Дифференцированный поход на уроках математики

Н.А.Васильева

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

общеобразовательная школа №4 г. Охи

Аннотация: в статье раскрывается значение дифференцированного подхода при

обучении математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Современная система специального образования, изменение социально-

экономических условий жизни свидетельствует о необходимости усиления подготовки

учащихся с нарушениями интеллекта к их успешной социальной адаптации в обществе. В

свете решения этих задач особое значение приобретает обучение школьников математике.

Математические умения для учащихся с нарушениями интеллекта является теоретической

базой для овладения профессионально-трудовыми умениями, а также играет большую

роль в их будущей практической деятельности.

Поэтому

одной

из

важнейших

проблем

в

современной

школе

имеет

дифференцированный подход к каждому ученику.

Существует несколько методик распределения школьников на группы с целью

учёта их особенностей.

В своей работе я основываюсь на методику В.В.Воронковой.

На основе своих исследований В.В.Воронкова выделила четыре группы учащихся в

зависимости усвоения ими учебного материала по математике.

I

группу

составляют

ученики,

наиболее

успешно

овладевающие

программным

материалом

в

процессе

фронтального

обучения.

Все

задания

ими,

как

правило,

выполняются самостоятельно. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна

незначительная активизирующая помощь взрослого.

II группу составляют ученики, которые то же достаточно успешно обучаются в

классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько больше трудности, чем ученики I

группы.

Они

в

основном

понимают

фронтальное

объяснение

учителя,

неплохо

запоминают

изучаемый

материал,

но

без

помощи

сделать

элементарные

выводы

и

обобщения не в состоянии.

К III

группе

относятся

ученики,

которые

с

трудом

усваивают

программный

материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно – логической, наглядной и

предметно – практической).

Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в

дополнительном объяснении.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на

самом

низком

уровне.

При

этом

только

фронтального

обучения

для

них

явно

не

достаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении

дополнительных

приемов

обучения,

постоянном

контроле

и

подсказках

во

время

выполнения работ.

На основании этой методики мною было проведено первичное диагностическое

исследование

по

математике

среди

учащихся.

По

основным

темам,

изученным

в

предыдущем учебном году, были составлены карточки, которые учащиеся должны были

решить самостоятельно за определённое количество времени. В результате первичного

исследования

в

каждом

классе

ученики

были

разделены

на

группы

уровневой

дифференциации.

Анализ первичной диагностики позволил наметить дифференцированные меры

коррекционного

воздействия

с

учетом

особенностей

каждого

ребенка,

определить

организационные

формы

и

содержание

обучения

математики.

Большое

внимание

я

уделяла продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на

разных этапах усвоения учебного материала.

При подготовке к уроку, к контрольной, самостоятельной работе в течение учебного

года мною разрабатывались задания для каждой группы уровневой дифференциации.

Для учеников I группы разрабатывались задания с учётом того, что ученики этой

группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они

почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно достаточно словесного указания

на наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как

правило,

являются

для

них

средством,

позволяющим

контролировать

точность

вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует

успешность

овладения

школьниками

обратными

математическими

связями,

обратным

ходом

рассуждений.

Учащиеся

на

уроках

математики

пользуются

фразовой

речью,

свободно

поясняют

свои

действия,

в

том

числе

счетные.

Они

могут

обсуждать

предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий.

Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно

отражают их в записи математических выражений.

Для учеников II группы разрабатывались задания с учётом того, что эти дети не

могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о

которых

им

сообщается.

Они

осмысливают

количественные

отношения,

процессы

изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя

предметно-практические

действия,

объединяя

группы

предметов,

отделяя

их

часть,

школьники

осознают

характер

происходящих

изменений

и

могут

оформить

их

арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу

только

тогда,

когда

она

иллюстрирована

с

помощью

групп

предметов.

Словесно

сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети

медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические

обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но

они

могут

быть

достаточно

быстро

обучены

предметно-практическим

действиям,

способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

Для учеников III группы разрабатывались задания с учётом того, что организация

учителем

предметно-практической

деятельности,

использование

наглядных

средств

обучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин,

выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи,

отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются.

Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более

перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети

направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти

отдельные

факты,

требования,

рекомендации

к

выполнению

заданий,

но

так

как

запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений,

последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и

несущественные

признаки

математических

явлений.

Знания

их

лишены

взаимосвязи,

происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением.

Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им

почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из

несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте

нет, например, знакомых слов «всего», «стало», это сбивает их, и они из-за отсутствия

привычных формулировок не могут решить простой задачи.

При подготовке к каждому уроку на всех этапах составлялись задания с учётом

уровневой дифференциации.

Например: устный счёт: более сложные задания выполняют ученики первой и

второй группы. Для учеников третьей и четвертой групп составляются задания и вопросы,

с которыми они могут справиться.

Например: самостоятельная работа: учащимся раздаются разноцветные карточки с

заданиями. Жёлтый цвет для первой группы, синий для второй, зеленый для третьей,

оранжевый для четвертой. Ученики выполняют задания и сверяют свои ответы с ответами

на доске или на слайде презентации или проверяют друг у друга, в группе.

Например:

работа

с

учебником:

задание

–

решить

примеры

на

сложение

многозначных чисел. Учащиеся I и II группы решают все примеры. Учащиеся III группы

только первый столбик, а ученики IV группы два примера с помощью учителя.

При подготовке урока, контрольной, самостоятельной работе, домашнего задания, в

течение

учебного

года

разрабатывались

задания

для

каждой

группы

уровневой

дифференциации.

Для

проверки

эффективности

данной

работы,

было

проведено

контрольное

обследование

детей.

Методика

контрольного

обследования

совпадала

с

методикой

первичного обследования школьников. В конце каждой учебной четверти проводились

самостоятельные работы, для того чтобы отслеживать результаты проделанной работы.

При анализе самостоятельных работ стало видно, что результаты на начало и на

конец года отличаются.

Уровень усвоения основных тем учебной программы в конце года стал заметно

выше. Из этого следует, что система разработанных заданий, которые применялись на

практике, дает необходимый результат.

Применение дифференцированного подхода на уроках математики способствовало

повышению

качества

знаний

по

предмету.

Усилилась

положительная

мотивация

к

обучению, самооценка детей стала более реальной, слабые школьники стали достигать

необходимого минимума знаний, а по некоторым темам даже превышать его, а сильные

учащиеся не перестали стараться.

Литература

1.

Байбакова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л. А.

Байбакова, Л. К. Гребенкина. – М.: Просвещение, 2001. – 156 с.

2.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под редакцией

В.В.Воронковой. - М., 2004. с.64.

3.

Воспитательный процесс: изучение эффективности. – М. : ТЦ «Сфера», 2003. – 124 с.

4.

Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование

умений самостоятельной работы): сб. статей / сост. С.И.Демидов, Л.О. Денищева. – М.:

Просвещение, 1985. – 114 с.

5.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное

образование, 1998. – 256 с.

6.

Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога / Е.Н.Степанов.

– М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 128 с.

7.

Щуркова, Н.Е. Культура современного урока / Н.Е. Щуркова. – М.: Дрофа, 2001. – 112с.