальной адаптации и образовании всеми без исключения детьми

независимо

от

их

индивидуальных

особенностей

37

.

Получение

образования

детьми

с

ограниченными

возможностями

здоровья

и

детьми-инвалидами

является

одним

из

основных

и

неотъемлемых

условий

их

успешной

социализации,

обеспечения

их

полноценного

участия

в

жизни

общества,

37



Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 3. Технология определения образовательного маршрута для

ребенка с ограниченными возможностями здоровья. [Текст].- Методические рекомендации .-Центр «Школьная

книга».-Москва.2010.-С.139.

46

эффективной

самореализации

в

различных

видах

профессиональной

и

социальной деятельности.

Цель

проекта:

создание

системы

работы

для

обеспечения

равного

доступа к получению образования и необходимых условий для достижения

успеха

в

образовании

всеми

без

исключения

детьми,

не

зависимо

от

их

индивидуальных особенностей, психических и физических возможностей.

Задачи проекта:

1.

Создание

единой

психологически

комфортной

образовательной

среды для детей, имеющих разные стартовые возможности.

2.

Организация

системы

эффективного

психолого-педагогического

сопровождения процесса инклюзивного образования.

3.

Охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья

детей с учетом специфики их личностных и психофизических особенностей.

4.

Формирование толерантного восприятия и отношения участников

образовательного процесса к детям с ОВЗ, имеющим различные нарушения.

5.

Развитие

социального

партнерства

с

организациями

и

учреждениями, защищающими права людей с ОВЗ и принимающими активное

участие в продвижении инклюзивного образования с целью координации и

взаимодействия специалистов разного профиля и родителей.

6.

Внесение

раздела

«инклюзивное

образование»

в

основную

образовательную программу школы.

Подзадачи в работе с семьей:

-

Способствовать

формированию

у

родителей

воспитательной

компетентно сти

через

расширение

круга

их

педагогиче ских

и

дефектологических знаний и представлений;

-

Вовлечь родителей в образовательный процесс в качестве активных

его участников, посредством их обучения приемам взаимодействия с детьми,

организации совместной практической деятельности.

-

Содействовать

изменению

родительской

позиции

и

вооружение

родителей позитивными способами коммуникации.

47

-

Создать

условия

для

объединения

родителей

в

сообщество,

расширения

социального

пространства

семей,

воспитывающих

детей

с

проблемами в развитии.

В работе с педагогами:

-

Создать условия для повышения квалификации педагогов по проблеме

инклюзивного образования.

-

Способствовать повышению мотивации педагогической деятельности.

-

Стимулировать

педагогов

на

самообразование

и

инновационную

деятельность по проблеме.

Теоретико – методологическая основа

проекта.

В

основу

нашего

проекта положены идеи Л.С. Выготского о том, что построение и формирование

высшей

психической

деятельности

совершается

в

процессе

социального

развития

ребенка.

Социум

и

семья

оказывают

огромное

влияние

на

формирование

полноценной

личности.

Традиционная

система

психолого-

педагогического сопровождения учащихся, функционирующая в специальных

образовательных

учреждениях,

не

обеспечивает

необходимых

условий

для

воспитания самостоятельной независимой личности и приводит, как правило, к

возникновению иждивенческих установок, снижению мотивации достижений,

недостаточной сформированности коммуникативных умений и навыков. А ведь

развитие ребенка с ограниченными возможностями осуществляется по тем же

законам, что и развитие его здорового сверстника

38

.

Значимыми являются и идеи Малафеева Н.Н. о том, что введение в

человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной

задачей все системы коррекционной помощи.

Исследования И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, Л.Б.

Баряевой по проблемам развития, обучения и социализации детей с задержкой

38



Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / С. Прушинский, Ю. Симонова. // Москва: РООИ

«Перспектива», 2007,

48

психического развития, представляют интерес при реализации инклюзивного

образования в нашем образовательном учреждении

39

.

Основные принципы работы в рамках проекта:

1.

Принцип

комплексного

подхода

к

организации

образовательного

процесса

(наблюдение и консультации ребенка разными специалистами,

сопровождение семей, имеющих детей с ОВЗ).

2.

Принцип

дифференцированной

помощи

(учет

уровня

мотивации,

базового

уровня

знаний,

степени

готовности

к

сотрудничеству

значимых

взрослых).

3.

Принцип

сотрудничества

и

равной

ответственности

(объединение

целей педагогов и семьи, а также определение меры ответственности каждого).

4.

Деятельностный принцип (повышение активности родителей путем

участия в разных видах совместной деятельности).

5.

Принцип

признания

индивидуальности

и

уникальности

каждого

субъекта образовательного процесса.

6.

Принципы инклюзивного образования:

-

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

-

Каждый человек способен чувствовать и думать

-

Каждый

человек

имеет

право

на

общение

и

на

то,

чтобы

быть

услышанным

-

Все люди нуждаются друг в друге

-

Подлинное

образование

может

осуществляться

только

в

контексте

реальных взаимоотношений

-

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

-

Для всех обучающихся достижение прогресса

-

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

40

.

39



Голикова

Т.А.

Инклюзивное

образование:

опыт,

проблемы,

поиски

[Электронный

ресурс].

sch1961work_op.php?id=106

40



Инклюзивное образование в России. Статистика и справочные материалы. – 2009 [Электронный ресурс] –

Режим доступа: dislife

49

Стратегия достижения поставленной цели. Контроль над реализацией

проекта

осуществляет

администрация

школы

в

рамках

внутришкольного

контроля и творческая группа. Отчет о работе заслушивается на педсоветах (в

середине и конце учебного года), заседаниях МО учителей начальных классов

(один раз в год), заседаниях творческой группы.

Реализация проекта рассчитана на 1 год и будет должен проходить в

несколько этапов:

Подготовительный

этап -

создание

творческой

группы

учителей,

курсовая подготовка участников проекта, сбор информации попредпосылкам

вступления в проект по инклюзивному образованию, разработка проекта.

Организационный

этап

–

разработка

пакета

д о кум е н то в ,

регламентирующих реализацию инклюзивного образования в образовательном

учреждении

(локальных

актов

школы,

разработка

индивидуальных

образовательных

планов,

индивидуальных

образовательных

маршрутов,

рабочих программ) (см. Приложение 3).

Основной

этап -

информирование

общественности

по

внедрению

инновации.

Проведение

групповых

и

индивидуальных

коррекционно

–

развивающих

занятий,

повышение

квалификации

по

инклюзивному

образованию

педагогов,

использование

здоровьесберегающих

технологий

в

работе

специалистов

сопровождения.

Работа

методической

службы

по

созданию

условий

для

инклюзивного

обучения.

Сбор

материалов

для

мониторинга результатов реализации проекта (см. Приложение 4).

Заключительный

этап

-

оформление

сборников

коррекционно-

развивающих занятий, составление методических рекомендаций по реализации

проекта. Подготовка показателей развития, динамики успехов обучающихся

данной категории. Мониторинговые мероприятия в ОУ (см. Приложение 5).

Аналитический

этап

- обобщение

опыта,

информирование

общественности

о

результатах

внедрения

инклюзивного

образования

в

общеобразовательной

школе.

Проведение

с еминаров

для

в с е х

50

заинтересованных лиц. Оформление отчетной документации. Публикация в

СМИ материалов по внедрению проекта

41

.

Нормативно-

правовая

база

проекта

по

внедрению

инклюзивного

образования:

-

«Об

утверждении

Типового

положения

о

с п е ц и а л ь н ом

(коррекционном)

образовательном

учреждении

для

обучающихся,

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» - Постановление

Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 (в ред. от 10 марта 2009 г.)

«О

концепции

интегрированного

обучения

лиц

с

ограниченными

возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)

– Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 N 29/1524-6;

-

«О

психолого-медико-педагогическом

консилиуме

(ПМПк)

образовательного

учреждения»

-

Письмо

Министерства

образования

Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6);

-

«О

создании

условий

для

получения

образования

детьми

с

ограниченными

возможностями

здоровья

и

детьми-инвалидами»

–

Письмо

Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06;

-

«Об

утверждении

и

введении

в

действие

феде р а л ь н о го

государственного образовательного стандарта начального общего образования»

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373;

-

Конвенция о правах инвалидов;

-

Национальная

образовательная

инициатива

«Наша

новая

школа»

-

Утверждена Президентом Российской Федерации Д.Медведевым 04 февраля

2010 года, Пр-271;

-

Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции от 29

декабря 2012г. № 273-ФЗ;

41



Флотская

Н.Ю.,

Буланова

С.Ю.,

Вольская

О.В.

Усова

З.М.

Инклюзивное

образование

как

тенденция

прогрессивной педагогики // Актуальные проблемы развития науки и образования: сборник научных трудов по

материалам Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 5 мая 2014 г.) В 7 частях. Часть VI.

- Чебоксары: «АР-Консалт», 2014. – С. 77 – 80.

51

-

Постановления

Главного

государственного

санитарного

врача

РФ

№189

от

29.12.2010

«Об

утверждении

СанПиН

2.4.2.2821-10

«Санитарно-

эпидемиологические

требования

к

условиям

и

организации

обучения

в

общеобразовательных учреждениях»;

-

Рекомендации

по

организации

обучения

в

первом

классе

четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);

-

О

недопустимости

перегрузок

обучающихся

в

начальной

школе

(Письмо МО РФ № 220/11- 13 от 20.02.1999);

-

О

создании

условий

для

получения

образования

детьми

с

ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО

РФ № АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.);

-

Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24

июля 1998 г. N 124-ФЗ);

-

Локальные

акты

школы

(положение

о

ПМПк,

положение

об

инклюзивном обучении, положение о создании ИОМ, положение о ведении

дневника

динамического

наблюдения,

Положение

о

рабочей

программе

учителя, Положение об оценивании детей, обучающихся по VII и VIII видам)

42

.

Ожидаемые

результаты

проекта. При условии успешной реализации

данного проекта мы планируем получить следующие результаты:

1 .

В муниципальном

автономном

общеобразовательном

учреждении

«Начальная общеобразовательная школа

Кувандыкского городского округа

Оренбургской

области»

будут

созданы

условия

для

получения

более

качественного

и

доступного

образования

всеми

детьми,

независимо

от

их

нервно-психических и физических особенностей.

2. Успешная социализация и расширение социального пространства детей

с ограниченными возможностями здоровья.

3. У детей с ОВЗ будут сформированы

и развиты у детей

такие

личностные

качества,

ключевые

компетентности,

которые

помогут

им

42

 Яковлева М.А.Методические рекомендации - Инклюзивное образование в условиях современной школы.

Московский институт открытого образования, Россия, Москва, Яковлева М.А., 2011. — 128 с.

52

адаптироваться к социальным реалиям и позволят реализовать свой потенциал в

обществе.

4.

Повышение

уровня

профессиональной

компетентности

родителей

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

(родители

получат

необходимые знания для воспитания своих детей).

5. Будет создана сеть информационного взаимодействия по вопросам

сопровождения детей с ОВЗ в контексте внедрения инклюзивного образования.

6. Повышение профессиональной компетентности учителя в работе с

детьми с разными возможностями.

7.

Вовлечение

детей

с

ОВЗ

в

участие

в

конкурсах,

олимпиадах,

соревнованиях, выставках творческих работ и т. д. и получение

возможных

положительных результатов.

8. Учащиеся школы приобретут ценный опыт общения и толерантного

отношения к людям с недостатками развития и здоровья.

9.

Обобщение

опыта

через

издание

сборника

методических

рекомендаций

и

брошюры

из

опыта

работы муниципального

автономного

общеобразовательного

учреждения

«Начальная

общеобразовательная

школа

Кувандыкского городского округа Оренбургской области» по инклюзивному

образованию, которые будут распространены среди педагогов школ города.

Риски. Поскольку инклюзивное образование направлено на обеспечение

равных

прав

детей

с

ОВЗ

и

нормативно

развивающихся

сверстников,

то

реализация

его

на

практике

предполагает

учет

интересов

всех

участников

образовательного

процесса.

В

связи

с

этим,

в

данном

образовательном

учреждении

могут

возникнуть

определенные

риски,

которые

необходимо

выделить как наиболее значимые:

Во-первых,

многие

педагоги

могут

испытывать

чувство

тревоги,

т.к.

боятся не справиться с возросшей ответственностью, не все учителя понимают

суть и готовы к новым профессиональным ролям, которые появляются в связи с

введением инклюзивного образования.

53

Во-вторых, семьи нормативно развивающихся детей могут испытывать

сомнения

и

возражать

против

того,

что

в

классе

присутствуют

«особые»

учащиеся. Они опасаются, что это может привести к тому, что все внимание

учителя будет направлено на детей с ОВЗ, а другие дети в этом время не будут

получать необходимую помощь.

В - третьих, не все родители детей с ОВЗ готовы отдать своего ребенка в

обычный класс, т.к. боятся, что его обидят или ему будет тяжело справляться с

учебой наравне со сверстниками.

В – четвертых, материально-техническая база ОУ может частично не

соответствовать успешной реализации инклюзивного образования.

В – пятых, не исключен и риск так называемой «формальной» инклюзии,

когда права детей с ОВЗ на образование будут реализовываться поверхностно

без

создания

специальных

условий

и

подготовки

всех

участников

образовательного процесса

43

.

Формы отслеживания результатов реализации проекта:

-

Опросы, анкетирование всех участников образовательного процесса

(аналитические материалы).

-

Диагностика:

личностного

развития

детей

(диаграммы,

графики,

сводные

таблицы,

результаты

продуктивной

деятельности)

уровня

детско-

родительских отношений.

-

Учет

посещения

родителями

общешкольных

и

классных

мероприятий (журнал учета).

Все результаты, достигнутые в процессе реализации данного проекта,

предполагается сохранить и обобщить с целью использования их в дальнейшей

работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Таким

образом,

модель

инклюзивного

обучения

и

воспитания

-

это

долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а

как

системный

подход

в

организации

деятельности

общеобразовательной

43

 Староверова М.С. (ред.) Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с

ОВЗ. Методическое пособие. — М.: Владос, 2011. — 167 с.

54

системы

по

всем

направлениям

в

целом.

Поэтому

деятельно сть

общеобразовательного

учреждения

должна

быть

направлена

не

только

на

создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и

на

обеспечение

взаимопонимания

как

между

педагогами,

так

и

между

учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками.

Выводы по 2 главе

Таким

образом,

выявив

особенности реализация

идей

инклюзивного

образования

детей

в

начальной

школе,

отметим

что в

МАОУ

«Начальная

общеобразовательная

школа»

реализуется

Программа

р а з в и т и я

«Эффективность и качество», в которой определена цель: повышение качества и

доступности

образования

учащихся.

Одним

из

приоритетных

направлений

работы школы является создание максимально благоприятных условий для

всестороннего развития детей с ОВЗ, их включённость в образовательный и

воспитательный процесс.

В

школе

обучаются

дети

с

различными

вариантами

задержки

психического развития, которые посещают общеобразовательные классы. Эти

дети проблемны в обучении и неуспешны в учебной деятельности.

В данной школе созданы условия для обучения детей-инвалидов – есть

широкие коридоры, зал спортивной гимнастики, кабинет логопеда, психолога. В

школе создана система мониторинга и учета детей с ОВЗ, детей-инвалидов: на

учете

9

детей-инвалидов

с

такими

патологиями,

умственное

отставание

в

развитии, задержка психического развития, функциональные нарушения рук и

ног, органическое поражение ЦНС, соматические заболевания.

Учебный

план

школы

предусматривал

выполнение

государственной

функции школы – обеспечение начального общего образования и развитие

ребенка в процессе обучения. Главным условием для достижения этих целей

является

включение

каждого

ребенка

на

каждом

учебном

занятии

в

деятельность с учетом его возможностей и способностей.

55

Спроектировав модель

инклюзивного

образования

в

Муниципальном

а в т о н о м н о м

о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о м

у ч р е ж д е н и и

" Н а ч а л ь н а я

общеобразовательная школа Кувандыкского городского округа Оренбургской

области", выделим главное:

Актуальность проекта. Создание условий для полноценного воспитания и

образования, включения детей с ограниченными возможностями психического

и/ или физического здоровья, адекватного их состоянию и здоровью, и, как

следствие, внедрение инклюзивного обучения выделено в один из приоритетов

социальной политики государства.

Цель проекта: создание системы работы для обеспечения равного доступа

к получению образования и необходимых условий для достижения успеха в

образовании всеми без исключения детьми, не зависимо от их индивидуальных

особенностей, психических и физических возможностей.

Основные принципы работы в рамках проекта: принцип комплексного

п од ход а

к

о р га н и за ц и и

о б р а зо ват е л ь н о го

п р о ц е с с а ,

п р и н ц и п

дифференцированной

помощи,

принцип

сотрудничества

и

равной

ответственности,

деятельностный

принцип,

принцип

п ри зн ан и я

индивидуальности

и

уникальности

каждого

субъекта

образовательного

процесса, принципы инклюзивного образования

Этапы

реализации

проекта:

подготовительный

этап,

организационный

этап,

основной этап, заключительный этап, аналитический этап, на которых

будут реализованы мероприятия.

Таким

образом,

модель

инклюзивного

обучения

и

воспитания

-

это

долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а

как

системный

подход

в

организации

деятельности

общеобразовательной

системы по всем направлениям в целом.

56

Заключение

Целью

исследования

являлось

проектирование

модели

инклюзивного

образования в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении

"Начальная

общеобразовательная

школа

Кувандыкского

городского

округа

Оренбургской области".

Для

реализации

цели

были

решены

поставленные

задачи

и

сделаны

следующие выводы.

При

решении

первой

задачи

о

понятии

и

сущности

инклюзивного

образования, отметим, что термин «инклюзивное образование» является более

современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но

и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы

образования

детей

с

ограниченными

возможностями

за

счет

адаптации

образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка,

включая

реформирование

образовательного

процесса,

(перепланировку

учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без

исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения

развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей, и

другое)

При решении второй задачи о становление инклюзивного образования в

России и за рубежом, отметим, что, к сожалению, в нашей стране, вопрос об

инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. В настоящее

время не разработаны единые нормативы организации реабилитационного и

учебного

процессов,

а

также

механизмы

их

социального,

материально-

технического,

психолого-педагогического,

реабилитационного

и

кадрового

сопровождения.

Необходимым

является

и

утверждение

государственного

стандарта профессиональной реабилитации инвалидов, и организация системы

специальной подготовки и переподготовки, а также повышения квалификации

преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Указанные меры могут

способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов в

57

России, тем самым будут создаваться более благо - приятные условия для

социальной

мобильности

выходцев

из

наименее

обеспеченных

слоев

современного российского общества.

Решение

третьей

задачи

показало,

что в некоторых странах сложился

определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории

детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных

журналах

и

монографиях,

но

и

на

страницах

учебников,

в

практических

руководствах

для

педагогов,

социальных

работников,

медиков,

других

специалистов,

а

также

для

управленцев

и

политиков.

Имеющиеся

здесь

разработки,

основанные

на

эмпирических

исследованиях

и

обобщении

педагогического

опыта,

приводят

к

пониманию

того,

что

методические

и

организационные

изменения,

осуществляемые

в

интересах

специфической

категории

детей,

испытывающих

трудности

в

учебе,

при

определенных

условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует:

включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой

школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к

улучшению условий обучения всех.

Решение

четвертой

задачи

позволило

сделать

вывод,

что в

МАОУ

«Начальная

общеобразовательная

школа»

реализуется

Программа

развития

«Эффективность и качество», в которой определена цель: повышение качества и

доступности

образования

учащихся.

Одним

из

приоритетных

направлений

работы школы является создание максимально благоприятных условий для

всестороннего развития детей с ОВЗ, их включённость в образовательный и

воспитательный процесс.

В

школе

обучаются

дети

с

различными

вариантами

задержки

психического развития, которые посещают общеобразовательные классы. Эти

дети проблемы в обучении и неуспешны в учебной деятельности.

В данной школе созданы условия для обучения детей-инвалидов – есть

широкие коридоры, зал спортивной гимнастики, кабинет логопеда, психолога. В

школе создана система мониторинга и учета детей с ОВЗ, детей-инвалидов: на

58

учете

9

детей-инвалидов

с

такими

патологиями,

умственное

отставание

в

развитии, задержка психического развития, функциональные нарушения рук и

ног, органическое поражение ЦНС, соматические заболевания.

Пятая

задача

позволила

спроектировать модель

инклюзивного

образования в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении

"Начальная

общеобразовательная

школа

Кувандыкского

городского

округа

Оренбургской области", в которой выделим главное:

Актуальность проекта. Создание условий для полноценного воспитания и

образования, включения детей с ограниченными возможностями психического

и/ или физического здоровья, адекватного их состоянию и здоровью, и, как

следствие, внедрение инклюзивного обучения выделено в один из приоритетов

социальной политики государства.

Цель проекта: создание системы работы для обеспечения равного доступа

к получению образования и необходимых условий для достижения успеха в

образовании всеми без исключения детьми, не зависимо от их индивидуальных

особенностей, психических и физических возможностей.

Основные принципы работы в рамках проекта: принцип комплексного

п од ход а

к

о р га н и за ц и и

о б р а зо ват е л ь н о го

п р о ц е с с а ,

п р и н ц и п

дифференцированной

помощи,

принцип

сотрудничества

и

равной

ответственности,

деятельностный

принцип,

принцип

п ри зн ан и я

индивидуальности

и

уникальности

каждого

субъекта

образовательного

процесса, принципы инклюзивного образования

Этапы

реализации

проекта:

подготовительный

этап,

организационный

этап,

основной этап, заключительный этап, аналитический этап, на которых

будут реализованы мероприятия.

Таким

образом,

модель

инклюзивного

обучения

и

воспитания

-

это

долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а

как

системный

подход

в

организации

деятельности

общеобразовательной

системы по всем направлениям в целом.

59

Литература

1)

Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование.

Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.

2)

Ардзинба В. А. Инклюзивное образование инвалидов в России / В. А.

Ардзинба // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». –

2010. – №5 [Электронный ресурс] – Режим доступа: psyedu.

3)

Бо н д ы р е ва

С . К .

П с и хол о го -п ед а го ги ч е с к и е

п р о бл е м ы

интегрирования образовательного пространства: Избр.труды. – 2-е изд. – М.:

Изд-во МПСИ, 2005.С. 231

4)

Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим

доступа: turrion/default.asp?src=library&id=001.

5)

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. –

536 с.

6)

Голикова Т.А. Инклюзивное образование: опыт, проблемы, поиски

[Электронный ресурс]. sch1961work_op.php?id=106

7)

Грозная

Н.С.

Инклюзивное

образование

за

рубежом

от

мечты

к

реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «International

Journal

of

Inclusive

Education»

2011,

№

1,

vol.15.

/

Режим

доступа:

docmedoc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie-za-rubezhom.

8)

Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 2. Организация

деятельности

координатора

по

инклюзии

в

образовательном

учреждении.

[Текст].-

Методические

рекомендации

.-Центр

«Школьная

книга».-

Москва.2010.-С.180,

9)

Жаворонков Р. Н. Технология высшего инклюзивного образования

инвалидов,

применяемая

в

Соединенных

Штатах

Америки

Электронный

журнал «Психологическая наука и образование» № 5 2010. psyedu

10) Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции от 29

декабря 2012г. № 273-ФЗ;

60

10)

Инклюзивное образование в России.

Детский фонд ООН "Юнисеф".

— М.: Бест-принт, 2011. — 88 с.

11)

Инклюзивное

образование

в

России.

Статистика

и

справочные

материалы. – 2009 [Электронный ресурс] – Режим доступа: dislife

12)

Инклюзивное

образование:

методология,

практика

технология:

Материалы

международной

научно-практической

конференции

(20-22

июня

2011, Москва) /Моск.гор.психол.- пед.ун-т; Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.:

МГППУ, 2011. С. 214,

13)

Инклюзивное

образование:

практика,

исследования,

методология:

Сборник материалов II Международной научно- практической конференции /

Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: ООО «Буки Веди», 2013. С. 147,

14)

Инклюзивное

образование:

проблемы

совершенствования

образовательной

политики

и

системы:

Материалы

международной

конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,

2008. — 215 с.

15)

Иттерстад

Г.

Инклюзия

-

что

означает

это

понятие,

и

с

какими

проблемами

сталкивается

норвежская

школа,

претворяя

его

в

жизнь?

/

Г.

Иттерстад. - (Педагог и инклюзивное образование) // Психологическая наука и

образование. - 2011. - № 3. -С. 41-49.

16)

Ковалев

Е.В.,

Староверова

М.С.

Образовательная

интеграции

(инклюзия)

как

закономерный

этап

развития

системы

образования

//

Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. –

272с.

17)

Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и

государства к лицам с отклонениями в развитии. – М.: «Экзамен», 2003. С. 154,

18)

Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся

с

особыми

образовательными

потребностями

в

условиях

интегрированного

обучения // Дефектология. 2005. №5. С. 35,

61

19)

Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной

социальной политики. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

[Текст] 2009. № 6.-С.40

20)

Малофеев,

Н.

Н.,

Шматко,

Н.

Д.

Отечественные

модели

интегрированного

обучения

детей

с

отклонениями

в

развитии

и

опасность

механического

переноса

западных

моделей

интеграции

//

Материалы

Междунар. науч.-практ. конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья. М. : Права человека. 2011. С. 47-55.

21)

Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального

и инклюзивного образования. Главы из книги/ Перев. с англ. – М.: РООИ

«Перспектива», 2011. С. 220,

22)

Муниципальное

автономное

общеобразовательное

учреждение

«Начальная

общеобразовательная

школа

города

Кувандыка

Кувандыкского

района Оренбургской области//

knoos

23)

Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис

и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1. С.77-87

24)

Нормализация

условий

воспитания

и

обучения

детей

с

ограниченными

возможностями

в

условиях

инклюзивного

образования:

Методическое пособие. – М., МГППУ, 2011. С. 114

25)

Опыт

инклюзивного

образования

детей

с

нарушениями

слуха

[Электронный ресурс] / А.С. Сунцова // Инклюзивное образование: проблемы,

поиски, решения: материалы междунар. науч.-практ. конф., г. Якутск, сент. 2011

г. / отв. ред. Е. И. Михайлова. - Якутск: Офсет, 2011. - С. 90-92.

26)

Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными

возможностями

здоровья:

Учебное

пособие/

Отв.

ред.

С.В.Алехина,

Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 324с.

27)

Развитие

инклюзивного

образования:

сборник

материалов

/

С.

Прушинский, Ю. Симонова. // Москва: РООИ «Перспектива», 2007, С. 47-48, 52

62

28)

Ратнер

Ф.Л.,

Юсупова

А.Ю.

Интегрированное

обучение

детей

с

ограниченными возможностями в обществе здоровых детей.

М. Владос, 2006,

С. 141

29)

Семаго

Н.Я.

Инклюзивное

образование.

Выпуск

3.

Технология

определения

образовательного

маршрута

для

ребенка

с

ограниченными

возможностями

здоровья.

[Текст].-

Методические

рекомендации

.-Центр

«Школьная книга».-Москва.2010.-С.139.

30)

Создание

и

апробация

модели

психолого-педагогического

сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред.

С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

31)

Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в

общеобразовательных

учреждениях:

Методический

сборник

/

Отв.ред.

С.В.

Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012.

32)

Староверова

М.С.

(ред.)

Инклюзивное

образование.

Настольная

книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

Методическое пособие. — М.:

Владос, 2011. — 167 с.

33)

Сунцова

А.С.

Теории

и

технологии

инклюзивного

образования:

учебное пособие. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.

34)

Флотская

Н.Ю.,

Буланова

С.Ю.,

Вольская

О.В.

Усова

З.М.

Инклюзивное

образование

как

тенденция

прогрессивной

педагогики

//

Актуальные проблемы развития науки и образования: сборник научных трудов

по материалам Международной научно-практической конференции (Чебоксары,

5 мая 2014 г.) В 7 частях. Часть VI. - Чебоксары: «АР-Консалт», 2014. – С. 77 –

80.

35)

Фуряева

Т.В.

Педагогика

интеграции

за

рубежом:

Монография.

Красноярск, 2012. С. 124.

36)

Швед

М.В.

Интегрированное

обучение

детей

с

особенностями

психофизического развития: хрестоматия.

Хрестоматия Витебск: Издательство

УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2012. – 157 с.

63

37)

Шинкарева Е. О шведском опыте инклюзивного образования / Е.

Шинкарева; худож. В. Ильин. - (Дети-инвалиды) // Защитименя!. - 2010. - N 4. -

С. 51-52.

38)

Яковлева

М.А. Методические

рекомендации

-

Инклюзивное

образование в условиях современной школы.

Московский институт открытого

образования, Россия, Москва, Яковлева М.А., 2011. — 128 с.

39)

Ярская-Смирнова, Е. Р., Лошакова, И. И. Инклюзивное образование

детей-инвалидов // Социологические исследования. 2013. № 5. С. 100-106.

40)

Ясвин

В.А.

Образовательная

среда:

от

моделирования

к

проектированию. – М.: Смысл, 2011. С. 88

64

Приложение 1

Рисунок 1.1. – Создание условий для инклюзивного обучение

65

Приложение 2

Рисунок 1.2. – Построение модели школы «Инклюзивное образование»

66

Приложение 3

Таблица 2.2.

Мероприятия и сроки их реализации на организационном этапе реализации

проекта

Мероприятия

Ответствен-ный

Срок

Предполагаемый результат

1

2

3

4

Формирование

рабочей

группы

по

созданию

инклюзивного

образовательного

п р о с т р а н с т в а

и

открытию

инклюзивных классов.

Директор,

заместитель

директора

Издание

приказа,

создание

методических комиссий

Установление связей с

поликлиникой

и

ЦРБ,

отделом

социального

обеспечения

Администраци

школы

1.Создание банка данных о

семьях, нуждающихся в

психолого-педагогической

поддержке.

Выявление потенциальных

партнеров Школы в плане

организации инклюзивного

образования.

2.Заключение

соглашений

о

сотрудничестве

Исследование

готовности

инфраструктуры

школы,

мониторинг

состояния

учебных

помещений

Администрация

1.Выделение

помещений

для

и н к л ю з и в н ы х

к л а с с о в ,

изменение

условий

обучения

в

соответствии с требованиями к

инклюзивной школе.

2.Приобретение

необходимого

оборудования

Изменение

инфраструктуры

ш к о л ы ,

м о н т а ж

оборудования

Генеральный

подрядчик

Готовность

помещений

школы

для обучения детей с разными

возможностями

Определение

состава

педагогов,

занятых

в

реализации

проекта,

обучение персонала

Администрация

Курсовая

подготовка

учителей,

дистанционное обучение.

Совершенствование

системы

стимулирования

деятельности

педагогов

Администрация

В н е с е н и е

д о п о л н е н и й

в

положение об оплате труда

Внесение изменений в

Рабочая группа.

внесение дополнений в Устав

67

локальные акты

Директор

ОУ, разработка локальных актов

(положение об инклюзивном

обучении, о ПМПк, требования к

рабочим программам и

программа дополнительного

образования: коррекционно-

развивающим,

профилактическим,

просветительским) и

должностных инструкций

специалистов, договоры с

родителями и учреждениями,

оказывающими ППМС помощь.

Подготовка УМК

Педагоги,

з а н я т ы е

в

реализации

проекта

1.Разработка

положений

и

р а б о ч и х

п р о г р а м м ,

должностных

инструкций

для

у ч а с т н и к о в

п р о е к т а ,

ф о р м и р о в а н и е

п а к е т а

диагно стиче ских

м е т од и к ,

м о д е л и

о б р а з о в а т е л ь н о й

программы

для

инклюзивных

классов.

Освещение работы над

реализацией проекта в

СМИ

Администрация

1 . С о з д а н и е

р а з д е л а

«Инклюзивное образование» на

сайте школы.

2.Цикл

статей

о

деятельности

школы в рамках проекта в газете

«Кувандыкская неделя».

Работа с родителями

Члены

рабочей

группы,

администрация

1.Проведение

тематиче ских

родительских собраний.

2.Разработка

и

утверждение

н о в о й

ф о рм ы

д о го в о р а

с

р од и т е л я м и .

З а к л ю ч е н и е

договоров с родителями.

3.Дни

открытых

дверей

для

родителей.

4.Согласование

с

родителями

направлений

деятельности

в

рамках

проекта,

содержания

и

форм сотрудничества.

5.Выпуск

рекламных

буклетов

для родителей.

6.Анкетирование родителей.

Комплектование

инклюзивных классов

Директор

школы

Сформированные

инклюзивные

к л а с с ы

в

с о от в е т с т в и и

с

требованиями

к

организации

учебно

–

во с п и т ат е л ь н о го

процесса в инклюзивной школе.

68

Приложение 4

Таблица 2.3.

Реализация второго этапа проекта

Этап II: Реализация проекта

Мероприятия

Сроки

реализации

Исполнители

1

2

3

1. Стартовая конференция

Руководитель

проекта,

рабочая группа

2. Рациональная организация учебного процесса:

-

с облюде ние

гигие нич е с к их

норм

и

требований

к

организации

и

объёму

учебной

и

внеучебной

нагрузки

учащихся

в

инклюзивном

образовательном пространстве;

-

активное

внедрение

в

процесс

обучения

и

воспитания

здоровьесберегающих

технологий:

метод

проектов,

групповые

и

игровые

методы

обучения;

-

личностно

–

ориентированный

подход

к

обучению;

-

проведение оценки степени трудности новых

учебных

программ

и

методов

обучения

с

целью

адаптации

их

к

функциональным

возможностям

учащихся инклюзивных классов.

Руководитель

проекта,

рабочая группа,

преподаватели,

администрация.

-

3.Психологическая поддержка учащихся:

-

создание

комфортного

психологического

климата

в

инклюзивном

о б р а зо ват е л ь н ом

пространстве;

-

психологическое

сопровождение

учащихся

инклюзивных классов;

-

индивидуальные консультации учащихся и их

родителей;

-

психологические тренинги для учащихся;

-

проведение психологического мониторинга;

Руководитель

проекта,

Рабочая группа,

Преподаватели.

69

-

4. Физкультурно–оздоровительная работа:

-

полноценная

и

эффективная

работа

с

учащимися всех групп здоровья;

-

организация

динамических

пауз

и

часов,

физкультминуток

и

тренингов

на

у р о ка х ,

способствующих эмоциональной разгрузке детей;

-

Разработка программы комплексов утренней

зарядки для учащихся совместно с

преподавателями физического воспитания.

-

совершенствование

методики

проведения

сюжетных игр и физкультминуток;

-

дыхательная

гимнастика,

сказкотерапия,

светотерапия, музыкальная терапия и др.

Руководитель

проекта,

Рабочая группа,

преподаватели,

5. Медицинское сопровождение:

-

профилактические

медицинские

осмотры

учащихся и вакцинация;

-

создание

и

обновление

электронных

карт

здоровья, медицинских паспортов школьников;

-

контроль организации питания учащихся

Руководитель

проекта,

вспомогательный

персонал.

6.Просветительская

и

методическая

работа

с

педагогами, специалистами и родителями:

-

повышение

квалификации

педагогов

по

проблемам инклюзивного образования,

-

повышение

уровня

знаний

родителей

по

проблеме,

-

привлечение

педагогов

и

родителей

к

совместной работе по проведению мероприятий в

инклюзивных классах

-

Использование

наглядной

агитации:

выпуск

газет, буклетов, социальной рекламы.

Руководитель

проекта,

вспомогательный

персонал,

преподаватели,

эксперты,

волонтеры, тьюторы.

7.Научно – методическая работа:

-

Обеспечение научно – методической

литературой по проблемам инклюзивного

образования

-

Внедрение новых результатов научных

достижений в области экологии, психологии,

медицины в практику образовательного процесса.

-

Контроль за недопустимостью использования

в отношении учащихся и учителей непроверенных

оздоровительных систем и методов.

Руководитель проекта,

вспомогательный

персонал,

администрация.

8.Профилактиктическая работа:

-

рассаживание

учащихся

в

классах

с

учётом

дефектов зрения;

-

физкультминутки

для

зрения,

использование

сенсорных кругов;

-

гигиеническое

нормирование

учебного

процесса:

освещение,

размеры

учебной

мебели,

вентиляции учебных помещений, полиграфические

параметры учебников и т.д.;

Руководитель проекта,

вспомогательный

персонал,

преподаватели,

администрация школы

70

-

использование

элементов

методики

доктора

В.Ф. Базарного;

-

создание электронных тренажеров для глаз.

9.

Выпуск

и

распространение

информационно-

м е т од и ч е с к и х

м ат е р и а л о в

п о

п р о б л е м е

инклюзивного образования

Руководитель

проекта,

вспомогательный

персонал,

преподаватели,

администрация школы

10.Выпуск

буклетов,

бюллетеней,

разработка

индивидуальных здоровьесберегающих программ.

11.

Подготовка

и

выпуск

цикла

передач

на

региональном телевидении.

71

Приложение 5

Таблица 2.4.

Критерии эффективности инклюзивного образовательного процесса в

соответствии с принципами инклюзии

Критерии

Показатели

Индикаторы

1

2

3

Реализация

индивидуального

подхода к

детям

Составление индивидуального учебного

плана с учетом данных

диагностики

Наличие

индивидуальных

учебных

планов с оценкой хода

их выполнения

Обеспечение

у с л о в и й

д л я

самостоятельной

активности

ребенка

Организация развиваю-

щей

среды,

наличие

в

режиме

дня

времени и форм

для самостоятельной

активности ребенка, обе-

спеченной наблюдающей

позицией взрослого

Планирование

времени

в

режиме дня

для самостоятельной

активности детей.

Методические рекомендации

по психолого-

педагогическому со-

провождению детей с

разными

образовательными

потребностями.

Активное

в к л ю ч е н и е

в

образовательный

процесс всех его

участников

Командные

ф ормы

выработки

и

принятия организационных решений:

междисциплинарные команды, собрания,

командные тренинги, координационный

совет, проектные группы, родительские

комитеты, пожелания детей

Функционирование в

ш ко л е

р а з н о о б р а з н ы х

командных форм работы

Междисциплинар

ный подход

Междисциплинарное

проведение и обсуждение

диагностики, составления

и реализации ИОП

Наличие специалистов.

Циклограмма

проведения

междисциплинарных

консилиумов,

формы фиксации результатов

о б с л е д о в а н и я

и

рекомендаций.

Вариативность

в

организации

процессов

о б у ч е н и я

и

воспитания

В а р и а т и в н ы е

о б р а з о в а т е л ь н ы е

программы,

п р и е м ы ,

м е т о д ы

о б р а з о в а н и я ,

вариативная образовательная среда

Квалификация

специалистов

–

наличие

образования

по

разным

методам работы, в том

числе и с детьми с ОВЗ,

методических,

дидактических

по собий,

обеспечивающих

образовательный процесс

Партнерское

взаимодействие с

семьей

Организация партнерских

форм взаимодействия с

семьей, участие родите-

лей

в

жизни

щколы,

консультации

Наличие договора с

родителями с приложением о

ко н к р е т н о й

п р о г р а м м е

действий.

72

родителей по

волнующим их вопросам

Динамическое

развитие

образовательной

модели

инклюзивного

пространства

школы

В ы с т р а и ва н и е

о б р а з о в а т е л ь н о г о

п р о ц е с с а

в

с о о т в е т с т в и и

с

потребностями

детского

контингента,

изм енение

образовательных

условий

в

связи

с

д иа гно с тико й

образовательных

потребностей

Соответствие

качественного

состава

контингента

детей,

ш т а т н о г о

р а с п и с а н и я ,

м е т о д и ч е с к о й

б а з ы

и

предметно-

развивающей среды.

П р и м е н е н и е

н о в ы х

технологий в соответствии

с

в ы я в л е н н ы м и

потребностями детей