ДОКЛАД УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА ГРУДИНОЙ НАТАЛЬИ СЕРГЕЕВНЫ

«Логопедический мониторинг в рамках коррекционно-развивающего

сопровождения воспитанников с ЗПР»

Психолого – педагогическая характеристика детей ЗПР.

Дети с задержкой психического развития относятся к категории детей с ограниченными

возможностями

здоровья

(ОВЗ).

ЗПР

это

«пограничная»

форма

дизонтогенеза,

для

которой

характерно замедление темпа созревания психических структур. Дети характеризуются различной

степенью выраженности отставания в развитии, а также различным прогнозом преодоления ЗПР.

Для психической сферы для детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных и сохранных

функций.

Парциальная

дефицитарность

ВПФ

часто

сопровождается

инфантильными

чертами

личности и нарушением поведения. У детей с ЗПР часто страдает мотивация деятельности,

произвольность в её организации, снижена общая работоспособность.

У детей с ЗПР страдают базовые психические функции: восприятие, внимание, память.

Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации (фрагментарность,

неточность,

нарушение

целостности

восприятия).

Дети

с

ЗПР

испытывают

трудности

ориентировании

во

времени

и

пространстве,

отмечается

недоразвитие

ручной

моторики.

Задерживается

формирование

всех

видов

мышления.

У

детей

с

ЗПР

беден

и

узок

круг

представлений об окружающих их предметах и явлениях.

Парциальность

негативных

проявлений

психической

деятельности

и

разная

степень

выраженности нарушений определяет многообразие психических форм, которые встречаются у

детей с ЗПР. Всё это отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне

всех видов их деятельности (игровой, продуктивной, познавательной, моторной и др.).

В

последнее

время

все

чаще

встречаются

случаи,

когда

ЗПР

осложняется

грубыми

системными нарушениями речи.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый

речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности

мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на

ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем

вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного

детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться»,

превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня

его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием

постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом

сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих

исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной

деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может

сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи

радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной,

смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ЗПР.

Воспитанники подготовительных групп для детей с ЗПР, в большинстве своем, имеют 2

или 3 уровень речевого развития.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой

активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного,

хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.

На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми

предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине,

связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются

только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас

значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов,

обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря

действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера,

заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве

или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два

каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с

существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями:

часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в

исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога

(«гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются

редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет

различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут

ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них

смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа

существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и

женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм

числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение

грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые

рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков,

замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих,

свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька»

— бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно

произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при

правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка

слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика»

— клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность

к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития. Для данного уровня развития речи детей характерно наличие

развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и

фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых

видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или

перестановки

главных

и

второстепенных

членов.

В

высказываниях

детей

появляются

слова,

состоящие из трех-пяти слогов.

У детей выявляются существенные затруднения в употреблении некоторых простых и

большинства

сложных

предлогов,

в

согласовании

существительных

с

прилагательными

и

числительными в косвенных падежах. Формирование грамматического строя языка у детей на

данном уровне носит незавершенный характер.

Важной

особенностью

речи

ребенка

является

недостаточная

сформированность

словообразовательной

деятельности.

В

собственной

речи

дети

употребляют

простые

уменьшительно-ласкательные

формы

существительных,

отдельных

притяжательных

и

относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д.,

соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же

время

они

не

обладают

еще

достаточными

когнитивными

и

речевыми

возможностями

для

адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при

попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто

подменяют

операцию

словообразования

словоизменением

или

вообще

отказываются

от

преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети все-таки

прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими

речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены

словообразовательных аффиксов, грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова,

стремление

к

механическому

соединению

в

рамках

слова

корня

и

аффикса.

Типичным

проявлением

общего

недоразвития

речи

данного

уровня

являются

трудности

переноса

словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий,

слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки

повседневного

бытового

общения:

частей

тела

человека

(локоть,

переносица,

ноздри,

веки),

животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник,

столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность

употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых и т. п. Отмечается тенденция

к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего

сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в

рамках одного ассоциативного поля и т. п.

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и

специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется

как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования

содержания

развернутых

высказываний

и

их

языкового

оформления.

Характерными

особенностями

связной

речи

являются

нарушение

связности

и

последовательности

рассказа,

смысловые

пропуски

существенных

элементов

сюжетной

линии,

заметная

фрагментарность

изложения,

нарушение

временных

и

причинноследственных

связей

в

тексте.

Указанные

специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности

ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между

ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с

этими

ошибками

отмечается

бедность

и

однообразие

используемых

языковых

средств.

Так,

рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном

используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают

или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто

встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых

связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной

слоговой

структуры

и

звуконаполняемости:

персеверации,

антиципации,

добавление

лишних

звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной.

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью

дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том,

что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце

слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно

определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов

на заданный звук не выполняют.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ЗПР носит многоаспектный характер,

требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в

решении воспитательно-коррекционных задач.

1.5 КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Планируемые результаты освоения Программы:

В соответствии с Федеральным образовательным стандартом дошкольного

образования планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования

к целевым ориентирам с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий

(образовательных траекторий развития) детей, а также особенностей развития

дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Данная программа не

предполагает требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных

достижений и определяет результаты ее освоения в виде целевых ориентиров,

которые в соответствии с Федеральным стандартом определяются независимо от форм

реализации Программы, а также от её характера и особенностей развития детей и

организации, реализующей Программу, и не являются основанием для их формального

сравнения с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

-

ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет

инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении,

познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен

выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

-

ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам

труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных

играх.

Способен

договариваться,

учитывать

интересы

и

чувства

других,

сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои

чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

-

ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах

деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами

игры,

различает

условную

и

реальную

ситуации,

умеет

подчиняться

разным

правилам и социальным нормам;

-

ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и

желания,

может

использовать

речь

для

выражения

своих

мыслей,

чувств

и

желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять

звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

-

у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет

основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

-

ребенок

способен

к

волевым

усилиям,

может

следовать

социальным

нормам

поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со

взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и

личной гигиены;

-

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,

интересуется

причинно-следственными

связями,

пытается

самостоятельно

придумывать

объяснения

явлениям

природы

и

поступкам

людей;

склонен

наблюдать,

экспериментировать.

Обладает

начальными

знаниями

о

себе,

о

природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями

детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой

природы,

естествознания,

математики,

истории

и

т.п.;

ребенок

способен

к

принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных

видах деятельности.

Специфика результатов освоения Программы дошкольниками с ЗПР 6-7 лет в

соответствии с ФГОС

1.Неправомерность требования от ребенка дошкольного возраста конкретных

образовательных достижений.

2.Необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде

целевых ориентиров.

Педагогическая диагностика:

- это оценка индивидуального развития детей, связанная с оценкой эффективности

педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования;

- проводится педагогическим работником исключительно для решения образовательных

задач индивидуализации образования и оптимизации работы с группой детей;

- основной метод изучения (мониторинга) - педагогическое наблюдение;

- участие детей свободное.

Психологическая диагностика:

- это выявление и изучение индивидуально психологических особенностей детей

(используется при необходимости).

- проводится квалифицированным специалистом (педагогом-психологом).

- может использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения

квалифицированной коррекции развития детей.

- допускается только с согласия родителей, что предусмотрено договором ДОУ детского

сада с родителями (законными представителями)

Психолого - педагогическая диагностика не служит для оценки уровня развития детей, в

том числе в рамках мониторинга.

Мониторинг индивидуального развития детей

При проведении мониторинга уровня речевого развития используется пакет

диагностического материала:

1. О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)

2. Л.Ф. Сербина, Н.Н.Волоскова «Дизартрия» - учебно - методическое пособие

(Ставрополь 1996г)

3. Т.П. Бессонова, О.Е.Грибова «Дидактический материал но обследованию речи детей» (

«Аркти»,1997г)

4. С.Д. Забрамная «От диагностики к развитию» (М. Новая школа, 1998г)

5. С. И. Чаплинская «Схемы обследования детей с различной речевой патологией

( Ставрополь, 2006г)

6. Л.Ю. Субботина «Развитие воображения у детей» (Ярославль, «Академия развития»,

1996г)

7. А.Э.Симановский « Развитие творческого мышления детей» (Ярославль, «Академия

развития», 1997г)

8. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого

развития детей (основная).

Предложенные диагностические и коррекционные методики предполагают системное

воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи

свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

Блок 1 - диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной

программы.

Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование

детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических,

лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка

перспективного плана.

Блок 2 - коррекционный .

Цель: гармонизация коррекционного процесса.

Коррекционный блок включает два этапа:

-

подготовительный, цель которого - создание установки на коррекционную работу,

повышение уверенности,

подготовка артикуляционного аппарата,

воспитание

фонематического слуха,

самоконтроля формирование

речевого

ключично-

диафрагмального дыхания;

-

основной этап включает коррекцию речевых нарушений (подготовка

артикуляционного аппарата к постановке звуков, постановка отсутствующих звуков

раннего онтогенеза). Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой

родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий

родителей с детьми.

Блок 3 - оценочный, контрольный.

Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости,

отсутствие рецидивов.

Методы: повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и

повторного обследований.

Диагностика:

1. О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)

2. Л.Ф. Сербина, Н.Н.Волоскова «Дизартрия» - учебно - методическое пособие

(Ставрополь 1996г)

3. Т.П. Бессонова, О.Е.Грибова «Дидактический материал но обследованию речи детей» (

«Аркти»,1997г)

4. С.Д. Забрамная «От диагностики к развитию» (М. Новая школа, 1998г)

5. С. И. Чаплинская «Схемы обследования детей с различной речевой патологией

( Ставрополь, 2006г)

6. Л.Ю. Субботина «Развитие воображения у детей» (Ярославль, «Академия развития»,

1996г)

7. А.Э.Симановский « Развитие творческого мышления детей» (Ярославль, «Академия

развития», 1997г)

8. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития

детей (основная).

Диагностика развития ребенка среднего дошкольного возраста с ЗПР

В подготовительной группе для детей с ЗПР углубленное логопедическое

обследование детей осуществляется учителем-логопедом. Углубленная диагностика

проводится в течение сентября.

Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление особенностей

общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения

развития различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи,

сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в

речевой деятельности).

Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную

симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные

симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.

Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу

в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.

После заполнения учителем-логопедом речевой карты каждого ребенка

составляется таблица состояния общего и речевого развития детей. Оценка

промежуточных результатов развития осуществляется в январе после зимних каникул и в

конце учебного года. В это время учитель-логопед вновь заполняет таблицу состояния

общего и речевого развития детей. Диагностика развития детей осуществляется также

учителем-дефектологом, воспитателями в содружестве с психологом, музыкальным

руководителем и руководителем физического воспитания в начале и в конце учебного

года. Воспитатели заполняют листы индивидуального развития детей дважды. Проведение

диагностики в конце учебного года необходимо в связи с тем, что следует определить

динамику развития каждого ребенка.