Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад № 23»

Доклад на тему:

«Особенности подготовки детей с нарушениями речи

к школьному обучению»

Подготовила: учитель-логопед

I квалификационной категории

Шувалова Вера Ивановна

г. Электросталь, 2017г.

Особенности подготовки детей с нарушениями речи к

школьному обучению

Статья посвящена изучению особенностей развития детей с нарушениями

речи и его статусной позиции в коллективе. Для того чтобы дети с речевыми

нарушениями

не

испытывали затруднений

при

установлении

контактов

со

взрослыми

и

обладали

достаточно

гибкими

способами

установления

взаимоотношений

с

другими

детьми,

чтобы

проблема

осознания

своего

дефекта

не

приводила

к

нарушениям

поведения

и

явлениям

социальной

дезадаптации нужно готовить их к школе. Значимым компонентом готовности

детей

с

тяжелыми

нарушениями

речи

к

школе

является

социально-

психологическая составляющая.

Ключевые слова: готовность к школе, самооценка, дезадаптация.

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в

дошкольном

детстве.

Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом

предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад - первая и очень ответственная ступень общей системы народного

образования.

Перед

педагогическими

работниками,

учеными

стоит

общая

задача

совершенствования

всей

воспитательно-образовательной

работы

в

детском саду и улучшения подготовки детей к· систематическому школьному

обучению.

Понимание

педагогами

значимости

и

сущности

целенаправленной

подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу

является

переломным

моментом

в

его

жизни:

он

вступает

в

новый

тип

отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые

формы деятельности.

Подготовка

детей

к

школе

-

задача

многогранная,

охватывающая

все

сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один

из важных и значимых аспектов этой задачи.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:



мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания

учиться)



интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов

памяти, внимания, мышления; представлений о пространстве и времени, о

животном и растительном мире, об общественных явлениях.)



волевой

готовности

(развитие

самоконтроля,

умения

слушать,

умение подчиняться;



социально-психологической готовности.

Социальная

готовность

к

обучению

в

школе

представляет

собой

готовность

ребенка

к

новым

формам

общения,

новому

отношению

к

окружающему

миру

и

самому

себе,

обусловленным

ситуацией

школьного

обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей

качеств,

благодаря

которым

они

могли

бы

общаться

с

другими

детьми,

взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и

ему

необходимо

обладать

достаточно

гибкими

способами

установления

взаимоотношений

с

другими

детьми,

необходимы

умения

войти

в

детское

общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности

в

общении

с

другими,

умении

подчиняться

интересам

и

обычаям

детской

группы,

развивающиеся

способности

справляться

с

ролью

школьника

в

ситуации школьного обучения.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и

готовностью

детей

их

принять.

Сегодня

значительное

количество

детей,

несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения,

испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения

речи:

ее

недоразвитие,

дизартрия,

ринолалия,

заикание.

Для

общего

недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-

фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой

стороны

речи.

Это,

в

свою

очередь,

осложняет

процесс

подготовки

дошкольников с общим недоразвитием к школе.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными

неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные

функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно

возрастают.

У

таких

детей

отмечаются

слабость

мотивации,

снижение

потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных

психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному

общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой

деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм.

У

них

отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного

состояния к заторможенному.

Наблюдаемые

у

детей

с

тяжелыми

нарушениями

речи

серьезные

трудности

в

организации

собственного

речевого

поведения

отрицательно

сказываются на их общении с окружающими.

Если

дети

выполняют

какую-либо

общую

работу

по

поручению

взрослого,

то

каждый

ребенок

стремится

сделать

все

по-своему,

не

ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

Роль,

которую

играет

ребенок

в

игре,

очень

сильно

зависит

от

особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе

найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети .

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети,

которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии

неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило,

развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих

детей

со

сверстниками

не

приводят

к

успеху

и

нередко

заканчиваются

вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

В

целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой

патологией

отличаются

заметной

ограниченностью

и

по

всем

параметрам

значительно ниже нормы

.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая

связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем, игры, не

контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные

формы. Часто дети данной категории вообще не могут

занять себя каким-либо

делом,

что

говорит

о

недостаточной

сформированности

у

них

навыков

совместной деятельности .

Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка

ребенка.

Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с

самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут

быть

адекватными

и

неадекватными.

Последние,

бывают

завышенными

и

заниженными. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое

влияние

на

эмоциональное

благополучие,

успешность

в

различных

видах

деятельности и его поведения в целом.

У детей

с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка.

Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны,

недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны,

готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не

способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно

включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач,

которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого

легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется

медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не

понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен

ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней

справиться.

Эти

дети,

как

правило,

имеют

низкий

социальный

статус

в

группе

сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними

никто не хочет

дружить.

У

большинства

старших

дошкольников

с

нарушениями

в

речевом

развитии

преобладает

ситуативно-деловая

форма

сотрудничества,

что

характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид

коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая

отличается

не

только

содержательной

бедностью,

но

и

недостаточной

структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с

ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них

отсутствует

чувство

дистанции,

интонации

часто

крикливы,

резки,

они

назойливы в своих требованиях.

У некоторых

детей с ОНР преобладает внеситуативно познавательная

форма

общения.

Они

с

интересом

откликаются

на

предложение

взрослого

почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании

чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают

вопросов

по

содержанию,

не

могут

сами

пересказать

услышанное

в

силу

несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при

наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто

перескакивает

с

одной

темы

на

другую,

познавательный

интерес

у

него

кратковременен,

и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть

детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются

в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с

ними.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией

является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-

волевой и личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и

ухудшают

их

работоспособность,

но

и

могут

приводить

к

нарушениям

поведения и явлениям социальной дезадаптации.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у

детей

с

тяжелой

речевой

патологией

препятствует

становлению

у

них

полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты

со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников.

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно

не

преодолеваются.

Они

требуют

от

педагогов

специально

организованной

коррекционной

работы.

При

организации

работы

при

подготовке

детей

с

речевыми

нарушениями

необходимо

учитывать

их

психологические

особенности, степень речевых нарушений, личностные качества.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Косякова О.О. Логопсихология: учебное пособие / Ольга Олеговна

Косякова Ростов-на-Дону: Феникс.2007, 284 с.

2.

Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим

недоразвитием речи. М., 1998.

3.

Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению

детей с речевыми нарушениями/ Логопед 2004 №4, с.61