Содержание
Введение 1. Модели организации обучения 2. Современные модели организации обучения Заключение Список литературы

Введение
Как система образование представляет собой целую сеть учреждений разного уровня и типа. Основными элементами образования как макросистемы, которая имеет государственный статус, являются системы школьного, дошкольного, среднего специального, высшего, а так же послевузовского дополнительного образования. На протяжении многих столетий складываются и все продолжают складываться особо организованные школы, которые отличаются определенной спецификой и своими принципами, и но сящие, соответственно, разные названия. В педагогическом мире, например, известны « Школа жизни», «Спортивная школа», «Гуманитарная школа», «Школа Френе», «Вальдорфская школа», «Школа радости» и др. На практике доказано, что уже современное образование не может достаточно успешно функционировать в прежних педагогических формах. Это значит, что образовательная система, новая школа требуют применения новых иных способов управления, что предполагает переосмысление ко н к р е т н ы х б а з о в ы х у с л о в и й о р г а н и з а ц и и ж и з н и ш ко л ы : переформулирование задач, целей, способов коммуникации и оценивания, средств. Целью данной работы является изучение современных методов организации обучения. Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач: - рассмотреть виды и особенности современных моделей организации обучения; - классифицировать и охарактеризовать современные модели организации обучения.

1. Современные модели организации обучения. Виды и особенности
На сегодня в образовании очень сильна традиция классно-урочной формы организации обучения, что очень сильно отражается на стремлении придания урочной формы разнообразной учебной работе. Появляются таким образом урок-путешествие, урок-игра, урок-диспут, урок-экскурсия и т п. И все—таки очень многие виды деятельности или нельзя уложить в урок с длительностью 45 минут, или просто невозможно осуществить за партой. Именуют их в отличие от урока «другими», иногда дополнительными формами учебной деятельности. Экскурсия – это определенная форма обучения, которая сопрягается с выходом за пределы школы для изучения явлений и предметов в естественном их виде. Проведение экскурсии имеет очень разнообразные задачи: наблюдение за предметами и явлениями для анализа, расширения познавательной базы, для обобщения знаний и дальнейшего знакомства с практическим их использованием. Так же разнообразными являются и виды экскурсий: встречи с людьми, которая выполняют государственные и общественные функции, которые являются носителями народных традиций или свидетелями тех или иных исторических фактов, наблюдение за процессами Экскурсии могут быть как комплексными (межпредметными), так и предметными. Они могут носить по тематике художе ственно образовательный (памятники архитектуры), экономико-правовой (органы управления и власти), производственный (предприятия, лаборатории), историко-краеведческий (экскурсии в музей) характер и др. Консультации проводятся для проработки трудных или неясных для школьников вопросов. Нуждаются в них особо отстающие школьники, а так же те ученики, которые самостоятельно ведут исследовательский поиск, или изучают углубленно какую-либо проблему, предмет.
Проводиться могут по мере необходимости дополнительные занятия для полной группы учащихся, которые нуждаются в тренировке или помощи, а так же дополнительные индивидуальные консультации и занятия. Эти виды занятий, однако, строго должны быть регламентированы, согласованы с учебной частью для того, чтобы избежать увеличения нагрузки, не превысить тот лимит часов, который утвержден Министерством образования. В особенную группу форм дополнительных занятий по предметам входят предметные кружки, творческие объединения школьников, научные общества, а так же проводимые периодически декады, смотры, олимпиады, конкурсы, конференции и др. В качестве неотъемлемой части традиционного обучения может выступает подготовка учащихся дома. Еще в 60-е годы пропагандировался опыт различных организаций без использования домашних заданий, когда работа над материалом ограничивается только уроком. Такой опыт не прижился, так как домашняя работа не только лишь позволяет закрепить изученный материал, но и способствует так же выработке навыков познавательной самостоятельной деятельности. Однако, нужно напомнить, что перекладывать нельзя на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: анализ и введение новых идей и понятий, знакомство с новой процедурой деятельности. Подготовка учеников дома должна не подменять, а только завершать работу, которая выполнена в классе. Следует домашнее задание дозировать по времени (от одного часа в начальном классе до 3 часов в выпускном). при этом не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть максимально подробно объяснено и не требует, как правило, помощи со стороны взрослого. Исторически укоренившейся и сложившейся моделью организации обучения, как известно, является урок. Именно он отвечает в полной мере требованиям коллективного обучения, так как обеспечивает, во-первых, организационную четкую структуру и упорядочение образовательного процесса; облегчает, во-вторых, управление образовательным процессом; в-
третьих, создает необходимые условия для эмоционального воздействия преподавателя на ученика; в-четвертых, обеспечивает экономичность обучения; и, в-пятых, делает возможным сделать образовательный процесс последовательным и систематичным. Урок, безусловно, как организационная форма обучения с группой учащихся постоянного состава и одного возраста, как занятие, которое проводится по единой для всех программе обучения и твердому расписанию, определен и в первую очередь зависит от цели и места обучения, которое занимает он в целостной системе учебного процесса. Учеными – дидактами (В.А. Онищуком, М.И. Махмутовым, Н.М. Магомедовым, Ю.Б. Зотовым, Ю.К. Бабанским и др) выделяется в этой связи достаточно четкая типология уроков, активно использующихся в учебно- воспитательных учреждениях. В последнее время, тем не менее, инновационные процессы, наблюдаемые во многих отечественных школах, которые ориентируются на личность каждого школьника, пробудили массовое стремление преподавателей к внедрению в образовательный процесс таких моделей организации обучения, которые не являются обычаем, традицией или правилом. Нетрадиционными моделями организации обучения, кроме того, могут выступать дискуссии и некоторые ее разновидности: судебное заседание, дебаты, симпозиум, форум, заседание экспертной группы, круглый стол. А так же к ним относятся различные игровые формы обучения: викторина, кроссворд, ролевая игра, деловая игра, КВН, «дуэль», эстафета, турнир, конкурс. Заключается ценно сть этих моделей (форм) обучения в изобретательской, творческо-коллективной, экспериментальной, частично- поисковой, последовательной направленности занятия. Совершенно очевидно, помимо этого, что такие модели обучения сильно отличаются, прежде всего, содержательными особенностями. Они дают возможность школьникам научиться руководить группой, полемизировать, фиксировать
ход обсуждения, быть рядовым соучастником, с амо стоятельно организовывать свою работу, оценивать работу других групп и свою.

2 . Характеристика и классификация современных моделей

обучения
Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей – педагогические и андрагогические [1,c.9]. Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели - идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека. Современная модель обучения отражает психологиче ские закономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихся разного возраста и в разных условиях [13,c.50]. Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме: 1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией; 2. многообразие выбора единственного правильного или оптимального варианта решения; 3. новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний; 4. противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;
5. отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата [1,c.26]. Классификация современных моделей обучения свидетельствуют о вариативности организации и осуществления процесса образования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося, условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционная модель образования, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная [5,c.74]. Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются её элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно – иллюстративный характер, если – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично, проблемного обучения, если ставит цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно – развивающего обучения. Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от модели догматического обучения, затем объяснительно – иллюстративного, до проблемно – развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно – развивающего типа обучения – в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и воспитанию личности. Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно – развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели [13,c.90].
Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, конечно, же необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы. Описание способов изменения образовательного процесса (включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (система оценивания, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательных программ и т. д.), направлено на: - поддержание образовательной инициативы ребенка; - обучение навыкам общения, сотрудничества; - расширения опыта самостоятельного выбора; - формирование учебной самостоятельности [5,c.8]. Каждый человек обладает особой индивидуальной сущностью, раскрыть которую ему предстоит в процессе жизни. Поэтому основная задача общего образования для нас состоит не в передаче ребенку определенной суммы знаний, а в том, чтобы помочь ему в постепенном складывании образа своего «Я», выработке и развитии тех способов, универсальных умений, которые бы позволили ему максимально реализовать себя. Ребенок развивающаяся личность, требующая уважения и принятия, поэтому образовательный процесс должен строиться на гуманистических и демократических основах. В таком процессе ребенок не пассивный объект воздействия учителя, а субъект образования, который становится все более активным по мере взросления. Детство не только подготовка к взрослой жизни, но прежде всего самоценный и уникальный период, от полноты проживания которого в значительной степени зависит вся последующая судьба человека. Поэтому в начальной школе важно дать простор детским формам самовыражения, детской фантазии, игре. «Для развития ребенка решающим является не формирование продукта в виде понятий и представлений, а сам пройденный к нему путь» (А. Лобок)

Заключение
Процесс обучения основывается на определённой модели. Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей учащегося и преподавателя при осуществлении обучения. Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Список литературы
1. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия "дистанционное обучение" // Дистанционное образование. - 1997. _ №4. 2. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с. 3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981. 4. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 5. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. – Пятигорск: ПГЛУ, 1997. – 245 с. 6. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304с. – (Серия "Учебник нового века"). 7. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с 8. Данилов М.А. Направленность процесса обучения в советской школе. Его движущие силы // Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 110-182. 9. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение. - 1982. - С. 129-181. 10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - С. 335-351. 11. Онищук В. А. "Урок в современной школе", Москва, "Просвещение", 1991г. 12. Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М., 1997. - С. 186-211. 13. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996. - С. 115-141 14. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 199-208. 15. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы
повыш. квалиф. пед. кадров - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 272 с. 16. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие – Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г. 17. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г