Введение

В процессе формирования личности значительная роль принадлежит

искусству,

которое

формирует

духовный

мир

человека,

его

морально-

нравственные

убеждения,

определяет

систему

моральных

и

эстетических

ценностей.

Это

особенно

важно

для

учащихся,

которые

в

силу

своих

умственных

недостаткоф,

встречаются

с

большими

трудностями

при

включении

в

мир

культуры,

мир

духовных

радостей,

что

затрудняет

их

социальную адаптацию.

Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана с

развитием его личности. В процессе изображения участвуют не какая-либо

отдельная функция - восприятие, память, внимание, мышление и т. д., а

личность человека в целом.

Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных

исследователей: искусствоведов, биологов, психологов, педагогов. Сложную

историю

теоретического

анализа

детского

рисования

изложила

в

своем

исследовании

В.

С.

Мухина.

Изучением

детского

рисования

начали

заниматься в конце XIX века, но особенно в первой трети XX века. В этот

период в Германии вышли работы В. Прейера (1894), Г. Кершенштейнера

(1914), В. Креча (1917), В.Штерна (1922), Г. Гартлауба (1922), К. Бюллера

(1924), X. Энга (1931), Г. Фолькельта (1930), О. Краутера (1930); в Англии -

Дж. Сели (1904), в Италии - К. Риччи (1911), во Франции - Ж. Люке (1927), в

Польше - С. Шаумана (1927) и т. д. В России первыми исследователями

детского

рисунка

были

В.

М.

Бехтерев

(1910),

С.

А.

Левитин

(1911),

Ю.Н.Болдырева (1913). В советский период этим вопросом занимались Ф. И.

Шмит (1924), А. В. Бакушинский (1925), Н. А. Рыбников (1926) и другие. В

русле

своих

концепций

психического

развития

рассматривали

детский

рисунок Л. С. Выготский (1956) и Д. Н. Узнадзе (1927).

Данные исследования нам интересны, прежде всего, с точки зрения

периодизации развития детской изобразительной деятельности. Так как, по

мнению многих отечественных психологов, особенный ребенок проходит в

1

своем развитии те же стадии, что и обычный, нормальный ребенок. Поэтому

обучение таких детей строится на основе тех же этапов, которые проходят и

обычные,

но

со

скидкой

на

индивидуальные

особенности

развития,

как

правило,

запаздывающего.

Периоды

формирования

изобразительной

деятельности нормальных детей являются условным эталоном для развития

особенных детей.

Говоря о периодизации развития детского рисования, необходимо особо

отметить труды выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского. В

своих исследованиях он вводит понятие «высшие психические функции»,

которое

означает

собственные

человеческие

приобретения,

присвоенные

индивидом в процессе его социального развития. Среди высших психических

функций он выделяет процессы овладения средствами культурного развития

и мышления, одним из которых и является рисование.

Обобщая опыт психологических материалов по исследованию периодов

становления

изобразительной

деятельности,

Л.

С.

Выготский

выделяет

четыре ступени развития детского рисования:

– первая ступень рисования головоногое: схематических изображений,

выполненных

по

памяти,

очень

далеких

от

правдоподобной

и

реальной

передачи объекта;

–

вторая

ступень

возникающего

чувства

формы

и

линии,

когда

в

рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении

схематического изображения;

– третья ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает

схема, но рисунок имеет вид силуэта или контура;

– четвертая ступень пластического изображения, которая проявляется у

детей с 11-13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении

особенности светотени, перспектив

2

Изобразительная деятельность, как средство эмоционально-

эстетического воспитания у учащихся с интеллектуальной

недостаточностью

Целенаправленные

занятия

изобразительной

деятельно стью

представляют собой одно из важнейших средств эстетического воспитания.

Они являются неотъемлемой частью всестороннего развития учащихся и

активно

содействуют

этому

развитию.

Конкретно-практический

характер

занятий создает благоприятные условия для мобилизации положительных

возможностей умственно отсталых детей, что позволяет успешнее управлять

их эмоциями и интеллектуальной деятельностью.

Эстетическое

воспитание

на

уроках

рисования

осуществляется

по

нескольким

направлениям

и

предполагает

формирование

и

развитие

у

учащихся целенаправленной изобразительной деятельности, эстетического

восприятия и эстетических чувств, оценочного отношения к произведениям

изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам.

Для реализации этих задач учителю приходится преодолевать многие

трудности,

обусловленные

своеобразием

процесса

восприятия

умственно

отсталых

детей.

Замедленный

темп

восприятия,

недо статочная

дифференциация

и

значительное

сужение

объема

воспринимаемого

материала нередко усугубляются пониженной активностью самих учащихся.

Глядя на какое-либо изображение или предмет, умственно отсталый ребенок

не стремится рассмотреть его во всех деталях, полностью разобраться в его

особенностях. У него нет потребности всматриваться, искать, избирательно

находить

какие-нибудь

свойства.

Внимание

его

неустойчиво,

он

легко

отвлекается, быстро утомляется.

Между тем полноценное восприятие окружающего мира необходимо

для

подготовки

человека

к

жизни,

к

трудовой

общественно

полезной

деятельности.

Умение

воспринимать

и

правильно

понимать

окружающее

вырабатывается не сразу. Без соответствующего обучения и воспитания даже

3

у

нормально

развивающихся

детей

процесс

формирования

восприятия

несколько

задерживается.

Еще

более

нуждаются

в

специально

организованной педагогической работе умственно отсталые школьники.

Сформировать

эстетическое

восприятие

возможно

только

при

определенном уровне развития способности анализировать. Речь идет об

уровне, на котором ребенок оказывается в состоянии четко представлять

объект в целом и мысленно выделять в нем отдельные свойства. На развитие

такого

анализирующего

восприятия

и

направлены

разнообразные

упражнения",

которые

выполняются

учащимися

на

уроках

рисования.

Особенно

большое

внимание

уделяется

воспитанию

умений

определять

наиболее

характерные

признаки

предмета

—

форму,

строение,

величину

деталей, цвет, положение в пространстве. Для этого в помощь зрительному

восприятию

в

начальный

период

обучения

привлекаются

другие

анализаторы, в частности осязание и двигательная чувствительность.

Осуществление задач, связанных с развитием восприятия, предполагает

тщательный отбор демонстрируемых объектов и изображений. Важно, чтобы

используемые в специальной школе наглядные средства были достаточно

четкими, ярко и рельефно выражали присущие им особенности. Они должны

оказывать на детей воспитательное воздействие, способствовать развитию у

них художественного вкуса.

Хорошо

подобранные

средства

наглядности

вызывают

у

детей

положительные

реакции,

их

применение

обеспечивает

заинтересованное

отношение

к

работе

и

тем

самым

повышает

эффективность

учебного

процесса.

Следует

особо

подчеркнуть,

что

восприятие

приобретает

характер

эстетического лишь в тех случаях, когда учащиеся научаются радоваться в

связи с восприятием художественно выполненного изделия, выразительного

рисунка и т.п., испытывают при этом восхищение, удовлетворение.

Умственно

отсталые

дети

в

силу

своего

интеллектуального

и

эмоционального

недоразвития

первоначально

воспринимают

только

4

элементарные

проявления

красоты.

Под

влиянием

коррекционно-

воспитательной

работы

расширяется

сфера

Чувственного

познания,

углубляются эмоциональные переживания школьников. Учителя заботятся о

развитии интеллектуальной регуляций чувств, дают им нужное направление.

В результате у детей вырабатывается более или менее адекватная реакция при

восприятии картин, узоров, изделий прикладного искусства.

Наглядность

конкретность

учебного

материала,

представляющего

определенную

эстетическую

ценность,

в

сочетании

с

эмоциональным

характером обучения рисованию, обостряют ощущения умственно отсталых

детей,

особенно

ощущение

цвета,

цветовых

сочетаний,

ритмичных

построений. Хорошо развитое Чувство цвета составляет основу для развития

способности

осознанно

воспринимать

богатство

красок

в

природе,

в

окружающей действительности. Чем лучше дети различают цвета и оттенки

цвета, тем полнее они могут испытывать радость, рассматривая красивые

цветосочетания в предметах быта и произведениях искусства.

Эстетические чувства и переживания становятся более устойчивыми и

содержательными

по

мере

ослабления

основного,

интеллектуального

дефекта.

Особое

значение

для

развития

эстетического

восприятия

и

эстетических чувств имеет систематическая демонстрация доступных для

понимания

умственно

отсталых

детей

произведений

искусства:

картин,

скульптур, изделий народных мастеров, игрушек и т. п.

На

первоначальном

этапе

обучения

учащиеся

знакомятся

с

иллюстрациями

в

детских

книгах.

Эстетическое

воздействие

красочных,

нарядных

картинок

исключительно

велико.

В

известной

мере

этому

способствует

знание

детьми

содержания

иллюстрируемых

литературных

произведений. Работа с иллюстрациями Ю. Васнецова, В. Конашевича, Е.

Рачева,

В.

Сутеева,

А.

Каневского,

А.

Пахомова

и

других

художников

помогает учителю осуществлять задачи эстетического воспитания.

5

Эстетическое восприятие предполагает наличие интереса не только к

содержанию художественного произведения, но и к средствам изображения.

Через образы искусства удается показать детям богатство и разнообразие

форм

и

красок

окружающего

мира.

Большое

значение

для

понимания

замысла

художника

имеет

композиция.

Определенным

образом

расположенные

персонажи

могут

подчеркивать

основную

идею,

что

облегчает восприятие и понимание изображаемого.

Чем

полнее

будут

раскрыты

изобразительные

средства,

которыми

пользуется

художник,

тем

понятнее

для

учащихся

станет

главная

мысль

произведения, тем сильнее окажутся их переживания и чувства.

На уроках рисования часто используются игрушки (цветные кубики,

шары, пирамидки, башенки, матрешки и пр.), которые служат учебными

пособиями при обучении детей различению и называнию величин, цветов,

форм. Нередко игрушка применяется и как образец для рисования с натуры.

Некоторые

игрушки,

по

существу,

представляют

миниатюрную

скульптуру.

К

ним

относятся

игрушки

из

дерева

(например,

работы

богородских мастеров «Мужик и медведь», «Клюющие курочки», «Козлята»

и др.), фарфора, Камня, пластмассы и пр.

Младшим умственно отсталым школьникам наиболее, доступны для

восприятия

такие

игрушки,

в

которых

отчетливо

показано

какое-либо

действие или передан знакомый им сюжет (например, «Вершки и корешки»).

Используя на уроках игрушки и скульптуру малых форм, важно научить

детей понимать увиденное, рассказывать не тольКо о том, что изображено, но

и как изображено.

Значительное место в эстетическом воспитании школьников занимают

демонстрации

образцов

узоров,

орнаментов

(художественная

резьба

по

дереву,

вышивка,

вязание,

кружева,

обои,

гобелены

и

т.п.),

которые

используются в декоративном рисовании. Это помогает учащимся понимать

особенности

построения

узоров,

подбирать

нужные

элементы,

наиболее

удачные сочетания цветов.

6

Знакомство учащихся вспомогательной школы с искусством расширяет

их кругозор, учит видеть и переживать прекрасное. Восприятие произведений

искусства

оказывает

влияние

на

эмоции,

повышает

восприимчивость

и

активность, оставляет заметный след в сознании детей.

Для

эстетиче ского

во спитания

большое

значение

и м е е т

непосредственная

практическая

деятельность

школьников.

Их

активные

действия

при

освоении

графических

движений,

во

время

формирования

умений передавать цвет, ритм, симметрию, композицию усиливают процесс

восприятия

прекрасного,

способствуют

накоплению

эстетических

впечатлений. По мере общего развития и в связи с занятиями, рисованием

многие формы и свойства изображаемого становятся для учащихся образцом

красивого и привлекательного.

Включение детей в управляемую учителем деятельность, осознание

ребенком того, что он может сам нарисовать интересный предмет, выполнить,

ритмические построения, передать красивые цветовые сочетания, аккуратно

заполнить

декоративными

элементами

лист

бумаги,

оказать

посильную

помощь в оформлении класса — все это имеет больше преимуществ, нежели

простое созерцание объектов или образцов.

Особое

коррекционно-развивающее

значение

приоб рет ает

целенаправленная организация наблюдений учащихся (на улице, в парке, в

лесу,

в

поле,

на

стройке

и

т.д.).

В

процессе

специальных

наблюдений

происходит

узнавание

предметов,

дети

анализируют

их

форму,

цвет,

пространственные отношения, определяют специфические черты, сходство, и

различие. Выявление этих свойств и последующее отражение их в рисунках

развивают учащихся в интеллектуальном и эстетическом отношениях.

На основе развития мышления и речи создаются предпосылки для

формирования элементарных эстетических суждений. Через эмоциональное

восприятие красивого у учащихся воспитывается готовность к эстетической,

оценке своих рисунков, рисунков товарищей, произведений искусства.

7

Систематическая демонстрация и изучение разнообразных, со вкусом

подобранных объектов (как натуральных, так и различного рода муляжей,

чучел,

игрушек,

а

также

художественно

выполненных

образцов)

способствуют тому, что даже младшие умственно отсталые школьники спустя

некоторое время оказываются в состоянии делать первые обобщения. И хотя

детям не хватает нужных слов, а оценки наблюдаемого весьма элементарны и

отрывочны, встреча с прекрасным на уроках изобразительного искусства

пробуждает

в

них

эстетические

чувства.

Это

проявляется

в

адекватных

положительно-эмоциональных реакциях, в желании потрогать предмет или

поиграть им, поставить к себе на парту, показать товарищам.

Под

направляющим

педагогическим

воздействием

у

умственно

отсталых

школьников

формируется

также

оценочное

отношение

к

результатам своего труда. Это выражается, прежде всего, в умении критично

анализировать собственные рисунки и рисунки своих товарищей. Младшие

школьники осуществляют такую работу на элементарном уровне, да и, то

только при условии, что им помогает учитель. С его помощью они способны

отметить, что красиво в том или ином рисунке, что в нем интересно и

привлекательно.

Эстетическое чувство и оценочное отношение наблюдаются у учащихся

и

при

восприятии

произведений

изобразительного

искусства.

Однако

характер даваемых детьми оценок очень неоднороден и зависит прежде всего

от индивидуальных возможностей школьников и эффективности проводимой

с ними работы.

Высказывания

учащихся

младших

классов

при

рассматривании

художественной

картины

обычно

носят

констатирующий

характер.

Чаще

всего дети схватывают отдельные знакомые им предметы и называют их, не

связывая

с

содержанием

картины

в

целом.

Недостаточное

узнавание

изображенных

предметов

(персонажей)

препятствует

установлению

правильных связей и отношений между ними, порождает различного рода

ошибки

при

определении

темы

художественного

произведения,

8

обусловливает

неадекватность

эмоционального

отклика.

Вместе

с

тем

младшие школьники радуются понравившейся им картине, снова просят ее

показать, а при соответствующих побуждениях могут не только перечислить

изображенные объекты, но и определить их цвет, величину, форму.

Заключение

9

Уроки

изобразительного

искусства

благотворно

сказываются

на

развитии

эмоционально-эстетического

восприятия

и

учащихся.

Благодаря

систематическим занятиям школьники способны, в частности, определить

основную

идею

художественного

произведения,

разобраться

во

взаимоотношениях

между

персонажами,

описать

изображаемое

действие.

Под руководством педагога они могут сопоставить одну картину с другой,

провести их сравнительный анализе. Учащиеся оказываются в состояний

выделить

и

некоторые

изобразительные

средства,

использованные

художником. У старшеклассников появляются любимые картины, которым

они отдают предпочтение при рассматривании и разборе.

Использование

системы

учебно-воспитательных

и

коррекционно-

развивающих мероприятий на протяжении школьного обучения помогает в

известной мере преодолеть недостатки эмоционально-эстетического развития

учащихся.

Список литературы

10

1.Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание.- М.,

1999.

2.Богоявленская

Д.Б.

Психология

творческих

способностей.

-

М.:

Академия, 2002.

3.Головина

Т.Н.

Изобразительная

деятельность

учащихся

вспомогательной школы. — М., 1974.

4.Головина

Т.Н.

Недостатки

пространственной

ориентировки

у

умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием

на

ее

развитие:

Психологические

вопросы

коррекционной

работы

во

вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.

5.Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной

школы к изобразительной деятельности // Дефектология. — 1970. — № 6. —

С. 35-41.

6.Грошенков И.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы:

Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1972.

7.Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.:

Академия, 1999.

8.Даринская

В.М.

Влияние

личностных

оценок

и

эмоционального

состояния

ребенка

на

раскрытие

его

творческого

потенциала

и

развитие

способностей. // Семейная психология и семейная терапия. - 2007.- № 1.

9.Доронова

Т.Н.

Развитие

детей

в

изобразительной

деятельности.//

Ребенок в детском саду. - 2005. - № 1.

10.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. — М., 1995.

11.Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. — М.,

1961. — 2-е изд., доп.

12.Игнатьев

Е.И.

Формирование

способностей

к

рисованию.//

Способности ваших детей./ Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. - М.:

Просвещение, 1999.

11