Должина Наталья Васильевна, воспитатель, ГКУЦССВ « Доверие»

г.Москва.

Интегрированный подход к детям с глубоким умственным

отставанием

Аннотация: В статье описаны особенности обучения и образования

детей с особыми образовательными потребностями, в частности, детей с

глубокой

умственной

отсталостью.

Рассмотрены

актуальные

проблемы

воспитания и обучения детей с психофизическими нарушениями. Описаны

основные

принципы

и

задачи

организации

обучения

таких

детей.

Дано

определение умственной отсталости и ее глубокой степени согласно МКБ-10.

В статье приведено содержания понятий «инклюзия» и «интеграция». Описан

интегрированный

подход

как

одно

из

перспективных

направлений

реформирования специального образования детей с особыми потребностями.

Изучены

разноуровневые

модели

обучения

в

рамках

интегрированного

подхода.

Проанализированы

проблемы

внедрения

интегрированного

образования, а также пути оптимизизации процесса интегрирования ребенка

в общеобразовательную среду.

Ключевые

слова: дети

с психофизическими

нарушениями;

дети

с

особыми образовательными потребностями; умственная отсталость; глубокая

степень

умственной

отсталости;

инклюзия;

интеграция;

интегрированное

образование; личностно ориентированные методы обучения; разноуровневые

модели обучения.

Главной целью социального развития современного общества является

уважение

к

человеческому

разнообразию,

установление

принципов

солидарности

и

безопасности,

что

обеспечивает

защиту

и

полную

интеграцию

в

социум

всех

слоев

населения,

в

том

числе

и

лиц

с

ограниченными

возможностями

здоровья.

В

основу

интеграции

заложен

принцип доступности и соблюдения прав человека в отношении равного

доступа

к

получению

качественного

образования.

Официальная

позиция

европейского сообщества по устранению предвзятости и дискриминации в

отношении лиц с нарушениями психофизического развития была высказана

ЮНЕСКО,

Комиссией

по

правам

человека:

«Образование

должно

предоставляться в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без

какого-либо

проявления

дискриминации

в

отношении

детей

и

взрослых

инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по

себе

не

является

препятствием,

дискриминация

–

вот

что

препятствует

ребенку получить образование в общей системе. В отдельных случаях, в

соответствии

с

законодательными

нормами,

дети-инвалиды

обязаны

посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией» [10].

Ребенок с умственной отсталостью на современном этапе развития

общества рассматривается как личность, имеет те же права, что и другие

члены сообщества, но из-за особенностей индивидуального развития ему

необходимо

предоставлять

особые

образовательные

услуги.

Благодаря

2

современной

комплексной

помощи

у

них

наблюдаются

положительные

изменения

в

личностно-мотивационной,

познавательной,

эмоционально-

волевой

сфере.

Только

при

условии

раннего

включения

в

систему

коррекционно-развивающей

работы

указанной

категории

детей

можно

достичь оптимального уровня их развития.

Сейчас на международном уровне возникают дискуссии по актуальным

проблемам воспитания и обучения детей с психофизическими нарушениями.

Для

всех

стран

первоочередными

являются

задачи

повышения

качества

психолого-педагогической

помощи

указанной

категории

детей,

создание

служб

раннего

выявления

и

ранней

помощи

(ранней

интервенции),

обеспечение

инклюзивного

образования,

организация

и

подготовка

специалистов, которые будут работать в новых условиях и в новой системе

ценностей [5].

При

организации

обучения

таких

детей

необходимо

учитывать

и

важную

закономерность

их

психического

развития

–

спонтанность

образования психических процессов, то есть наличие самопродвижения, где

каждая ступень психического развития идет за предыдущей, а переход с

одной ступени на другую обуславливается не только социальными, но и

внутренними причинами. То есть проводить параллели между обучением

детей с нарушениями психофизического развития и детей с нормальным

развитием

просто

некорректно,

ведь

в

случае

наличия

органических

нарушений центральной нервной системы, и в первую очередь головного

мозга, как это наблюдается у детей с умственной отсталостью, нужно иметь в

виду

много

других

факторов:

тяжесть

поражения,

его

глубину,

время,

локализацию, наличие менее поврежденных и сохранных функций, резервы

организма, на которые необходимо будет опираться в процессе коррекционно-

развивающей

и

учебно-воспитательной

работы,

ситуацию

социального

окружения, в котором находится или находился ребенок [1].

Умственная отсталость – совокупность наследственных, врожденных

(олигофрения) или рано приобретенных (деменция) устойчивых синдромов

общего

психического

отставания

в

развитии,

которые

проявляются

в

затруднении социальной адаптации главным образом через превосходящий

интеллектуальный дефект [11].

В 80 % случаев интеллектуальные нарушения возникают еще в период

внутриутробного

развития

плода.

Среди

факторов

–

инфекционные

заболевания матери, вредные привычки, различные осложнения во время

беременности,

родовые

травмы

и

т.

п.

В

зависимости

от

глубины

психического

дефекта

по

МКБ-10

выделяют

4

степени

умственной

отсталости:

легкая,

умеренная,

тяжелая,

глубокая.

При

глубокой

степени

умственной отсталости (F73) поражается не только кора головного мозга, но

и частично подкорка, что приводит к грубому нарушению физического и

психического развития [13].

Основная задача обучения детей с глубокой умственной отсталостью –

добиться

того,

чтобы,

став

взрослыми,

они

могли

самостоятельно

себя

3

обслуживать, выполнять в быту специальные несложные трудовые операции,

ориентироваться в окружающей среде.

Организация работы с этими детьми должна быть подчинена решению

следующих задач:

1. Развитие познавательной деятельности детей;

2. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда;

3. Формирование санитарно-гигиенических навыков

4. Воспитание социально-ценностных норм поведения;

5. Социально-бытовая адаптация и включение их по возможности в

социальную среду [11].

В основе работы с данной категорией детей, которая проводится с

учетом их потенциальных возможностей, лежат как общедидактические, так

и специальные принципы обучения и воспитания. При этом использование

таких

общедидактических

принципов,

как

наглядность,

доступность,

индивидуальный подход, имеют особенно важное значение. О применении

других (таких, как: научность материала, осознанное восприятие материала

и т. д.) мы можем говорить весьма условно.

Термин «инклюзия» является отличным от термина «интеграция» по

своему

концептуальному

подходу.

В

частно сти,

в

д окум ен те

«Международные

консультации

по

вопросам

обучения

детей

с

особыми

образовательными

потребностями»

указывается

на

то,

что

интеграция

определяется как «усилия, направленные на введение детей в регулярное

образовательное пространство. Инклюзия – это политика и процесс, который

дает возможность всем детям участвовать во всех программах» [15]. Отличие

в подходах заключается в признании того факта, что мы меняем общество,

чтобы оно учитывало и приспосабливалось к индивидуальным потребностям

людей, а не наоборот.

Понятие

«интеграции»,

«инклюзии»

рассматриваются

как

антонимические

по

отношению

к

«сегрегации»,

и

обозначают

соответствующий

прогресс

в

развитии

системы

получения

образования

лицами с нарушениями развития.

Простое физическое привлечение детей с особыми образовательными

потребностями в общеобразовательные заведения не есть инклюзия, это, по

словам

Н.Н.

Малофеева,

«вынужденная

интеграция»

[12].

Опыт

такого

обучения

показал,

что

в

случае

неспособности

педагогов

организовать

учебный

процесс

таким

образом,

чтобы

учитывались

индивидуальные

потребности

каждого

ребенка,

то

такие

дети

не

принимают

участие

в

учебном процессе и, как следствие, снижается их мотивация к обучению и

ухудшаются учебные результаты.

Учитывая

вышесказанное,

можно

утверждать,

что

инклюзия

предусматривает личностно ориентированные методы обучения, в основе

которых – индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом всех его

индивидуальных

особенностей

–

способностей,

особенностей

развития,

типов темперамента, пола, семейной культуры и тому подобное.

4

Все

индивидуальные

реабилитационные

программы

детей

с

ограниченными

возможностями

направленные

на

интеграцию

детей

в

общество.

Именно

поэтому

неоспоримым

условием

ранней

социальной

реабилитации является овладение определенным объемом знаний, умений и

навыков, которые необходимы для последующего пребывания в учебном

заведении, в детском коллективе.

Итак,

одним

из

перспективных

направлений

реформирования

специального

образования

детей

с

особыми

потребностями

является

их

интегрированное обучение в общеобразовательных учреждениях.

В основу интеграции заложен принцип доступности и соблюдения прав

человека

в

отношении

равного

доступа

к

получению

качественного

образования. Интеграция понимается не как привлечение учеников к общим

школам, а больше как приближение специальных учебных заведений к общей

системе [1].

Для более эффективного внедрения процесса интегрирования детей с

особыми

образовательными

потребностями

в

общеобразовательное

пространство приобрели распространение так называемые разноуровневые

модели

обучения.

К

учреждениям

нового

типа

относятся

учебно-

реабилитационные

центры,

которые

обычно

включают

дошкольные

разновозрастные

группы,

школу-интернат

и

колледж.

Режим

работы

учреждений

может

быть

с

дневным

включением

учащихся,

полным

включением

с

пребыванием

в

учреждении

целую

неделю

в

классах

педагогической

поддержки.

В

учреждении

работают

педагоги,

врачи

и

медсестры, психологи, логопед, социальный педагог, дефектолог.

Введение

новых

форм

образования

для

детей

с

особыми

образовательными потребностями в интегрированной среде не означает, что

сеть

специальных

учреждений

должна

сокращаться.

На

это

есть

веские

причины,

прежде

всего,

социально-экономические

и

культурологические.

Суще ствуют

проблемы

семей,

где

родители

не

в

с о с т оя н и и

удовлетворительно

содержать

этих

детей,

не

говоря

об

оплате

образовательных и других услуг.

Внедрение

интегрированного

образования

является

сложной

и

многоаспектной проблемой. Она содержит целый ряд нерешенных вопросов.

Прежде всего, это уровень, объем специальных образовательных услуг, в

частности таких, как обучение по индивидуальным программам, планам,

учебникам, диагностика и консультирование, предоставление коррекционных

услуг в общеобразовательном учреждении.

Педагоги

при

таких

условиях

берут

на

себя

большие

моральные

обязательства, касающиеся изменений условий и методов обучения. Новых

подходов требует совместная работа с родителями, роль которых является

ключевой для дальнейших успехов их детей, поэтому одновременно должны

получать

помощь

родители,

дети

и

педагоги.

Новые

задачи

стоят

перед

институтами последипломного педагогического образования в обеспечении

подготовки педагогов к внедрению в учебных заведениях интегрированного

обучения.

5

Исследуя вопрос развития интегрированного образования, мы пришли

к

выводу,

что

прежде

всего

интегрированного

обучения

требует

согласованных

действий

от

органов

образования,

здравоохранения

и

социальной

защиты.

Этот

вопрос

урегулирования

направления

детей,

сохранения социальных льгот, предоставления медицинских услуг по месту

учебы.

Необходимо

постоянно

держать

в

поле

зрения

проблему

формирования

адекватного

отношения

педагогических,

ученических

и

родительских коллективов к вопросу интегрированного обучения детей с

особыми образовательными потребностями. А это значит начало новых форм

сотрудничества

и

взаимопонимания,

проведение

«круглых

столов»,

семинаров,

тренингов,

тематических

и

методических

публикаций

по

проблеме.

Чтобы

оптимизировать

процесс

интегрирования

ребенка

в

общеобразовательную среду представляется целесообразным:

-

обеспечить

родителям

детей

с

особыми

потребно стями

своевременным доступ к информации и консультации, поддержки со стороны

профессионалов и других родителей;

-

поддерживать

способность

родителей

преодолевать

свои

страхи,

другие

психологические

трудности,

усиление

компетентности

с

целью

полноценного участия родителей в учебном процессе;

- формировать положительное отношение и общую культуру родителей,

поощрение

самостоятельного

выбора

детьми

занятий,

реализацию

их

творческих потенциалов и желаний;

-

способствовать

объединению

усилий

родителей

в

лоббировании

внедрения интегрированной формы обучения, влиянии на законодательный

процесс,

выработке

политики

и

процедур

деятельности

образовательного

учреждения и сетей поддержки, привлечения финансовых и других ресурсов

для развития инклюзивных программ;

- создать мощную сеть родительских организаций и объединений с

целью консультативной и информационной роботы в окружающей среде и

обществе

в

целом,

распространение

образцов

лучших

образовательных

практик средствами массовой информации, в частности среди родителей

здоровых детей.

Список использованной литературы

1.

Бо н д а р ь

В . С .

И н т е гр а ц и я

д е т е й

с

о г р а н и ч е н н ы м и

психофизическими возможностями в общеобразовательные учреждения: за и

против. // Дефектология. – № 3. – 2016. – С. 2-5.

2.

Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический

комплекс для студентов специальности «Социальная работа» / Т.В. Варенова.

– Мн.: ГИУСТБГУ, 2015. – 112 с.

6

3.

Воронцова

М.В.

Адаптация

и

реабилитация

детей

с

ограниченными возможностями здоровья / М.В. Воронцова, Т.А. Дубровская,

В.С. Кукушин; Рос. гос. соц. ун-т. – Таганрог: РГСУ, 2014. – 290 с.

4.

Деггяренко

Т.Н.

Коррекционно-реабилитационная

работа

в

специальных дошкольных учреждениях для детей с особыми потребностями:

Учебное

пособие

/

Т.Н.

Деггяренко,

Л.С.

Вавин.

–

Сумы:

ИТД

«Университецька книга», 2016. – 302 с.

5.

Дети

с

ограниченными

возможностями:

проблемы

и

инновационные тенденции в обучении и воспитании: хрестоматия по курсу

«Коррекционная

педагогика

и

специальная

психология»

/

со ст.:

Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова]. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2015. – 448 с.

6.

Дробинская

О.А.

Диагностика

нарушений

развития

у

детей:

клинические аспекты / О.А. Дробинская. – М.: Школьная пресса, 2016. –

487 с.

7.

Зайцев

Д.В.

Социальная

интеграция

детей-инвалидов

в

современной России / Д.В. Зайцев. – Саратов: Научная книга, 2015. – 255 с.

8.

Инклюзивное

образование.

Поддержка

разнообразия

в

классе:

метод. пособие. / Т. Лорман, Д. Депплер, Д. Харви; пер. с англ. – М.: СПД

Парашин И.С., 2015. – 296 с.

9.

Колупаева

А.А.

Инклюзивное

образование:

реалии

и

перспективы: [Монография] / А.А. Колупаева – М .: «Саммит-Книга», 2014. –

272 с.

10.

Конвенция

о

правах

ребенка.

Принята

резолюцией

44/25

Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года

11.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей

с

отклонениями

в

развитии

/

Б.П.

Пузанов,

В.И.

Селиверстов,

С.Н. Шаховская,

Ю.А. Костенкова;

Под

ред.

Б.П.Пузанова.

–

М.:

Издательский центр «Академия», 2013. – 183 c.

12.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом /

Н.Н. Малофеев. – М.: Печатный двор, 2015. – 182 с.

13.

Международная

класификация

болезней

(10-й

пересмотр):

Класификация психических и поведенческих расстройств. – К.: Факт, 2015. –

165 с.

14.

Синев В. Н. Психология умственно отсталого ребенка: Учебник /

М. Синев, М. П. Матвеева, А. П. Хохлина. – М.: Знание, 2015. – 359 с.

15.

Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе.

Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – СПб.:

Речь, 2015. – 490 с.

7