Игра, как средство развития коммуникативных функций

Дошкольный возраст - особый уникальный по своей значимости

период в жизни человека. Это время активного познания окружающего

мира,

смысла

человеческих

отношений,

осознания

себя

в

системе

предметного

и

социального

мира,

развития

познавательных

способностей.

Осознание

необходимости

специальной

разработки

содержания,

форм

и

методов

коррекционно-развивающей

работы

в

дошкольных

образовательных

учреждениях

компенсирующего

вида

связано с изменениями общественной позиции по отношению к детям,

имеющим

ограниченные

возможности

здоровья,

с

появлением

тенденции

к

их

интеграции

в

среду

нормально

развивающихся

сверстников, усилением роли семьи в их воспитании.

Дети

с

ограниченными

возможностями

здоровья

по

разным

причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки со

своими сверстниками, что затрудняет их обучение и воспитание, делает

особенно

сложным

процесс

формирования

их

личности.

Развитие

любого ребенка, тем более ребенка с ограниченными возможностями

здоровья

происходит

под

влиянием

обучения,

которое

организуют

взрослые. «Почему дети не играют сами?», - часто взрослые задают

вопрос.

Однако

без

должной

организации

свободного

времени,

предоставленный

сам

себе

ребенок

быстро

устает,

начинает

капризничать,

проявляет

агрессию

к

окружающим

сверстникам.

Особенно ярко это проявляется у детей с проблемами в развитии.

Ребенок не может сам себя занять. Ему требуется постоянное

внимание со стороны взрослых: предложение и поддержание сюжета,

выбор атрибутов, обыгрывание построек и многое другое.

Самое главное, что ребенок нуждается в речевом общении, так

как не может его обеспечить в силу ограниченности развития речевой

системы, поэтому стремится к общению со взрослыми. Очень важно с

самого раннего детства учить ребенка этому общению и игре.

Через игру ребенок познает окружающий мир, она способствует

развитию психических процессов и формированию личности ребенка.

В проведении игр воспитатель должен быть активным участником. Для

него игра не отдых, а такой же планируемый труд, как и любое другое

занятие.

Играя

с

детьми,

он

направляет

ход

игры

и

через

нее

воспитывает и обучает детей.

Развитие игры начинается с предметных действий, поэтому, на

первых порах задачи обучения игре и обучение предметным действиям

совпадают. В процессе обучения дети должны не только

понять функциональное назначение каждой игрушки, но и освоить

способы действия с ней. Поэтому многократные повторения одних и

тех же действий с игрушкой, если эти действия правильны и игрушка

используется адекватно, оказываются полезными. При поступлении в

детский

сад

многие

дети

производят

с

игрушками

неадекватные

действия, не понимая ни назначения, ни способа их употребления.

Поэтому обучение игре проводится поэтапно.

На 1-ом этапе подлинного ознакомления с предметным миром у

этих детей не происходит. Дети хватают в руки все, что попадает в их

поле

зрения,

но

тотчас

же

бросают

эти

предметы,

не

проявляют

интереса, ни к их свойствам, ни к их назначению. Овладение игровыми

действиями

связано

с

учетом

не

только

свойств,

но

и

отношений

предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка на 1-м этапе

обучения игре.

Действия

с

предметами

представляют

собой

манипуляции,

которые сходны с манипуляциями ребенка в младенческом возрасте.

Например: Витя - вновь поступивший - накладывает кубик на

кубик, затем рукой сбивает все, оставшееся тянет в рот. Такой пример

показывает, что уровень развития действий с предметами у детей, с

которыми не проводится специальное обучение, не позволяет говорить

об игровых действиях.

Но после проведенных серий занятий у детей появляется желание

«сотрудничать» со взрослыми, выполнять требования, а также попытки

подражания,

которые

в

дальнейшем

могут

стать

основой

для

возникновения

осмысленных

действий

с

предметами,

и

позволит

перейти ко 2-му этапу обучения игре. На 2-м этапе - важно, чтобы

ребенок

усвоил

логику

действий

с

предметами

в

игре,

их

последовательность. Только при развитии предметно-игровых действий

может

возникнуть

подлинная,

осмысленная

игра.

С

самого

начала

работы

необходимо

учить

детей

видеть

цель

и

двигаться

к

ней.

Известно, что нарушение целенаправленной деятельности - одно из

характерных

особенностей.

Преодоление

этого

дефекта

составляет

одну из важных задач. Обучение действиям имеет смысл только в том

случае, если ребенок все время видит перед собой цель, а правильный

подбор действий приближает его к ней.

На

втором

этапе

многие

дети

начинают

осознавать

цель,

удерживать ее в памяти. Ребенка нужно специально учить удерживать в

памяти конечную цель - действия, т.е. практические навыки.

К концу 2-го этапа задачи усложняются. Предлагаем детям в

качестве вспомогательных средств предметы, которые нельзя просто

взять, нужно вначале устранить препятствие, чтобы их использовать.

Например:

чтобы

использовать

палку,

нужно

вытащить

ее

из

игрушки-каталки; чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от

тележки.

В

ходе

практических

действий

у

ребенка

сначала

складывается

отчет

о

последовательности

проделанных

действий.

(Вспомним, что ты сделал сначала, что потом?)

Словесный отчет и словесное планирование помогают ребенку

удерживать в памяти конечную цель.

Роль педагога - выделять последовательность действий, событий,

обращать

внимание

детей

на

выполняемое

действие,

специально

создавать

ситуации,

в

которых

последовательность

событий

нарушается. Например: предложить надеть зашнурованный ботинок. В

зависимости от реакции ребенка педагог либо дает попробовать надеть

ботинок, либо сразу же говорит: «Ах, я забыла, сначала надо надеть,

затем шнуровать».

Через практические действия педагог доводит до сознания детей

последовательность

событий,

показывает,

что

при

нарушении

последовательности, событие может не произойти.

На 3-ем этапе формируются элементы ролевой игры.

Нужно научить ребенка принять роль, предложенную педагогом.

Надо помнить о том, что введение роли является весьма сложным

процессом

и

при

недостаточной

работе

по

его

осмыслению

может

остаться чисто формальным этапом. Поэтому начинаем с того, что

говорим: «Какая у тебя красивая кукла Таня. Ты любишь Таню и не

обижаешь ее? Пожалей Таню». Берем на руки куклу, прижимаем ее,

гладим

и

предлагаем

ребенку

сделать

то

же

самое.

«Она

у

тебя

маленькая, а ты большая девочка. Ты будешь мама, а Таня - твоя

маленькая дочка. Ты будешь заботиться, жалеть ее» и т.п. В такой

форме

осуществляются

сюжетные

действия.

Поэтапно

дети

приучаются играть парами, группами.

Так

постепенно,

посредством

игровой

деятельности

прививаются

детям

с

ограниченными

возможностями

здоровья

практические навыки, что помогает им понять мир.

Намного

сложнее

планировать

работу

с

детьми

с

диагнозом

«Ранний детский аутизм». Под аутизмом в широком смысле понимается

обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в

своем собственном мире. У таких детей отсутствует активный, живой

интерес к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи,

агрессия. Может также отмечаться нарастающая с возрастом задержка

речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении.

Работая с этими детьми, надо иметь в виду, что коррекционная

работа

будет

продолжительной.

Скорее

всего,

на

первых

этапах

взаимодействия ребенок откажется от контакта, а тем более не захочет

вступать

в

групповую,

а

может

быть

и

в

индивидуальную

игру.

Поэтому, обучение игре с аутичными детьми будет проводиться только

исходя из реальных возможностей и необходимости. Составляя список

игр для коррекционных занятий, следует помнить, что играть ребенок

будет только в те игры, которые в наибольшей степени совпадают с его

интересами. Следовательно, идя на занятие, воспитатель должен быть

готов к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько

игр. Наиболее сложные для аутичных детей - это коллективные игры,

которые

предполагают

их

включение

во

взаимодействие

со

сверстниками.

Эти

игры

используются

после

проведения

индивидуальной

подготовительной

работы

и

при

желании

самого

ребенка,

что

способствует

«развитию»

коллективизма,

которое

необходимо для дальнейшего обучения в школе. Важно подчеркнуть,

что даже в самых тяжелых случаях упорная, коррекционная работа

всегда

дает

положительную

динамику:

ребенок

может

стать

более

адаптированным, общительным и самостоятельным в кругу близких

ему людей.

Автор: воспитатель группы

компенсирующей направленности

Татаринцева Т. П.

Список используемой литературы:

1. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной

помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология.

1994.

№

1.

2.

Беряева

Л.Б.,

Гаврилушкина

О.П.,

Зарин

А.П.,

Соколова

Н.Д.

Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью. - СПб, 2001 - с.272.

3.

Гришвина

А.В.

Игры-занятия

с

детьми

раннего

возраста

с

нарушениями умственного и речевого развития. - М., 1988 - с.93.

4. Катаева А.А., Стребелева Г.А. Дидактические игры и упражнения

в обучении умственно отсталых дошкольников/ - М., 1990 - с.191.