Теория и методика воспитания как раздел педагогики

Воспитание

как

педагогическое

явление

(воспитательный

процесс)

изучается

в

рамках

курса

«Теория

и

методика

воспитания», который выступает разделом общей педагогики.

Предметом теории

и

методики

воспитания

являются

закономерности и принципы воспитания, его цели, содержание,

методы, формы, средства и результаты.

Задачи теории и методики воспитания состоят: а) в описании и

объяснении воспитательного процесса и условий его эффективной

реализации в различных типах образовательных учреждений; б)

разработке

более

совершенной

организации

воспитательного

процесса, новых воспитательных систем и технологий.

Как

всякая

научная

дисциплина,

теория

и

методика

воспитания оперирует определенными понятийным аппаратом, в

котором выделяют три вида категорий:

1)общенаучные понятия,

вошедшие

в

теорию

и

методику

воспитания

из

других

дисциплин:

философии

(связь,

общее

и

единичное,

сущность

и

явление,

противоречие,

причина

и

следствие, возможность и действительность, количество и качество,

форма

и

содержание);

психологии

(формирование,

развитие,

общение, деятельность, игра, характер, темперамент, способности,

задатки,

наследственность

и

др.);

кибернетики

(обратная

связь,

динамическая

система);

социологии

(социализация,

среда,

социальные

институты,

коллектив,

референтная

группа,

общественное мнение) и др.;

2)общепедагогические понятия:

педагогика,

образование,

обучение, педагогическая деятельность, целостный педагогический

процесс;

3)специфические понятия теории и методики воспитания:

воспитательная

работа,

воспитательная

система,

воспитательное

мероприятие, коллективное творческое воспитание, педагогическое

взаимодействие, метод воспитания, форма воспитательной работы,

прием воспитания, средства воспитания, воспитатель, воспитанник,

воспитательная ситуация, воспитательное воздействие и т.д.

Самой широкой категорией теории и методики воспитания является

понятие «воспитательный

процесс», включающий

в

себя

как

целенаправленное воздействие на формирующуюся личность, так и

ее

активное

встречное

самодвижение

(самовоспитание

и

саморазвитие).

Составляющей

воспитательного

процесса

являет ся

воспитательная

работа

–

с п е ц и а л ь н о

о р г а н и з у е м а я

педагогическая деятельность, охватывающая внеучебное время в

рамках воспитательного процесса и направленная на формирование

у воспитанников определенных качеств личности.

Воспитательная

работа

включает

реализацию

комплекса

организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с

целью обеспечения оптимального развития личности ученика, а

также

выбор

форм

и

методов

воспитания

в

соответствии

с

поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа

предполагает организацию совместной деятельности педагогов и

воспитанников и предусматривает также регулирование отношений

социальных институтов, оказывающих существенное влияние на

ребенка. В связи с этим в воспитательной работе принято выделять

три группы функций.

Первая группа

функций

воспитательной

работы

связана

с

непосредственным воздействием педагога на ученика и включает:

а)

изучение

индивидуальных

особенностей

его

развития,

окружения,

интересов;

б)

программирование

воспитательных

воздействий;

в)

реализацию

комплекса

методов

и

форм

индивидуальной

работы

с

учеником;

г)

анализ

эффективности

воспитательных воздействий.

Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей

среды

и

включает:

а)

сплочение

коллектива

и

формирование

благоприятной эмоциональной атмосферы; б) вовлечение учащихся

в

разнообразные

виды

общественно

полезной

деятельности;

в)

развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на упорядочение влияния

субъектов, взаимодействующих в ходе воспитательного процесса и

охватывающих: а) координацию деятельности семьи и школы; б)

взаимодействие

с

педагогическим

коллективом;

в)

коррекцию

воздействия

средств

массовой

коммуникации;

г)

нейтрализацию

негативных

воздействий

социума;

д)

взаимодействие

с

другими

образовательными учреждениями.

В проводимой педагогом воспитательной работе основное место

занимает организаторская деятельность, в которой он реализует

весь

комплекс

соответствующих

функций

(целеполагание,

планирование, координация, анализ эффективности и т.п.).

Становление теории и методики воспитания как науки

Теория

и

методика

воспитания

как

наука

имеет

долгую

историю становления, в ходе которой люди, пытаясь осмыслить

свое

бытие

и

свой

социальный

опыт,

вели

поиск

наиболее

приемлемых для общества моделей воспитания. Специфика этих

моделей

была

обусловлена

как

объективными

факторами

(характером общественных отношений и государственной власти),

так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в Древней Греции в двух соперничающих городах – Спарте и

Афинах – были разные подходы к воспитанию молодежи. Если в

Спарте

главной

целью

воспитания

была

подготовка

к

военной

службе,

то

в

Афинах

дети

получали

широкое

философское,

литературное и политическое образование (подробнее об этом см.

3.4).

В

трудах

древнегреческих

философов

вопросы

воспитания

рассматриваются

довольно

полно. Демокрит

(460–370

до

н.э.)

одним

из

первых

поставил

вопрос

о

природосообразности

воспитания, указывал на огромную роль в нем труда. Сократ (470–

399 до н.э.) считал, что главное в воспитании – познать вечные

нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428–347

до

н.э.)

впервые

затронул

вопрос

о

дошкольном

воспитании

и

дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни: кто

проявляет

склонность

к

умственным

занятиям,

тот

должен

становиться философом, а кто не имеет этой склонности – воином.

Аристотель (384–322 до н.э.) считал необходимым учить детей

делать правильный выбор между недостатком и излишеством.

В Древнем Риме Марк Фабий Квинтилиан (42-118, в некоторых

источниках

35–90

н.э.),

высказал

мысль

о

том,

что

все

дети

сообразительны

от

природы

и

нуждаются

только

в

правильном

воспитании.

В

эпоху

Возрождения Эразм

Роттердамский (1439–1536),

выступая

за

равенство

всех

людей

независимо

от

их

происхождения, отводил воспитанию личности решающую роль в

деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494–1553) считал, что

воспитание

должно

развивать

личность

и

отвечать

интересам

экономического развития общества. Мишель Монтень (1533–1592)

полагал, что нельзя внушать ребенку готовые истины, поскольку

все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое

значение

для

развития

теории

воспитания

имели

работы выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского

(1592–1670),

обосновавшего

принцип

природосообразности,

согласно которому «изучение законов духовной жизни человека

надо заимствовать от природы», для чего «необходимо исходить из

наблюдения

над

теми

процессами,

какие

повсюду

проявляет

природа в своих действиях».

Французский

мыслитель

и

педагог Жан

Жак

Руссо (1712–

1778) утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые

возможности

для

совершенствования.

Он

считал,

ч то

существующие

в

обществе

условия

должны

быть

приведены

в

соответствие

с

потребностями

и

правами,

которыми

наделила

ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в том,

чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависит, живет

плодами своих трудов, ценит и умеет защищать свою свободу. По

Руссо,

дети

должны

воспитываться

естественно,

сообразно

с

природой.

Исходя

из

этого

Руссо

своеобразно

определял

роль

воспитателя,

который

лишь

наводит

своего

воспитанника

на

решение

вопросов,

оказывает

на

ребенка

главным

образом

косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие

ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.

Известный швейцарский педагог Генрих Песталоцци (1746–

1827) ставил целью развитие в детях истинной человечности, их

нравственное

самосовершенствование,

для

чего

необходимо

разносторонне

и

гармонично

развить

все

природные

силы

и

способности

человека.

Песталоцци

различал

силы

человеческой

природы троякого рода: умственные, физические, нравственные.

Эти

силы

следует

развивать

во

взаимосвязи,

и з бе г а я

односторонности. Оказать детям помощь в гармоничном развитии

всех

человеческих

сил

должно

правильно

поставленное

воспитание, которое начинается с рождения ребенка в семье.

Крупнейший

немецкий

педагог Иоганн

Фридрих

Гербарт

(1776–1841) считал, что цель воспитания состоит в формировании

добродетельного человека, уважающего существующий порядок и

подчиняющегося ему. В педагогическом процессе он выделял три

части: управление, обучение и нравственное воспитание. Обучение

и воспитание нельзя разделять, поскольку это единый, сложный

процесс

(воспитывающее

обучение).

Нравственное

воспитание

воздействует

непосредственно

на

душу

ребенка,

направляя

его

чувства,

желания,

поступки.

Необходимо

бережно

относиться

к

ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе. Гербарт

разработал

конкретные

средства

нравственного

воспитания,

к

которым

он

относил

следующее:

удерживать

воспитанника,

определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения,

поддерживать

в

душе

воспитанника

«спокойствие

и

ясность»,

«волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать»

воспитанника, указывать и исправлять его промахи.

Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф

Дистервег (1790–1866)

выдвинул

идею

общечеловеческого

воспитания, для достижения которого следует опираться на три

принципа:

природосообразность,

культуросообразность

и

самодеятельность.

Под природосообразностъю

он

п он и ма л

следование за процессом естественного развития человека с учетом

его

возрастных

и

индивидуальных

особенностей;

под

кулътуросообразностъю

–

учет

в

воспитании

условий

места

и

времени,

в

которых

родился

человек,

особенности

страны,

являющейся

родиной

ученика;

под самодеятельностью

–

активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

В ели к и й

русск и й

п ед агог Константин

Дмитриевич

Ушинский (1824–1870) обосновал антропологическую концепцию

воспитания,

в

которой

убедительно

доказал,

что

воспитание

человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных

всеми науками. Большая заслуга К. Д. Ушинского заключается в

разработке

идеи

народности

воспитания,

реализация

которой

предполагала следующее:

1)необходимо

создать

широкую

сеть

народных

школ,

обеспечивающих обязательность обучения всех детей;

2)делом воспитания должен руководить сам народ;

3)

воспитание

должно

развивать

умственные

способности

детей с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах

народа;

4) центральное место в воспитании человека должен занимать

родной язык – «сокровищница духа» народа;

5)

воспитание

должно

формировать

человека,

первой

потребностью которого является труд, патриота с твердой волей и

характером;

6) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с

мужчинами;

7) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику

иноземных

воспитательных

систем,

не

соответствующих

духу

русской народности.

Петр

Федорович

Каптерев (1849–1923)

выдвинул

идею

нравственного

закаливания

ребенка.

По

его

мне нию,

определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие

личности,

поэтому

одной

из

центральных

задач

воспитания

он

считал воспитание характера и воли.

Большой интерес представляют воспитательные идеи, выдвинутые

в 1920–1930 гг. отечественными педагогами и реализованные в их

инновационной деятельности (З. Н. Гинзбург, А. С. Макаренко, М.

М. Пистрак, С. М. Ривес, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, Н.

П. Шульман и др.). Их опыт складывался на переломе эпохи, когда

новое и старое вступили в острое противоречие, порождая хаос в

традиционных

укладах

жизни.

Поиски

нового

в

содержании

и

методике воспитательного процесса педагоги-новаторы связывали с

осмыслением роли окружающей социальной среды как решающего

фактора

воспитательного

процесса.

Многие

интере сные

теоретические выводы и практические находки этих педагогов еще

ждут своих исследователей.

В 1960-1970-х гг. в отечественной педагогике (А. И. Донцов,

Ю. М. Гордин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, В. А. Сухомлинский,

Л.

И.

Уманский

и

др.)

была

выдвинута

и

последовательно

разработана

идея детского

воспитательного

коллектива как

«научно

организованной

системы

нравственно

воспитывающей

детской жизни» (И. Ф. Козлов). Основными функциями детского

воспитательного коллектива выступали:

1)

введение

детей

в

систему

общественных

отношений

и

организация накопления ими опыта этих отношений;

2)

формирование

в

рамках

коллектива

межличностных

отношений по типу деловых отношений общества;

3)

формирование

моральной

сущности

личности,

ее

нравственно-эстетического отношения к миру и самой себе;

4)

оказание

эффективного

педагогического

воздействия

на

личность или группу лиц, коррекция и регулирование их поведения

и деятельности.

Важную

роль

в

развитии

теории

и

методики

воспитания

сыграла идея

коммунарского

движения, которая

начала

активно

проявлять

себя

в

1970-е

гг.

в

практике

школ

и

внешкольных

объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в

Чите, коммунарские движения в пионерском лагере «Орленок»). Во

главе коммунарских объединений стояли талантливые педагоги И.

П. Иванов, Ф. Я. Шапиро, М. Н. Ахметов и др. Главную роль

организаторы

коммунарского

движения

видели

в

развитии

коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы,

общественной направленности, содружестве и сотворчестве детей и

взрослых.

Современный

этап развития теории и методики воспитания

(В.

И.

Андреев,

Е.

П.

Белозерцев,

Т.

Н.

Мальков

екая,

Л.

И.

Новикова, И. П. Подласый, С. А. Смирнов, B. C. Селиванов, В. А.

Сластенин,

Н.

Е.

Щуркова

и

др.)

ориентирует

педагога

на

гуманистическое

воспитание

и

социальное

взаимодействие

с

личностью, что предполагает решение следующих задач:

1) приобщение воспитанников к системе общечеловеческих

ценностей;

2) выявление творческого потенциала каждой личности;

3) формирование чувства свободы, способности к объективной

самооценке;

4) уважение к правилам и нормам совместной жизни;

5) воспитание положительного отношения к труду;

6)

формирование

культуры

межличностного

общения,

основанное

на

толерантности

и

чувстве

национального

достоинства.

Для реализации данных задач в организации воспитательного

процесса

необходимы:

1)

личностный

подход

как

признание

личности

высшей

социальной

ценностью;

отношение

к

воспитаннику как субъекту воспитания; 2) природосообразность –

учет

половых

и

возрастных

особенностей

воспитанников;

3)

культуросообразность – опора на национальные традиции народа;

4) гуманизация межличностных отношений; 5) опора на чувства

воспитанников.

Закономерности и принципы воспитания

Закономерности воспитания – это объективно существующие,

повторяющиеся,

устойчивые,

существенные

связи

между

отдельными

сторонами

и

явлениями

воспитательного

процесса.

Выделение

той

или

иной

закономерности

обусловлено

как

тенденциями

развития

общества,

так

и

характером

развития

педагогической науки. Кроме того, на одном и том же историческом

отрезке

различные

ученые

могут

трактовать

их

по-разному.

Поэтому

при

анализе

данной

категории

будем

исходить

из

в ы д е л е н и я

в н е ш н и х

и

в н у т р е н н и х

з а ко н о м е р н о с т е й

воспитательного процесса.

В н е ш н и е закономерности

характеризуют

зависимость

воспитания

от

общественных

процессов

и

условий:

социально-

экономической

и

политической

ситуации,

уровня

культуры,

потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее

воспитанности.

В

обобщенном

виде

их

можно

сформулировать

следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда

носят

социально

обусловленный

характер,

отражая

требования

общества к уровню воспитанности личности.

Внутренние закономерности

характеризуют

связи

между:

компонентами

воспитательного

процесса

(целями,

содержанием,

методами,

средствами

и

формами);

характером

деятельности

педагога

и

деятельностью

воспитанников;

отношением

воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его

результатов. Среди внутренних закономерностей воспитательного

процесса можно выделить следующие:

•воспитание всегда связано с обучением;

•цели,

содержание,

методы,

формы

и

средства

воспитания

закономерно

связаны

между

собой,

поэтому

изменения

одного

компонента ведут к изменениям других структурных компонентов

воспитательного процесса;

•эффективность

воспитательного

процесса

закономерно

опосредуется

оптимальным

выбором

методов,

форм

и

средств

воспитания,

проводимым

на

основе

учета

объективных

и

субъективных

факторов,

характерных

для

данной

личности

или

группы лиц;

•чем активнее участвует личность в воспитательном процессе,

тем успешнее он осуществляется;

•воспитательный процесс считается эффективным, если в ходе

его

организации

нравственные

понятия,

привычки

поведения

и

нравственные

чувства

личности

формируются

в

неразрывном,

целостном единстве.

Объективный характер закономерностей как методологических

основ

воспитания

выражается

в

том,

что

они

присутствуют

в

воспитательном процессе всегда, независимо от того, известно ли о

них

педагогу,

ориентируется

ли

он

на

них

в

ходе

своей

деятельности или нет. Практические указания, направленные на

разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно

реализовывать

закономерности

воспитания

в

ходе

своей

профессиональной

деятельности,

излагаются

в

принципах

(правилах)

воспитания

–

положениях,

в

которых

выражены

основные

требования

к

содержанию

и

методам

организации

воспитательного процесса. Эти требования таковы:

–обязательность,

означающая,

что,

если

педагог

не

будет

соблюдать

принципы

воспитания

в

своей

профессиональной

деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;

–комплексность,

выражающаяся

в

том,

что

принципы

воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг

от друга, а в целостном и неразрывном единстве;

–равнозначность,

означающая,

что

среди

принципов

нет

деления на главные и второстепенные.

В современной педагогической теории не выработано единства

взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других

называют

следующие:

персонификация,

природосообразность,

культуросообразность, гуманизация, дифференциация.

Персонификация (индивидуализация) предполагает определение

индивидуальной

траектории

в

воспитании

и

развитии

каждого

воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его

индивидуальным

особенностям.

Для

педагога,

реализующего

принцип

персонификации,

приоритетными

направлениями

воспитательной

деятельности

должны

быть:

определение

особенностей включения детей в различные виды деятельности,

раскрытие

потенциалов

личности

в

учебной

и

во

внеучебной

работе,

предоставление

каждому

ребенку

возможностей

для

оптимальной самореализации и самораскрытия.

Чтобы

реализовать

принцип

персонификации,

педагогу

следует

ориентироваться

на

следующие

правила:

1)

работа,

проводимая

с

группой

учеников,

должна

быть

направлена

на

развитие каждого ребенка; 2) успех воспитательного воздействия

при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на

воспитание

других;

3)

при

выборе

воспитательного

средства

необходимо учитывать индивидуальные качества ребенка; 4) поиск

способов коррекции поведения ученика следует осуществлять во

взаимодействии с ним; 5) постоянное отслеживание эффективности

воспитательного

воздействия

на

каждого

ребенка

определяет

совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

П р и н ц и п природосообразности

обосновывался

разными

учеными

различных

исторических

эпох,

начиная

со

времен

Античности.

Он

занимал

значительное

место

в

педагогических

взглядах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А.

Коменского,

которые

призывали

воспитывать

личность

в

соответствии

(сообразно)

с

ее

природными

способностями

и

возрастными

особенностями.

Современная

трактовка

этого

принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на

научном

понимании

естественных

и

социальных

процессов,

согласовываться с общими законами развития природы и общества,

формировать у человека ответственность за окружающую природу

и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны

учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации,

организации

социального

опыта

человека

и

индивидуальной

помощи ему. У формирующейся личности следует культивировать

стремление

к

здоровому

образу

жизни

и

умение

выживать

в

экстремальных

условиях.

Особое

значение

имеют

развитие

планетарного

мышления

и

воспитание

природоохранного

поведения.

С позиций принципа природосообразности необходимо, чтобы в

ходе

воспитания

формирующаяся

личность:

а)

осознавала

себя

гражданином

Вселенной;

б)

отчетливо

понимала

происходящие

планетарные процессы и существующие глобальные проблемы; в)

ощущала сопричастность природе и социуму; г) осознавала себя

субъектом,

творящим

ноо сферу,

разумно

и

с ох р а н н о

потребляющим, сберегающим и воспроизводящим ее.

Кулътуросообразностъ

–

принцип

воспитания,

который

впервые был обоснован в трудах Д. Локка, утверждавшего, что

душа ребенка – это tabularasa («чистая доска»), что различия в

человеке определяются воспитанием и условиями жизни. К. А.

Гельвеций и И. Г. Песталоцци, основываясь на идеях Д. Локка,

обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип

кулыуросообразности в педагогике сформулировал Ф. А. Дистервег,

который

утверждал,

что

в

воспитании

необходимо

учитывать

условия места и времени, в которых родился и живет человек, т.е.

культуру конкретной страны. В отечественной педагогике принцип

кулыуросообразности (принцип народности) разрабатывали К. Д.

Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев – они положили в основу

воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности

народа. Реализовать принцип кулыуросообразности в воспитании –

значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную

и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.

Принцип гуманизации

(от

лат.

humanus

–

человеческий,

свойственный человеку, человеколюбивый) был заложен в наследии

величайших

философов

и

педагогов

древности:

Демокрита,

Сократа,

Платона,

Аристотеля,

Плутарха,

Сенеки,

Квинтилиана,

Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Значительный вклад в его

развитие внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Я.

А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, П. Ф.

Гербарг, А. Дистервег.

На

современном

этапе

принцип

гуманизации

основан

на

отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права

ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей.

Реализация этого принципа требует от педагога:

1) уважения прав и свобод воспитанника;

2) предъявления ему посильных и разумно сформулированных

требований;

3)

уважения

к

позиции

воспитанника

даже

тогда,

когда

он

отказывается выполнять предъявляемые требования;

4) уважения права воспитанника быть самим собой;

5) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его

воспитания;

6) ненасильственного формирования требуемых качеств;

7) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и

достоинство личности;

8) признания права личности на полный отказ от формирования

тех

качеств,

которые

по

каким-либо

причинам

противоречат

ее

убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.);

9) оптимистической стратегии в определении воспитательных

задач;

10)

предупреждения

негативных

последствий

в

процессе

педагогического воздействия;

11) учета интересов воспитанников, их индивидуальных вкусов,

предпочтений, пробуждение новых интересов.

Принцип дифференциации основан на выборе педагогического

воздействия в соответствии с характером группы воспитанников,

которые существуют в данном детском сообществе. Опора на этот

принцип

позволяет

разрабатывать

методы

воспитания

не

для

каждого ребенка (что практически нереально в условиях большой

наполняемости

класса

и

загруженности

учителя),

а

для

определенной «категории» учащихся, выделяемых по различным

основаниям:

а)

возрастному

признаку

(младшие

школьники,

подростки,

старшеклассники);

б)

учебной

успеваемо сти

(«сильные»,

«слабые»,

одаренные

учащиеся);

в)

тендерному

признаку

(мальчики

и

девочки);

г)

уровню

общественной

активности

(активные,

пассивные,

негативно

настроенные);

д)

характеру

взаимоотношений

с

педагогом

(благополучные,

трудновоспитуемые,

неуправляемые,

де зо р га низато р ы);

е)

характеру

межличностного

общения

(коммуникабельные,

инертные, закрытые для общения) и др.

По

характеру

воспитательного

воздействия

принцип

дифференциации

базируется

на

том,

что

педагог

изучает,

анализирует и классифицирует качества личности и их проявления

у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные

для

данной

группы

учащихся,

и

на

этой

основе

определяет

стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по

ее включению в совместную деятельность и общение. Достоинство

принципа дифференциации состоит в том, что ребенок в меньшей

степени ощущает себя объектом воспитания, поскольку основные

педагогические воздействия направлены не на него одного, а на

группу в целом.

Основными условиями применения принципа дифференциации

в воспитательном процессе выступают:

1) изучение межличностных отношений, позволяющее выявить

наличие в коллективе отдельных групп учащихся;

2)

насыщение

жизни

коллектива

разнообразными

видами

общественно

полезной

деятельности,

что

предоставляет

возможность

различным

группам

учащихся

максимально

реализовать себя;

3)

создание

в

коллективе

атмосферы

сотрудничества,

доброжелательности, творчества, толерантности, способствующей

тому,

чтобы

«проблемные»

учащие ся

не

и с п ыт ыва л и

психологического дискомфорта;

4 )

о р и е н т а ц и я

о б щ е с т в е н н о го

м н е н и я

к л а с с а

н а

гуманистические

ценности,

стимулирующие

для

каждого

члена

коллектива потребность в самореализации и самораскрытии.

Таким

образом,

применение

принципа

дифференциации

в

воспитательном

процессе

корректирует

отношения

между

личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми,

коллективом и окружающей средой.