Щетинина Тамара Николаевна- воспитатель

высшей квалификационной категории

МБДОУ «Детский сад № 6 «Автошка»

города Димитровграда Ульяновской области

Тема «Использование режимных моментов для закрепления и дальнейшего развития речевых

навыков и умений у детей с ТНР»

Режимные моменты (подготовка к приему пищи, одевание на физкультурные занятия,

прогулку, подготовка к занятиям, дежурство по столовой, в экологическом уголке, прогулки,

труд на участке и т.д.)и по значению и во временном плане занимают большое место в жизни

дошкольников, посещающих детский сад.

Организованной непосредственно образовательной деятельности в старшей группе

отводится всего шестая часть времени, в течение которого ребенок пребывает в детском

учреждении.

Использование режимных моментов для воспитания внутренних потребностей

детей в общении и для закрепления и дальнейшего развития речевых и неречевых навыков и

умений полученных детьми на коррекционном обучении и организованной непосредственно

образовательной деятельности.

В коррекционных мероприятиях в процессе режимных моментов могут участвовать

разные сотрудники детского сада, поэтому нужно осуществлять специальную подготовку в

указанном направлении.

Режимные моменты нужно насыщать целенаправленным общением детей между собой,

а так же общением между детьми и персоналом. И поскольку следует использовать не только

коррекционный материал, который в данный период прорабатывался логопедом, но и тот,

который

применялся

мной

на

организованной

непосредственно

образовательной

деятельности,

возникла

необходимость

в

координации

планов

воспитательной

и

коррекционной работы.

Большая часть лексико-грамматического материала, изучаемого детьми на

коррекционном обучении, может успешно закрепляться в режимных моментах. Возможности

режимных моментов следует также использовать для закрепления поставленных логопедом

звуков на этапе их автоматизации в предложениях и связной речи детей.

В соответствии с целями коррекционной работы в первом периоде обучения (сентябрь

— ноябрь) процессе проведения режимных моментов нужно организовать так, чтобы он

способствовал

развитию

понимания

детьми

обращенной

к

ним

речи

и

содействовал

закреплению их навыков, связанных с использованием диалогической

формы общения,

применением

изученных

на

практическом

уровне

приемов

словообразования

и

словоизменения ( существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов

с

приставками,

падежных

форм

существительных

единственного

и

множественного

числа),составлением простых предложений по вопросам, действиям, картине, созданием

короткого рассказа.

Во втором периоде обучения (декабрь — март), учитывая возрастание речевых

возможностей

детей,

нужно

активно

вводить

в

режимные

моменты

различные

формы

лексического

и

грамматического

материала

(относительные

прилагательные

+

существительные, предложенные конструкции и др.)

Постепенно дети приучались использовать в условиях режимных моментов

конструкции

сложносочиненных

и

простых

предложений

с

однородными

членами.

Закрепляя у детей навыки связной речи, следует побуждать их к

составлению коротких

рассказов

о

выполнении

ими

действиях

в

ходе

дежурства

по

столовой,

подготовке

к

организованной непосредственно образовательной деятельности и т.д.

Совершенствуя речевое общение детей в ходе третьего периода обучения (апрель —

июнь) нужно и предусматривать закрепление навыков детей по употреблению разных видов

предложений, продуцированию связного речевого высказывания.

Например, навыки употребления беспредложных конструкций я закрепляю в ходе

подготовки

к

организованно

непосредственно

образовательной

деятельности

во

время

дежурств по столовой и т.д.

Упражняя детей в правильном употреблении конструкций внимательного падежа в

значении места ( с предлогом «в» ) я в течении дня предлагаю ответить на вопросы типа:

« Куда мы пойдем?» («в парк»), «куда надо повесить одежду?» («в шкаф»), «Куда ты будешь

наливать воду для поливки цветов?» («в ведро») и т.д.

В месте с тем в процессе одного режимного момента можно сочетать решение

коррекционных задач разного типа. Например, выполняя обязанности дежурных по столовой,

дети приучились последовательно выполнять необходимые действия с учетом инструкции

воспитателя,

а

так

же

упражнялись

в

правильном

употреблении

лексики,

связанной

с

понятием «посуда и её виды».

Решая коррекционные задачи в ходе режимных моментов, я использовала фронтальную,

подгрупповую и индивидуальную форму работы.

Например, работая со всей группой, я закрепляю у детей навыки употребления

именительного и родительного падежей, существительных множественного числа. При этом

учитываю, что в речи у подавляющего большинства детей при обследовании в начале года

было зафиксировано не правильное у потребление конструкций данного типа. Наиболее

успешно с этой целью мною проводилась игра «Что нам нужно?», шуточная игра «Чего

нет?», «Да-нет» и др.

В повседневной деятельности детей уточнились и закрепились другие падежные

конструкции ( как беспредложные, так и предложные), различные грамматические формы

глаголов совершенного и несовершенного вида, речевые модели, включающие другие части

речи.

Когда поручаю дежурным подготовить материал для аппликации, товарищи проверяют

правильность выполнения задания и сообщают следующее: «Рита и Марат разложили бумагу,

ножницы, клей, салфетки, но забыли положить кисточки для клея».

Постепенно дети научились составлять небольшие рассказы о ходе того или иного

режимного момента.

Можно индивидуализировать вопросы, просьбы, поручения в зависимости от того,

какие лексико-грамматические конструкции в текущий момент следует закрепить в речи того

или иного ребенка.

Например, стимулируя по совету логопеда, употребление Павликом конструкции с

творительным

падежом

в

ходе

подготовки

к

организованной

непосредственно

образовательной

деятельности

по

рисованию,

спрашиваю

мальчика:

«Чем

ты

будешь

рисовать?» он отвечает: «Кисточкой». В этот же период, закрепляя в речи Насти навыки

правильного употребления родительного падежа существительных с отрицанием, прошу

девочку перед рисованием посмотреть и сказать, каких необходимых принадлежностей ещё

нет на столе детей. Ответ Насти: «У Кирюши нет кисточки, у Кристины нет бумаги, а у Жени

— подставки».

В ходе различных видов деятельности детей нужно следить за правильным

произношением

усвоенных

детьми

звуков

(имеется

в

виду

тот

период,

когда

на

коррекционном

обучении

происходил

процесс

автоматизации

поставленных

звуков

во

фразовой речи). Используя естественные ситуации, нужно побуждать детей к употреблению

того речевого материала, который способствовал бы закреплению в спонтанной речи тех или

иных звуков.

Так например, закрепляя звук «ш» в речи Никиты начиная разговор с мальчиком во

время одевания на прогулку: « Что Юра делает?» - «Юра надевает шапку», «Что он ещё

должен надеть?» - «Шубу, шарф, варежки». Автоматизация правильное произнесение

звука «л» в речи Вани, спрашиваю у мальчика во время выполнения им обязанностей

дежурного: «Что ты уже положил на стол?» и получаю ответ : «Я положил на стол вилки,

ложки, тарелки»

Значительное место в процессе фронтальной словарной работы отводится расширению

запаса пассивной и активной лексики, тренировке детей в употреблении различных средств

словообразования.

Уточняя значения известных детям слов, нужно содействовать более глубокому

пониманию дошкольниками слов, близких и противоположных по значению, стимулировать

употребление прилагательных, определяющих предмет по цвету, форме, величине, вкусу,

назначению, побуждать к сравнению предметов по различным признакам и т.д. Например, во

время работы на участке я с помощью пояснений, указаний, а также сопровождая речью

производимые мною и детьми действия, приучаю своих воспитанников четко различать

значения глаголов совершенного и несовершенного вида (поливал — полил, собирал —

собрал), определять по действию число предметов ( растет — растут, убирает — убирают,

выдергивает — выдергивают, пропалывает — пропалывают), их род ( собрал — собрала,

полил — полила) и т.д. Задавая вопросы, следует уметь побуждать детей к использованию

глаголов,

обозначающих

действия,

близкие

по

смыслу

(наливает,

выливает,

поливает,

проливает, и т.д.) стимулировать употребление в речи прилагательных ( чистая, прозрачная,

теплая,

холодная

—

вода;

красивый,

душистый,

колючий,

белый,

нежный

—

цветок;

большое, высокое, низкое, ветвистое, голое — дерево; широкий, узкий, овальный, круглый,

ризной — лист).

В процессе дежурства в экологическом уголке, по столовой при подготовке к

организованной непосредственно образовательной деятельности чаще всего используется

подгрупповая

форма

работы,

что

отвечает

и

организационной

форме

проведения

этих

режимных моментов.

Так, например, для постепенного усложнения простых предложений посредством

введения

однородных

членов

используются

ситуации

в

ходе

дежурства

детей.

Дети

выполняют ряд необходимых действий или одно и то же действие с несколькими объектами.

Дети по моей просьбе( или с помощью моих вопросов) сообщили о том, как они выполняли

задания,

используя

в

этих

отчетах

конструкции

простых

предложений

с

однородными

членами.

Например, я предлагаю детям налить воды в лейку, полить цветы, убрать лейку на

место. После выполнения задания ребенок по моей просьбе сообщил о том, что он сделал: «Я

налил воды, полил цветы и убрал лейку на место».

Весь ход режимных моментов, связанных с трудом детей на участке ( помощь старшим

в уборке овощей с огорода детского сада, в сборе семян, цветов и т.д.), наблюдениями за

растениями и животными ( при выращивании рассады, кормление животных(ежа, черепаху,

хомяка и др.), рыбок в уголке живой природы и т.п.), и другие формы работы с детьми нужно

стремиться

организовать

таким

образом,

чтобы

их

поведение

способствовало

развитию

общей и мелкой моторики, координации движений, совершенствованию внимания и других

высших

психических

функций

детей,

а

также

содействовало

воспитанию

у

них

таких

качеств, как трудолюбие, исполнительность, аккуратность и др.

Коррекционные задачи, предлагавшиеся детям с целью развития восприятия,

внимания, памяти и других высших психических функций, постепенно усложнились. При

этом в процессе первого периода обучения чаще использовались дополнительные наглядные

опоры, а моя инструкция как правило

сопровождалась показом пояснением. По мере

развития

у

детей

речевых

и

неречевых

навыков

и

умений

появлялась

возможность

использования

в

ходе

режимных

моментов

заданий,

выполняемых

по

словестной

инструкции.

Решение коррекционных задач неречевого плана связывается с развитием речи детей в

условиях

использования

фронтальной,

подгрупповой

и

индивидуальной

форм

работы

в

процессе режимных моментов.

Так, например, во время прогулки я предлагаю детям поиграть в подвижную игру

«Воробушки».

Главная

цель

игры

—

развитие

общей

моторики

детей,

умения

координировать воспринимаемый стихотворный текст с правильными движениями.

Проведение

игры

планируется

так,

чтобы

оно

содействовало,

кроме

того,

совершенствованию слухового внимания, памяти (в процессе игры детей непроизвольно

заучивали стихотворный текст), а так же способствует автоматизации звука «р» на уровне

контекстной речи (при произношении стихотворного текста).

Очень любят дети на прогулке играть в игру «Краски». В этой игре автоматизируется звук

«с» потому, что слово «краски» многократно повторяется во время игры. И я стараюсь к этой

игре привлечь таких детей, как Алеша, Гузель, Павлик, Настя, Юра. Ведь у них не давно был

поставлен звук «с» и т.д.

А вот еще прим6ры. В один из осенних дней небольшими подгруппами детей я

предлагаю осмотреть по два - три вида растений, знакомых им ( растения росли на садовом

участке), за тем дети должны были по загадке — описанию определить у какого из растений

необходимо собрать семена.

А вот, например, в ходе спокойных игр, которыми дети занимались после ужина, Гере

вручила пакет «от художника». Художник предлагал Гере поиграть в игру «Чем заполнить

пробел?»

Игра

состояла

из

серии

постепенно

усложнявшихся

заданий,

в

которых

требовалось заполнить пробел, выбрав для этого одну из четырех предлагавшихся фигур.

Если ребенок выполнял задание правильно, он выигрывал.

Задание было направленно на развитие недостаточно сформулированного ц Геры

зрительного восприятия. При выполнении мальчиком первых двух заданий я незаметно

помогала ему с помощью пояснений, наводящих вопросов. Гера затруднялся в зрительном

соотнесении «вставки» и

целостной картинки, а при заполнении пробела неправильно

располагал

вставку.

Вместе

с

тем,

одобряла

попытки

ребенка

выполнить

задание

самостоятельно.

Вечером

следующего

дня

Гера

сам

попросил

меня

дать

ему

«задания

художника». Начиная с пятого задания, мальчик сам смог решать задачи без моей помощи.

Очень любят мои дети в свободное от организованной непосредственно образовательной

деятельности играть с мячом в игры на классификацию. Вот лишь некоторые из них:

«Взрослые — дети», «Съедобное — несъедобное», «Назови транспорт» (одежду, обувь,

цветы, мебель, посуду, игрушки и т.д.).

Так же очень интересны игры «Какое яблоко?» (кислое, сладкое, гнилое, желтое, красное,

большое, маленькое, ранее …), «Что бывает черное?» ( туча, краска, платье, собака, кошка,

тюльпан и …), «Что бывает скользкое?», «Что бывает соленое?» и др.

Отмечу, что планируя коррекционно- воспитательную работу, проводимую в режимные

моменты, я стараюсь прежде всего использовать возможности того или иного режимного

момента в зависимости от его основного содержания и программных требований к его

организации.

При этом ежедневное планирование коррекционных задач в контексте режимных

моментов осуществляется под моим

руководством. Оно строится на основе строго учета

наличного состояния речевых и неречевых навыков и умений всей группы в целом и каждого

ребенка в отдельности, а также текущих задач коррекционной работы в плане воспитания у

детей фонетико

- фонематической стороны речи, лексико — грамматических навыков,

связной речи, развития их высших психических функций.

В ходе проведения режимных моментов нужно придавать огромное значение четкой,

выразительной

речи

воспитателя

к

важному

условию

успешного

осуществления

коррекционных задач.

Взрослый, который обучает ребенка, с самого начала становится не только организатором

всей его деятельности, но и образцом поведения — как речевого, так и неречевого. Речь

воспитателя должна быть правильной соединяться с уместной, эмоционально окрашенной

мимикой, способствовать поддержанию бодрого жизнерадостного тонуса детей, а вопросы

были конкретными. Опыт включения системы специальных заданий в коррекционную работу

воспитателя с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, свидетельствует о

значительном повышении её эффективности.

Во всех случаях надо проводить работу в этом аспекте под руководством логопеда и

только после того, как те или иные лексико — грамматические конструкции были изучены на

коррекционном обучении.