Выполнила Борисова Людмила Александровна

Темп психического развития.

Темп психического развития — это показатель интенсивности

количественных и качественных прогрессивных изменений психики. В

психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные

различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития.

Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и

имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов

развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние

сроки. У отдельных детей они могу наступать и значительно раньше и

значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах

овладения отдельными видами деятельности, развития психических

процессов и качеств.

Задержка психического развития

– крайний вариант нормы, один из

видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем

их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано.

Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во

время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые

месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие

слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной

системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе

называют минимальной мозговой дисфункцией.

Особенности ЗПР

С. Лебединской в 1980 г. был предложена классификация ЗПР. В основу

данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4

основных типа ЗПР:

♦ конституционального характера;

♦ соматогенного характера;

♦ психогенного характера;

♦ церебрально-органического характера.

Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов

состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной

деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в сома-

тической и неврологической сферах, но основное отличие — в особенности и

характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития:

структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических

функций.

ЗПР конституционального происхождения

При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера

ребенка находится на более раннем этапе физического и психического

становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения,

поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже

при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых

интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать

главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко

выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают,

что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это

может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности.

Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной

коррекционной школе.

ЗПР соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются

различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы,

врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При

этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое

проявление, которое снижает не только физический статус, но и

психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость,

стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало

общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются

оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них

занижен порог межличностных связей.

При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях.

Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния

здоровья.

ЗПР психогенного характера

Центральным ядром данной формы задержки психического развития

является семейное неблагополучие (благополучная или неполная семья,

различного род психические травмы). Если с раннего возраста на психику

ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных

условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-

психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных

функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об

аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно

дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим

состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний,

умений и интеллектуального недоразвития.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто

обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и

познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает

наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот

вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных,

инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим

видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Условия обучения, необходимые для детей с ЗПР

1.Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным

познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной

сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.

2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение

осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать

информацию).

3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи

ребенку с учетом его индивидуальных проблем.

4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение

диагностических задач.

5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности

воспринимать и принимать помощь.

6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).

7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических

требований.

8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах

массовой школы.

9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики

(специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель,

способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную

атмосферу.

10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и

эмоционального комфорта.

11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.

12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной

деятельности.

13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные

взаимоотношения со сверстниками.

Возрастная норма

Отдельные этапы развития характеризуются как особенностями

морфофункциональной зрелости отдельных органов и систем, так и

различием механизмов, определяющих специфику взаимодействия организма

и внешней среды.

Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития,

учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в

качестве возрастной нормы для каждого из этапов.

В течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как

совокупность среднестатистических параметров, характеризующих

морфофункциональные особенности организма. Такое представление о норме

уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности

определяли необходимость выделить некоторые средние стандарты,

позволяющие выявить отклонения развития. Несомненно, что на

определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл

прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры

морфофункциональных особенностей развивающегося организма; да и в

настоящее время он позволяет решать ряд практических задач (например, при

исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия

факторов внешней среды и т.п.). Однако такое представление о возрастной

норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной

зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущности

возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность

развития организма и его взаимоотношений с внешней средой. Совершенно

очевидно, что если качественная специфика функционирования

физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной,

то понятие возрастной нормы теряет свое содержание, оно перестает

отражать реальные функциональные возможности организма в определенные

возрастные периоды.

Представление об адаптивном характере индивидуального развития привело

к необходимости пересмотра понятия возрастной нормы как совокупности

среднестатистических морфологических и физиологических параметров.

Было высказано положение, согласно которому возрастную норму следует

рассматривать как биологический оптимум функционирования живой

системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней

среды (Козлов, Фарбер).

Аномальное развитие

Понятие "аномалия" в переводе с греческого означает отклонение от нормы,

от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это

понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении

человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных

параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов -

одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает

в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма

когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма

регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся

вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений

термина "норма" (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-

либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от

культуры и существенно меняется со временем.

Понятие «аномальный ребенок» .

К аномальным (от греч. — неправильный) относятся дети, у которых

физические или психические отклонения приводят к нарушению общего

развития. Дефект (лат. — недостаток) одной из функций нарушает развитие

ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного

дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно

ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту

развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать

звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения

с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в

массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной

аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего

развития, не может привести к отклонениям, так как' его психическое

развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического

развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и

воспитании.

К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения

(слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с

нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с

задержкой психического развития); с комплексными нарушениями

психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые,

глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного

аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в

развитии, например дети с психопатическими формами поведения.

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную

жизнь и производственную деятельность — сложная социальная и

педагогическая проблема.

Аномальные дети — сложная и разнохарактерная группа. Различные

аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных

связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В

зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью

преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а

некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения

нормального развития ребенка определяют различные формы

педагогическим работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает

влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной

деятельности...

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них

могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями,

другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся

специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся

специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут

выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации

их жизни и труда.

Л. С Выготский

подчеркивал, что отношение к среде меняется с

возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он

подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно,

так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский

ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.

И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и

обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения

которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание

представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния

различных внешних и внутренних обстоятельств".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития

ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм,

который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в

разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в

отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных

изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает

или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике

ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана

гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические

функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как

форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они

становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого

ребенка Отличительные признаки высших психических функций:

опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они

формируются прижизненно; они образуются в результате овладения

специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического

развития общества; развитие внешних психических функций связано с

обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в

форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд

стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не

действию биологических законов, как у животных, а действию обществен

ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе

приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем

индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в

среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически

выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н.

Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга . и общение.

Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта.

Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не

врождены, они формируются, причем первая потребность - потребность в

общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое

общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через

речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение.

Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам

Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы

самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования

человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой

ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем

предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на

более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий

момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических

особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает

зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает

и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для

ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и

сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход

развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования

отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и

научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков,

устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -

подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам

всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем

актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития

определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как

пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не

созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые

можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами

развития. . . Уровень актуального развития характеризует успехи развития,

итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития

характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое

значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и

педагогической психологии, как возникновение и развитие высших

психических функций, соотношение обучения и умственного развития,

движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления

высших психических функций, которые формируются сначала в совместной

деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся

внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический

процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне

ближайшего развития; после формирования он становится формой

актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли

обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, -

писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно

пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне

ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение

должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные

циклы развития, сколько на созревающие функции.

А. Власова и М.С. Певзнер

выделили две наиболее

многочисленные группы и охарактеризовали их как: -

1.дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным

темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная

медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и

ее связей с другими областями коры и подкорки; -

дети с психическим инфантилизмом.

2.

Это учащиеся с функциональными расстройствами психической

деятельности (цереброастенические состояния), как следствие

мозговых травм.

Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е.

Сухарева):

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными

условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических

состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением

слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у

детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм

ЦНС.

К.С.Лебединская

предложила клиническую систематику детей с

ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР цереброорганического происхождения.

Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения:

типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.

.

В.В. Ковалев

разделил ЗПР на основе патогенетического принципа:

1)дизонтогенетические формы, при которых недостаточность

обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое

повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

анализаторов и органов чувств и обусловленная действием механизмов

сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

воспитания и дефицитом информации с раннего детства

(«социокультурная умственная отсталость»).