Формирование и развитие коммуникативных УУД в практике

современного учителя начальной школы

Современное

общество

со

все

более

расширяющимся

объемом

информации

требует

изменения

образовательного

пространства,

иного

определения целей образования, учитывающих государственные, социальные

и личностные потребности и интересы.

Как правило, становится очевидным, что требования к уровню подготовки

выпускника

по

конкретным

предметам

не

означают

его

успешной

социализации в обществе после окончания образовательного учреждения,

умения выстраивать отношения с другими людьми, работать в группе и

коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины. Сегодня, когда

объём человеческих знаний удваивается каждые 3 — 4 года, современному

выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но

и освоить универсальные учебные действия (УУД), которые дают учащемуся

возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и

компетенций, включая умение учиться. Учитель современной школы обязан

донести

до

своих

учеников,

что

универсальные

учебные

действия

как

обобщённые действия открывают им возможность широкой ориентации, как

в

различных

предметных

областях,

так

и

в

строении

самой

учебной

деятельности.

В практике образования наметился переход от обучения как передачи

системы

знаний

учителем

ученикам

к

активной

работе

учащихся

над

заданиями,

к

не

менее

активному

взаимодействию

с

учителем

и

друг

с

другом. Становится очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны

быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание

активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о

содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками, начиная

с

первых

дней

обучения.

Учение

более

не

рассматривается

как

простая

трансляция

знаний

от

учителя

к

учащимся,

а

приобретает

характер

сотрудничества — совместной работы учителя и учеников в ходе овладения

знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом

сотрудничестве замещается активным участием учащихся. Всё это придаёт

особую актуальность задаче формирования в начальной школе всех четырёх

в и д о в

У У Д : коммуникативных,

познавательных,

личностных

и

регулятивных.

Как

сформировать

УУД?

Эта

проблема

волнует

всех

современных

педагогов,

ищущих

наиболее

результативные

методы.

Ясно

одно

-

формирование УУД невозможно, если образовательный процесс организован

по - старому. Нельзя научить ребенка общаться, учиться, организовывать

свою работу, не ставя ученика в активную позицию, не развивая его. Просто

лекциями и пересказыванием учебника не обойтись…

«Если хочешь научиться прыгать – надо прыгать». «Не ошибается тот, кто

ничего не делает». Также и с универсальными учебными действиями. Чтобы

учиться планировать, надо планировать, а чтобы учиться систематизировать

информацию – необходимо осваивать формы, в которых требуется

анализировать и перерабатывать информацию.

Формирование универсальных учебных действий учащегося может быть

обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора,

сопровождаемой

учителем

средствами

индивидуально-ориентированных

технологий. Поэтому, освоение и внедрение данных технологий обучения

становится актуально. Этот процесс требует активной перестройки работы

педагога ради достижения новых целей.

А. Дистервег отмечал: «Если человека постоянно приучать усваивать

знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные

творческие способности – разучить думать самостоятельно».

Огромная роль в обучении отводится коммуникативной деятельности

учителя с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность

людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой

общности: установление контактов, кооперацию (организацию и

осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного

восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия

обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию

учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или

деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в

коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и

строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и

взрослыми, уметь оценивать свою работу в группе и работу группы в целом.

Видами коммуникативных действий на уроках являются:

•

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:

определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

•

постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе

информации;

•

разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и

оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения

и его реализация;

•

управление

поведением

партнёра:

контроль,

коррекция,

оценка

действий партнёра;

•

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в

соответствии

с

задачами

и

условиями

коммуникации;

владение

монологической

и

диалогической

формами

речи

в

соответствии

с

грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать

учащиеся,

два

непосредственно

относятся

к

сфере

коммуникативных

действий:



общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и

сообщать

в

письменной

и

устной

форме,

использовать

речевые

средства для дискуссии и аргументации своей позиции;



работа

в

группе

(команде),

т. е.

умение

устанавливать

рабочие

отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной

кооперации.

Чтобы достичь результатов этих целей, нужно изменить роль учителя: из

простого

транслятора

знаний

нам

нужно

стать

действительным

организатором совместной работы с учениками, способствовать переходу к

реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Сотрудничество — это совокупность способностей, направленных не

только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в

эмоционально-психологических

потребностях

партнёров

по

современной

деятельности:



оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение

цели;



обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;



устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;



устраивать эффективные групповые обсуждения;



обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия

эффективных совместных решений;



чётко

формулировать

цели

группы

и

позволять

её

участникам

проявлять собственную энергию для достижения этих целей;



адекватно реагировать на нужды других.



Также

в

содержание

понятия

«коммуникативной

компетентности»

входят и речевые действия:



владение

языковым

материалом

для

его

использования

в

речевых

высказываниях;



способность

использовать

языковые

единицы

в

соответствии

с

ситуациями общения;



способность

понимать

и

достигать

связности

в

восприятии

и

порождении

отдельных

высказываний

в

рамках

коммуникативно-

значимых речевых образований



способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха

(чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение,

письмо);



способность ориентироваться в различных источниках информации

(словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;



степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования

языка;



способность

и

готовность

к

общению

(интерактивный

аспект

обучения).

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в

т. ч. речевых действий, в силу своего действительно универсального, т. е.

максимально

обобщённого,

характера

е сте ственным

о б р а з ом

распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную

деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а

работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек

зрения

в

ходе

достижения

общего

результата.

Актуальная

проблема

заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора

наиболее

эффективных

учебных

заданий

(в

рамках

каждой

предметной

области),

а

главное,

в

овладении

педагогическим

составом

методиками

организации

в

классе

учебного

сотрудничества

(«учитель

—

ученик

»,

«ученик — ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли учителя в

процессе формирования УУД.

В начальной школе закладываются основы успешности всего обучения.

Младший

школьный

возраст

является

наиболее

благоприятным

для

формирования

коммуникативного

компонента

УУД.

На

начальном

этапе

обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный

смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования

являет ся

создание

оптима льных

условий

для

ф о рм и р о ва н и я

коммуникативных

компетенций,

мотивации

достижения,

инициативы,

самостоятельности учащегося.

Говоря о коммуникативных УУД, имеется в виду формирование умения

взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе

решения проблемных ситуаций. Для организации групповой работы класс

делится при выполнении задания на группы по 3 — 6 человек, чаще всего по

4

человека.

Задание

даётся

группе,

а

не

отдельному

ученику.

Чётное

количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут

проходить

в

форме

соревнования

двух

команд.

Командные

соревнования

позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить

интерес

к

выполняемой

деятельности.

Формировать

группы

можно

по

разным

признакам.

Например,

разноуровневые

группы

могут

быть

составлены

из

учеников,

имеющих

одинаковый

уровeнь

познавательной

активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий

самих

учащихся:

по

сходным

интересам,

стилям

работы,

связанные

дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут

распределяться по-разному:

•

все роли заранее распределены учителем;

•

роли

участников

смешаны:

для

части

детей

они

строго

заданы

и

неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы

определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

•

участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения

роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики

ребёнка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего

внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время

работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции:

быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из

участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и

результаты

групповой

работы;

быть

наблюдателем

за

работой

группы.

Вначале

учитель

обеспечивает

включённость

ученика

в

совместное

выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как

следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате;

даёт

инструктаж

о

последовательности

работы,

распределении

заданий

внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе;

обращает

внимание

на

необходимость

обсуждения

индивидуальных

результатов

работы

в

группе.

Учитель

сообщает

учащимся

приёмы,

связанные

с

восприятием

деятельности

каждого

члена

группы

его

партнёрами:

•

внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;

•

обратить внимание на логику изложения материала;

•

установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными

примерами, фактами;

•

тактично исправлять допущенные ошибки;

•

внести необходимые существенные дополнения;

•

дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко

излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и

«против» при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия

членов

группы

согласовывает

учитель,

постепенно

вовлекая

учеников

в

посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий,

необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально

регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь

решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу

учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но

проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного

результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается

в

основном

поощрением

и

помощью

в

некоторых

операциях

контроля,

совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети,

получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли),

сами

регулируют

взаимодействие

с

партнёрами

на

всех

этапах

учебной

работы.

От

утверждения

своей

собственной

индивидуальной

позиции

в

решении

задачи

участники

переходят

к

обсуждению

оптимальных

путей

совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются

вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной

работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и

сверстниками — к партнёрским отношениям.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе

ребятам

предоставлена

возможность

высказать

свое

мнение,

послушать

мнение

других

ребят,

у

них

вырабатывается

умение

работать

именно

в

команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе,

анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен,

а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Не мало

важную роль играет в этой работе и взаимопомощь. Анализируя работу ребят,

можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом,

следовательно,

игра

способствует

стимулированию

деятельности

школьников, повышает их интерес к урокам.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является

работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем

обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство

вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и

необходимость

органически

сочетать

на

уроке

обучение

и

воспитание,

строить

человеческие

и

деловые

взаимоотношения

детей. На

уроках

возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ,

составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач,

проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного

состава

удобно

проверять

знание

таблицы

умножения,

компонентов

действий, формул, алгоритмов.

Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1

классе

при

пересказе

сказки

по

иллюстрации,

используя

следующий

алгоритм:



Постановка цели работы перед учащимися.



Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)



Образец. ( У доски 2 ученика демонстрируют работу.)



Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.



Самоанализ

-Что получилось?

-Когда было легко?

-Когда было трудно?

Формировать

коммуникативные

умения

работы

в

парах

нужно

постепенно, определенными этапами.

Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку

фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что

если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей

возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои

действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу:

затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию,

распределив

обязанности,

но

не

спланировав

при

этом

работу

и

не

представив

конечный

результат.

Поэтому

у

некоторых

в

выполненном

задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод:

прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому

взаимодействие

в

парах

организую

по

типу

простой

коммуникации,

где

ученики

пытаются

понять

высказывание

друг

друга.

Таким

образом,

в

сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что

позволяет

построить

субъектные

отношения

по

типу:

ученик↔ученик,

ученик↔учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные

умения, формируется дружный коллектив.

Важным

моментом

для

отработки

способов

взаимодействия

и

установления отношений между участниками совместной деятельности в

паре является организация парного контроля, который может осуществляться

в разной форме. Одной из форм может быть следующая: ученики, получая

задание

под

одним

и

тем

же

номером,

действуют

так:

один

ученик

—

исполнитель — должен выполнять это задание, а другой — контролёр —

должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При

этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При

выполнении

следующего

задания

дети

меняются

ролями:

кто

был

исполнителем

-

становится

контролёром,

а

контролер

—

исполнителем.

Использование

парной

формы

контроля

позволяет

не

только

обеспечить

контроль

над

ходом

процесса

усвоения

и

овладения

всей

информацией,

необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и

решить

ещё

одну

важную

задачу:

учащиеся,

контролируя

друг

друга,

постепенно

научаются

контролировать

и

себя,

становятся

более

внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним

контролем,

формируется

на

базе

внешнего

контроля.

В

силу

этого

выполнение функций контролёра по отношению к другому ученику есть

одновременно этап формирования внутреннего контроля самого себя.

Эта работа позволяет формировать сменные группы(пары), учитывая

уровень подготовки учащихся, то есть в активное взаимодействие включены

как обучающиеся с ОВЗ, так и одаренные дети. Задача учителя – верно

расставить приоритеты, подобрать материал, доступный каждому ученику.

Уже 8 год обучение веду по УМК «Перспективная начальная школа». Курс

обучения грамоте и русскому языку начинается с разделов, посвящённых

общению.

Данные

разделы

в

1-м

классе

знакомят

ребёнка

с

понятием

«общение»,

а

в

следующих

классах

рассказывают

об

особенностях

и

правилах

общения.

При

этом

в

каждом

следующем

классе

материал

усложняется. Учитель формирует у ученика навык отвечать на вопросы,

задавать вопросы, вести диалог и т. п. При этом учителю необходимо чётко

объяснять, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое —

недопустимо.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что

позволяет ученикам использовать полученные знания на практике.

В

учебниках

используются

игровые

ситуации,

изучая

которые,

дети

учатся

правилам общения. Герои учебников не только ведут на страницах учебников

диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам

включаться

в

диалоги.

Большое

количество

уроков

посвящено

развитию

устной и письменной речи.

В рабочих тетрадях

много заданий,

в которых сформулировано

многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с

другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий,

которые

также

позволят

учителю

формировать

коммуникативные

УУД

в

образовательном процессе:

— совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на

партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.

—

формирование

культуры

речи

(правильность

ударения

и

построения

фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе

общения, формах и способах общения.

Учебники «Окружающего

мира» подводят детей к формированию

представлений об окружающем мире как мире человека, природы, культуры.

— ребёнок может осмыслить, какими способами он может познавать мир.

Задача освоения темы в контексте формирования коммуникативных УУД —

формирование способов взаимодействия с окружающим миром (вижу, слышу,

говорю...). Напоминаем, что учитель, являясь ролевой моделью для ученика,

показывает

ему,

как

конструктивно

разговаривать

с

окружающими.

Одновременно

формирование

коммуникативных

УУД

происходит,

когда

учитель задаёт вопросы типа: «Что ты видишь?», «Что ты услышал?», «Что

хотел сказать?» и т. п.

При обучении своих учеников

использую технологию

проблемно-

диалогического

обучения.

Эта

технология

отвечает

всем

требованиям

стандарта

второго

поколения.

В

самом

определении

«проблемно-

диалогическое»

первая

часть

означает,

что

на

уроке

изучения

нового

материала

должны

быть

проработаны

два

звена:

постановка

учебной

проблемы и поиск её решения. Используется два вида диалога: побуждающий

и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с

помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать

учебные

задачи,

возникает

положительная

мотивация

к

познавательной

деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию,

затем

произносит

специальные

реплики,

которые

подводят

учеников

к

осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска

решения

учитель

побуждает

учеников

выдвинуть

и

проверить

гипотезы,

обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы

помогают

такие

приёмы,

как

открытые

вопросы,

рефлексивные

задачи,

провокации, ситуации риска, ловушки.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и

способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать

мышление. Нет удивления – нет диалога.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание

различных ситуаций на уроке:

1. Создание «ситуации успеха».

В результате достигается эмоциональное

удовлетворение детей своими знаниями.

2.

Ситуация

«интеллектуального

разрыва».

В

результате

возникает

эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3.

Формулирование

учебной

задачи

вместе

с

учителем.

Учащиеся

сами

формулируют

вопрос

и

ищут

на

него

ответ.

Диалог

развивается

от

тех

вопросов, которые волнуют ребёнка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а

её решение – в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий,

которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе

поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний

материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых

выражений.

Задаётся

обобщённый

вопрос:

«Что

заметили?

Что

хотите

сказать?»

Выслушивая

ответы

детей,

учитель

«цепляется»

за

более

интересные реплики и развивает их, хвалит за находчивость, внимательность.

В

коллективном

наблюдении

очень

важно

подобрать

дидактический

материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные

приёмы

для

обнаружения

признаков

нового

понятия

продумать

систему

фиксации

(на

доске,

в

тетради)

того,

что

будет

совместно

обнаружено.

Заканчивается

анализирующее

наблюдение

обобщением

в

виде

схемы

–

опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются,

выдвигают

версии,

которые

фиксируются

на

доске.

Далее

ведётся

обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному

ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят,

отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на

листе,

затем

идёт

обсуждение

выдвинутых

группами

в е р с и й .

Последовательно

переходя

от

одной

операции

к

другой,

проговаривая

содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся,

без

дополнительной

помощи,

успешно

справляются

с

заданием.

Главное

здесь – речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание

позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать

его

содержание.

Словесное

проговаривание

является

средством

перехода

ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на

карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала

медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов

проверки.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному

пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря

проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои

мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Это благотворно

сказывается в инклюзивных классах, где уровень подготовки учащихся очень

различается.

Решение

одной

и

той

же

задачи

разными

группами

детей

позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный

интерес к работе друг друга. В этой работе удается достичь результатов, как у

одаренных детей, так и у учащихся с ОВЗ.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но

и становится приоритетным принципом образовательного процесса. Ведь с

помощью проблемного диалога формируются УУД.

- регулятивные – умение решать проблемы;

- коммуникативные – вести диалог;

- познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы и

т.п.;

- личностные – в случае если ставилась проблема нравственной оценки

ситуации, гражданского выбора.

Часто в урок включаю сюжетные игры. Эти игры направлены на то, чтобы

раскрепостить

ученика,

учащиеся

выполняют

определенные

роли,

проигрывают определенный

сценарий,

диалог.

Например,

диалог

от

имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В.

Бианки, Е. Чарушина. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с

интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть

массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся

выступают в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и

открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства,

применение, условный

знак,

показать на карте месторождение данного

полезного ископаемого.

Можно использовать

игры экологического характера, когда дети

выступают

в

роли

экологов,

директоров

предприятий,

решающих

экологические

проблемы.

Такие

игры

способствуют

углублению,

закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в

природе. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры,

личным участием детей.

С самого начала обучения на уроках ввожу

деловую игру. Примером

таких игр являются игры-путешествия. Они, как и сюжетные игры,

способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют

устанавливать

взаимосвязи

в

природе.

Активизация

учащихся

так

же

достигается

интересным

сюжетом

игры,

личным

участием

детей,

их

устными

сообщениями,

переживаниями.

Например,

при

изучении

и

знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такие

ситуации: один из вас капитан, другой - штурман. Надо выбрать маршрут

плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех

мест, где вы побывали.

Деловая игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную,

основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать,

доказывать, рассказывать.

Чтобы все эти формы работы были успешны, нужно выполнять некоторые

правила:



Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С

этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры,

анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.



Каждая игра должна содержать элемент новизны.



Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело

добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры,

если она им не нравится, и выбрать другую игру.



Игра — не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой

прием,

включающий

детей

в

новую

тему,

элемент

соревнования,

загадка,

путешествие

в

сказку

и

многое

другое.

Это

не

только

методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями

работа детей на уроке.



Эмоциональное

состояние

учителя

должно

соответствовать

той

деятельности,

в

которой

он

участвует.

В

отличие

от

всех

других

методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее

проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть

вместе с детьми.



Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех

своих

лучших

и

не

лучших

качествах.

Ни

в

коем

случае

нельзя

применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры

или

игровую

атмосферу.

Это

может

быть

лишь

поводом

для

доброжелательного

разговора,

объяснения,

а

еще

лучше,

когда,

собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя

в игре и как надо было бы избежать конфликта.

В своей работе часто использую технологии критического мышления.

Например, на любом из уроков этап рефлексии можно построить в форме

синквейна. Ребятам полюбилась эта форма работы: они с удовольствием

пишут синквейны и зачитывают их друг другу.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в

деятельности,

причём

деятельности,

имеющей

исследовательскую

направленно сть.

Включение

младших

школьников

в

у ч е б н о -

исследовательскую

деятельность

осуществляется

через

создание

исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и

заданий и признание ценности совместного опыта.

Мои ученики тоже занимаются исследованием. Вместе мы исследовали

многозначные слова, дети с родителями выясняли круг чтения бабушек и

дедушек, наблюдали за комнатными растениями, осенними изменениями в

природе.

Готовили

исследовательскую

работу

«Орфограммы

в

названиях

конфет».

Проводили

исследования

продуктов

питания

по

степени

их

полезности

для

организма

человека.

С

результатами

исследовательской

деятельности

ежегодно

выступали

на

Дне

науки

в

начальной

школе

и

общешкольной научно-практической конференции «Голубая планета».

Исследовательская деятельность учащихся играет большую роль в

формировании УУД:

регулятивных

–

умение

ставить

цель,

определять

задачу;

соотносить

поставленную цель и условия её достижения;

планировать действия в

соответствии с собственными возможностями;

познавательных - умение использовать предметные знания для реализации

цели;

добывать,

перерабатывать

и

представлять

информацию;

оформлять

результаты исследования и представлять его;

коммуникативных-

планировать

учебное

сотрудничество

и

согласовывать

свои

действия

с

партнёрами;

строить

речевые

высказывания

и

ставить

вопросы;

личностных

-

различать

виды

ответственности

внутри

своей

учебной

работы.

Основные

виды

коммуникативных,

в

т.

ч.

речевых

действий

распространяются

на

внеурочную

деятельность.

На

занятиях

кружка

«Музейный

дом»

учащиеся

не

только

знакомятся

с

картинами

великих

художников, но и учатся активно рассматривать картину и даже проводить

экскурсии.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему.

Но

я

считаю,

что

любая

педагогическая

технология

должна

быть

переосмыслена

учителем

и

окрашена

творческим,

эмоциональным

отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

Коммуникативные УУД формируются, когда:

- ученик учится отвечать на вопросы;

- ученик учится задавать вопросы;

- ученик учится вести диалог;

-ученик учится пересказывать сюжет;

- учащихся учат слушать; перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем

внимательно».

Коммуникативные УУД включают в себя:



сознательную

ориентацию

учащихся

на

позиции

других

людей

(прежде всего, партнера по общению или деятельности),



умение слушать и вступать в диалог,



толерантность,



участие в коллективном обсуждении проблем,



интеграцию

в

группу

сверстников

и

построение

продуктивного

взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми и, тем

самым, обеспечивающего общую социальную компетентность.

Педагогическая технология будет работать если:



Определены цели. Для того чтобы ученик вступил в коммуникацию с

учителем, учебником, сверстником или родителем, он должен осознать,

для чего это нужно, что он хочет получить в итоге?

Побуждением к этому является некоторое затруднение, противоречие между

личным состоянием и желаемым.



Выбран партнер по коммуникации. Формируя пары/группы/команды

учителю надо учесть следующее:

- отношения между детьми в паре/группе должны быть положительными или

нейтральными. С ребенком, не принимаемым детьми, придется поработать

отдельно, продумать, как его подключать к работе;

- уровень развития толерантности в детском коллективе;

- состав пар/групп должен меняться;

- наиболее эффективны пары/группы разные, но близкие по уровню общения

(высокий и средний, средний и низкий);

- эффективность групповой работы прямо зависит от возможности партнеров

обмениваться мнениями и обсуждать. Вам придется учить детей регулировать

уровень шума.



Распределены

функции и роли. По мере использования групповых

форм учителю станет ясно, какие дети берут на себя роль лидеров в

познавательном

содержании,

какие

умеют

п од д е р ж и ват ь

сотрудничество и примирять разногласия, кто умеет четко и логично

представить общий результат, кто привносит конфликты и т.д. Все эти

аспекты стоит обсудить в конце работы. Тем не менее, целесообразно

менять

роли/функции

членов

группы

–

лидеру

полезно

побыть

исполнителем, конфликтному – примерить роль посредника.



Ученики умеют действовать и взаимодействовать. Для того, чтобы

научить

детей

общаться

и

взаимодействовать,

предстоит

ввести

правила или нормы работы в паре/группе. Каждый учитель имеет в

своем

арсенале

такие

правила,

наработанные

предшествующим

опытом. Взглянув на них с новой позиции, можно особенно выделить

следующие:

- слушай внимательно партнера по общению;

- переспрашивай и уточняй, чтобы быть уверенным, что ты правильно его

понял;

- отмечай прежде всего положительное;

- уважай чужие ошибки, вежливо объясни свое мнение;

- старайся работать хорошо;

- при затруднениях проси помощи у партнера и оказывай эту помощь сам,

если другой просит об этом;

- результатом работы пары/группы является ваше общее мнение;

-

помни,

вместе

вы

можете

сделать

гораздо

больше,

чем

каждый

по

отдельности;

- поблагодари партнера за работу.

Все

эти

правила

должны

вводиться

постепенно,

выводиться

непосредственно из опыта детей, собираться в виде памятки.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он

повседневно

транслирует

примеры

уважения

к

собеседнику,

корректного

ведения

дискуссии

и

поддержки

партнера,

которые

и

будут

усваиваться

детьми.

В заключение хотелось бы сказать, что формирование универсальных

учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности

учебного

процесса

на

каждом

его

этапе

на

достижение

определённых,

заранее

планируемых

учителем

результатов.

Наряду

с

традиционным

вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы

инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и

«Как мне этому научиться?». Успешность обучения в начальной школе во

многом

зависит

от

сформированности

универсальных

учебных

действий.

Развитие

универсальных

учебных

действий

обеспечивает

формирование

психологических

новообразований

и

способностей

учащегося,

которые

в

свою

очередь

определяют

условия

высокой

успешности

учебной

деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у

учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной

мере, то им будет несложно учиться на других этапах. Стихийность развития

универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах

школьного

обучения:

в

разбросе

успеваемости,

различии

учебно-

познавательных

мотивов

и

низкой

любознательности

и

инициативы

значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной

деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий,

трудностях

школьной

адаптации,

росте

случаев

девиантного

поведения.

Поэтому

необходимо

формировать

необходимые

универсальные

учебные

действия уже в начальной школе.

Информационные ресурсы:

1.

А.А.Гин «Приемы педагогической техники» - М.: Просвещение, 2013.

2.

Дима Зицер «Свобода от воспитания» - Питер, 2016.

3.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной

школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В.

Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.:

Просвещение, 2008.

4.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования – М.:Просвещение, 2010.

5.

Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших

школьников // Исследовательская работа школьников. – 2003.

6.

Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.,

Академия, 2001.

7.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное

пособие /Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998.

8.

Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения

школьников. – М.: «Сентябрь», 2003.

9.

Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании //

Педагогика, № 10. – 2005.