Учитель-логопед: Гераскина Татьяна Борисовна

ГБОУ Гимназия № 1596,ДО №1889, г.Москва, Российская Федерация

Программа индивидуального логопедического сопровождения

ребенка с нарушением зрения как часть адаптированной

образовательной программы

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………….......3

Гл а в а I

Особенности психолого-педагогического

сопровождения

детей

с

нарушением зрения в условиях образовательного учреждения……….………5

Глава II Программа индивидуального логопедического сопровождения ребенка

с нарушением зрения…………………………………………………….13

Заключение …………………………………………………………………..........21

Список использованной литературы. ………………………………..............23

2

Введение

В

пoследнее

время

наблюдается

тенденция

к

увеличению

количества

детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Признание права любого ребенка на получения образования, отвечающего

его

потребностям

и

полноценно

использующего

возможности

развития,

обусловило

возможные

инициативы

и

ориентиры

новой

образовательной

политики.

Такое

право

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

возможно при инклюзивном образовании.

Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде

в с е го ,

т е м ,

ч то

в

н е е

в ход я т

д е т и

с

р а з н ы м и

н а р у ш е н и я м и

развития: нарушениями слуха, зрения, речи, ОДА, интеллекта, с выраженными

расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и

комплексными нарушениями развития.

Образование таких детей предусматривает создание для них специальной

коррекционно-развивающей

среды,

обеспечивающей

адекватные

условия

и

равные

с

обычными

детьми

возможности

для

получения

образования

в

пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление,

воспитание

и

обучение,

коррекцию

нарушений

развития,

социальную

адаптацию

.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-

инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий

их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни

общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной

и социальной деятельности.

Актуальность

проблемы

заключается в том, что современная школа

должна обучать не только обычных школьников, но и дифференцированно

подходить

к

категории

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

учитывать особые образовательные потребности данных детей, определять и

создавать

не

только

условия

для

обучения

детей

данной

категории,

но

и

3

обеспечивать

их

психолого-медико-педагогическое

сопровождение

на

всех

возрастных этапах.

учреждений.

Целью

работы

является

разработка

программы

индивидуального

логопедического

сопровождения

ребенка

с

нарушением

з р е н и я ,

способствующей наиболее успешному обучению ребенка данной категории.

Задачами работы являются:

1.

Изучение общей и специальной литературы по проблеме;

2.

Подбор и описание направлений работы с ребенком с ОВЗ;

3.

Обобщение

опыта

деятельности

по

разработке

программ

индивидуального сопровождения для ребенка с нарушениями зрения.

Мы

предполагаем,

что для

получения

общего

образования

детьми

с

нарушением

зрения

в

общеобразовательных

организациях должны

разрабатываться

программы

индивидуального

сопровождения,

в

том

числе

логопедического,

как

часть

адаптированной

основной

образовательной

программы

с

учетом

особенностей

их

психофизического

развития,

индивидуальных

возможностей. Мы

считаем,

что включение

ребенка

с

нарушением зрения в обучение с нормально развивающимися сверстниками

при использовании индивидуальной программы обучения, разработанной для

каждого конкретного ребенка, будет способствовать полноценному развитию

ребенка и его социализации в обществе.

4

Глава 1. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с

нарушением зрения в условиях образовательного учреждения.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include -

заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для

описания

процесса

обучения

детей

с

особыми

потребностями

в

общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования

положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая

обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для

детей,

имеющих

особые

образовательные

потребности.

Инклюзивное

образование - процесс развития общего образования, который подразумевает

доступность

образования

для

всех,

в

плане

приспособления

к

различным

нуждам

всех

детей,

что

обеспечивает

доступ

к

образованию

для

детей

с

особыми потребностями.

Главный принцип инклюзивного образования – «не ребенок подгоняется

под

существующие

в

образовательном

учреждении

условия

и

нормы,

а,

наоборот,

вся

система

образования

подстраивается

под

потребности

и

возможности конкретного ребенка».

Совместное

(инклюзивное)

обучение

признано

всем

мировым

сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на

развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в

российской

образовательной

политике.

Положения

об

инклюзивном

образовании

закреплены

в

российских

государственных

документах

(Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года,

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т.

д.). Интегрированное образование предполагает, что ребенок с ОВЗ овладевает

знаниями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нор-

мально развивающиеся дети. Такой подход возможен применительно к детям,

уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок

к

нему.

По

словам

Н.

Н.

Малофеева,

организация

интегрированного

образования, инклюзии наиболее перспективна в период дошкольного детства.

5

В

последнее

время

все

более

широкое

распространение

получает

интегрированное

воспитание

детей

с

проблемами

здоровья

в

условиях

массовых дошкольных образовательных учреждений. В детские дошкольные

образовательные

учреждения

все

чаще

попадают

дети

с

различными

нарушениями

зрения,

что

требует

от

педагогов

массовых

дошкольных

учреждений знания проблем психофизического развития таких детей и тех

трудностей, которые возникают даже из-за частичной потери зрения ребенком.

На

современном

этапе

развития

общества

главной

целью

воспитания

детей с нарушением зрения является подготовка к самостоятельной жизни и

деятельности в естественном социальном окружении, формирование личности,

умеющей

самостоятельно

строить

свою

собственную

жизнь,

нести

за

нее

ответственность, принимать решения и действовать в быстро развивающемся

мире.

Детям с нарушением зрения сегодня вовсе не обязательно обучаться в

специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование

и

лучше

адаптироваться

к

жизни

они

смогут

в

общеобразовательном

дошкольном учреждении или в школе. Здоровым же детям это позвoлит развить

толерантность и ответственность. Но не стоит забывать о том, что для этого

необходимо переустроить социальную среду, окружающую ребенка и создать

определенную систему помощи: медицинскую и психолого-педагогическую.

Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовых школах, но

это не значит, что они не нуждаются в специальной помощи. Л.И.Солнцева в

своих исследованиях отмечает, что дети различны по своему психологическому

статусу и нарушениям зрения, поэтому требуют различной помощи со стороны

специализированных

учреждений

и

специалистов

–

тифлопедагогов

и

тифлопсихологов.

Помимо

экономических,

технических

и

организационных

условий

интегрированное

обучение

ребенка

с

нарушениями

зрения

предполагает

обеспечение

для

него

адекватных

педагогических

условий

и

условий психологического комфорта в новой среде.

6

К

детям

с

нарушением

зрения

относятся

разнообразные

группы

дошкольников с разной степенью утраты зрения, многообразием клинических

форм.

Наиболее

распространенной

формой

детской

глазной

патологии

в

дошкольном возрасте являются амблиопия и косоглазие, характеризующиеся

разной степенью нарушения остроты зрения, бинокулярного зрения, фиксации

взора и других функций зрительной системы. В зависимости от структуры

дефекта

и

состава

нарушенных

функций

центральной

нервной

системы

различают

две

основных

группы

детей

с

разными

формами

аномального

развития:



дети, у которых нарушение зрительной системы не отягощено другими

недостатками развития центральной нервной системы;



дети,

у

которых

недоразвитие

или

нарушение

зрения

сочетается

с

другими

формами

аномального

развития,

обусловленного

врожденными

дефектами

органа

зрения,

травмами

мозга,

антенатальной

интоксикацией,

последствием

перенесенных

органических

заболеваний:

недоразвитие

или

нарушение

интеллекта,

нарушение

речи,

нарушение

слуха,

отклонения

в

развитии двигательной сферы.

Для полноценного развития ребенка с нарушенным зрением в массовых

дошкольных учреждениях необходимо создать определенные условия. Такие

дети ограниченны в непосредственном зрительном восприятии окружающего

мира. Одной из особенностей детей с нарушением зрения является нарушение

зрительного

восприятия.

Одним

из

средств

компенсации

нарушенного

зрительного

восприятия

является

сенсорное

развитие.

Сенсорное

развитие

предполагает овладение детьми определенными перцептивными действиями

(идентификация,

соотнесения,

перцептивного

моделирования),

а

также

освоение

системы

сенсорных

эталонов.

Специфика

работы

с

детьми

с

нарушением зрения заключается в том, что наряду со зрительным восприятием

необходимо развивать и все остальные виды чувствительности (осязание, слух,

вкус и обоняние).

7

Другой, не менее важной, проблемой у детей с нарушениями зрения

являются трудности в ориентировке в пространстве.

Не

менее

важной

проблемой

является

расстройство

речи

детей

с

нарушениями

зрения.

Это

объясняется

тем,

что

формирование

речи

таких

детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с

нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы,

нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика,

проблемы в познавательной сфере.

Речевые

нарушения

у

детей

со

зрительным

дефектом

многообразны,

сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную

систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не

являются

единственным

ядром

речевой

аномалии.

Это

объясняется

в

значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более

сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Вместе со зрительным дефектом они

определяют неподготовленность детей с нарушением зрения к обучению в

школе.

Из-за

нарушения

деятельности

зрительного

анализатора,

у

детей

с

нарушением зрения чаще, чем у других детей возникают проблемы в речевом

развитии. Это связано с трудностями формирования чёткого представления о

предмете,

трудностями

установления

предметной

соотнесенности

слова

и

образа, с ограничением визуального контроля за языковыми и невербальными

средствами

общения,

с

трудностями

в

формировании

зрительно-

пространственных представлений об объеме, протяженности и трёхмерности

пространства.

Недостаточный

зрительный

контроль

мешает

формированию

правильных артикулем. Неточные представления об окружающем предметном

мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания.

Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в

развитии познавательной деятельности дошкольника. Недостаточное осознание

семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие

речи

затрудняет

осмысливание

материала,

ведет

к

механическому

его

запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в

8

учебной и игровой деятельности. Также у детей с нарушением зрения страдает

развитие

связной

речи.

Нарушается

формирование фонематических

и

пространственно-временных представлений.

Проведенные

исследования

позволили

выделить

четыре

уровня

сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения,

что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в

соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий,

грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых

рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в

различных

видах

сигматизма,

ротацизма,

ламбдацизма,

парасигматизма,

параротацизма,

параламбдацизма.

Отмечается

также

недостаточная

сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и

фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий

уровень.

Бедность

активного

и

пассивного

словаря.

Не

сформирована

предметная

соотнесенность

слов,

не

развиты

обобщающие

понятия.

Связная

речь

аграмматична,

состоит

из

перечислений

и

одно-

двухсловных

предложений.

Нет

развернутых

рассказов.

Множественные

нарушения

звукопроизношения.

Фонематический

анализ

и

синтез

не

сформированы.

Четвертый

уровень.

Экспрессивная

речь

крайне

ограничена,

имеются

значительные

нарушения

в

соотнесении

слова

—

образа

предмета

и

обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются

эхолалии. Отмечается полная несформированность процессов фонематического

анализа и синтеза.

Таким

образом

у

многих

детей

имеются

системные

нарушения,

при

которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и

совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического,

грамматического).

Нечеткость,

узость

восприятия

затрудняет

узнавание

9

предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки,

путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении,

не

замечают

знаков

препинания,

неправильно

произносят

слова.

У

слабовидящих

детей

отмечаются

трудности

фонетико-фонематического

и

артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического

свойства.

При

зрительной

работе

у

слабовидящих

детей

быстро

наступает

утомление, снижается работоспособность.

Овладение

обобщающими

словами

и

уровень

выделения

общих

признаков предметов у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и

амблиопией

в

сравнении

с

детьми

с

нормальным

зрением

значительно

снижены,

а

это

в

свою

очередь

затрудняет

формирование

предметно-

практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по

общим

или

отдельным

признакам.

Процесс

формирования

умения

строить

описательный

рассказ

сдерживается

из-за

недостаточности

зрительно-

сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и

понимания смысла изображений.

Поэтому в системе комплексной помощи детям с нарушением зрения так

важна роль учителя-логопеда.

Комплексное

сопровождение

в

ДОУ

обеспечивается

работой

специалистов, направленной на создание психолого-педагогических и медико-

социальных условий для успешного обучения и развития ребенка, независимо

от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной

среде.

Специалисты

должны

подобрать

наиболее

эффективные

психолого-

педагогические условия, виды и формы работы, при которых достигается поло-

жительная

динамика

развития

ребенка

и

реализация

его

потенциальных

возможностей. В этом одновременно участвуют учитель-дефектолог, учитель-

логопед,

педагог-психолог,

воспитатель,

инструктор

по

физкультуре,

врач-

офтальмолог

и

др.

Понимая,

насколько

каждый

ребенок

исключителен

и

нуждается

в

помощи,

очень

важно

определить

и

разработать

комплексные

дифференцированные планы развития и программы обучения с учетом зоны

10

ближайшего развития и потенциальных возможностей ребенка. В результате

должна

быть

разработана

комплексная

программа,

соответствующая

возможностям

ребенка,

а

также

определение

ведущей

на

данный

момент

проблемы и ведущего специалиста. В ходе работы с ребенком по мере его

развития

роль

ведущего

на

разных

этапах

могут

исполнять

различные

специалисты.

Методы

и

приемы,

используемые

педагогическими

специалистами,

должны

способствовать

закреплению

эффекта

лечения,

снятию

побочных

явления

лечебного

процесса,

формированию

у

детей

устойчивого

положительного

отношения

к

лечебным

процедурам,

снятию

негативных

эмоционально-поведенческих проявлений ребенка по отношению к лечению и

усилию тем самым эффекта лечебно-воспитательной работы. Все это говорит о

необходимости

тесного

взаимодействия

медицинского

и

педагогического

персонала.

В

учреждении

должно

быть

специальное

материально

техническое

обеспечение, включающее архитектурную среду и специальное оборудование:

дополнительное освещение, жалюзи, цветовые маячки, зрительные ориентиры,

увеличительные приборы и т.д.).

К пособиям, предлагаемым детям с нарушенным зрением, предъявляется

ряд требований:



предметы должны быть крупными, яркими по цвету, точными по форме

и деталям;



размер

используемой

натуры

–

20-25

см,

на

занятиях

по

математике – 15 см, раздаточный материал – 2-5 см (в зависимости от остроты

зрения);



фон,

на

котором

предъявляется

объект,

должен

быть

разгружен

от

лишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его

качеств в соответствии с заданием;

11



наиболее благоприятен показ на черно-белом фоне, либо на зеленом

(успокаивающем),

коричневом

(спокойном,

контрастном),

оранжевом

(стимулирующем);



контрастность предъявляемых объектов к фону должна быть как можно

больше;

Итак, если соблюдать необходимые условия для развития ребенка с

нарушенным

зрением

в

массовых

дошкольных

учреждениях,

то

это

будет

способствовать их полноценной социализации в современном обществе.

12

Глава

2.

Программа

индивидуального

логопедического

сопровождения

ребенка с нарушением зрения и речи

Фамилия, имя ребенка: Дима

Диагноз: Центральная

дистрофия

сетчатки,

нистагм OU

горизонтальный,

палочко-колбовая дисфункция. Острота зрения: в/о – 0,06/0,07. Логопедическое

заключение: Общее

недоразвитие

речи

(II

уровень

речевого

развития)

у

ребенка с легкой степенью выраженности дизартрии.

Сопутствующие заболевания: пупочная грыжа, синусовый ритм.

Назначения врача: постоянное ношение очков.

З а к л юч е н и е

Ц П М С С : обучение

по

адаптированной

дошкольной

образовательной программе с учетом психофизических особенностей ребенка с

нарушением зрения.

Особенности

развития

ребенка

(краткая

психолого-педагогическая

характеристика ребенка):

Дима

избирателен

в

общении,

как

правило,

вступает

в

контакт

со

взрослыми, но иногда отмечается негативизм по отношению к индивидуальным

занятиям. В общении со сверстниками Дима отвечает на активность других

детей. Поведение в целом адекватно ситуации. Инструкции выслушивает, но

не

всегда

удерживает

цель

до

конца.

В

процессе

деятельности,

при

возникновении

трудностей,

преодолевает

только

при

психологической

поддержке, нуждается в частом одобрении. На замечания реагирует адекватно.

Представления

об

окружающем

мире

соответствуют

возрастной

норме.

Работоспособность

средняя.

Уровень

зрительного

восприятия

значительно

снижен

в

связи

с

индивидуальными

особенностями

(трудности

в

дифференциации цвета, в узнавании и

назывании контурных, наложенных

изображений),

отмечается

средняя

концентрация

и

устойчивость

внимания,

объем

зрительной

и

слуховой

памяти

средний,

преобладает

наглядно-

действенное мышление. Крайне ограниченный запас знаний и представлений

об

окружающем,

недостаточность

ручной

моторики

и

зрительно-моторной

координации,

несформированность

пространственных

представлений

и

13

слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике.

Наблюдаются трудности ориентировки в пространстве. Зрительное восприятие

неточное,

искаженное,

замедленное,

нарушено

цветовосприятие.

На

фоне

зрительной патологии отмечается скованность движений, малоподвижность,

неуверенность.

Речевое

развитие

не

соответствует

возрастной

норме.

Отмечается

недостаточная

сформированность

лексико-грамматического

строя

речи,

пассивный

и

активный

словарный

запас

характеризуется

бедностью,

преобладает

номинативная

лексика,

отмечаются

трудности

формирования

обобщающих

понятий,

множество

аграмматизмов,

отсутствие

понимания

и

употребления сложных предлогов, редкое употребление простых предлогов в

активной речи. В самостоятельной речи Дима использует преимущественно

простые

нераспространенные

предложения.

Рассказ

по

картине

возможен

только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими

фразами.

Затруднен

пере сказ. Речь

маловыразительная,

невнятная,

неразборчивая, малопонятная для окружающих; голос слабо-модулированный,

тихий;

дыхание

свободное;

темп

и

ритм

речи

в

пределах

нормы.

Дима

изолированно произносит правильно следующие группы звуков: губно-губные

(Б – Б', П - П', М – М'); губно-зубные (В – В', Ф – Ф'); язычно-зубные ( Д – Д', Т

– Т', Н – Н'); язычно – нёбные (Г –Г', К – К', Х –Х'); гласные (А, О, У, И, Ы);

йотированные (Я, Ю, Ё, Е), но при увеличении речевой нагрузки наблюдается

смазанность

речи

и

«проглатывание»

звуков. Искажена

слоговая

структура

слова.

Отмечаются

пропуски

слогов.

Искажены

слова

сложной

слоговой

структуры. Фонематический слух не сформирован.

Рекомендуемая форма работы

с ребенком с ОВЗ: подгрупповые занятия,

индивидуальные занятия, надомное обучение или др. (нужное подчеркнуть

или вписать другое)_________________________________________________

14

Таблица 1 - Направления и содержание работы с ребенком с ОВЗ в ДОУ

№

п/п

Направление работы

Содержание (или задачи)

работы

Ответственный

исполнитель

1.

Общеразвивающее:

- социально-

коммуникативное

развитие,

- формирование

целостной картины мира,

- речевое развитие,

- художественно-

эстетическое развитие

(рисование, лепка,

аппликация, музыка),

- познавательное

развитие (ФЭМП),

-физическое развитие.

От рождения до школы.

Примерная

общеобразовательная

программа дошкольного

образования. ФГОС. / Под

ред. Н.Е. Вераксы и др. –

М., 2014.

воспитатель,

музыкальный

руководитель,

инструктор по

физической

культуре,

инструктор по

плаванию

2.

Коррекционно-

развивающее:

-развитие зрительного

восприятия,

- развитие осязания и

мелкой моторики,

- ориентировка в

пространстве,

- социально-бытовая

ориентировка,

- коррекция речевых

нарушений (работа над

пониманием речи,

исправление

звукопроизношения,

развитие ФФП, развитие

звукового анализа и

синтеза, развитие ЛГП,

развитие связной речи),

-развитие высших

психических функций

(восприятие, память,

мышление, внимание,

речь, воображение),

- развитие

эмоционально-волевой

сферы.

Программы специальных

(коррекционных)

образовательных

учреждений IV вида (для

детей с нарушениями

зрения). Программы

детского сада.

Коррекционная работа в

детском саду /Под ред. Л.И.

Плаксиной. – М.:

Издательство «Экзамен»,

2003

Программы дошкольных

образовательных

учреждений

компенсирующего вида для

детей с нарушением речи

под редакцией: Т.Б.

Филичевой, Т.В.

Тумановой, Г.В. Чиркиной.

М: 2008 г.

Солнцева Л.

И.Тифлопсихология

детства. - М.: «Полиграф

сервис», 2000, ИКП РАО

учитель-

дефектолог,

учитель-логопед,

педагог-психолог,

социальный

педагог,

воспитатель,

инструктор по

физической

культуре,

инструктор по

плаванию

15

Логопедическая работа с ребенком с нарушением зрения направлена на

коррекцию

и

развитие

всех

сторон

речи;

строится

с

учетом

особенностей

психической деятельности дошкольника - обучение детей органически связано

с

воспитанием

у

них

зрительного

и

слухового

внимания,

памяти,

умения

управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоены детьми

на каждом возрастном этапе и включает в себя следующие разделы:

-

развитие

высших

психических

функций:

развитие

внимания

(формирование

умения

концентрировать

внимание

в

играх

и

упражнениях;

увеличение объема внимания и кратковременной памяти; развитие вербальной

памяти (подбор слов на заданный звук, тему); развитие мышления (развитие

наглядно-образного

мышления

(обнаружение

сходства

предметов,

картинок,

узоров, сопоставление предметов); формирование мыслительных операций при

классификации

на

наглядном

материале;

уметь

устанавливать

причинно-

следственные связи;

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук (игры и упражнения на

развитие

общей

и

мелкой

моторики,

логоритмические

упражнения

с

музыкальным сопровождением и без него, фонетическая ритмика, тактильно-

вибрационный массаж, пальчиковая гимнастика);

- развитие речи:



создание

условий

для

овладения

ребенком

всеми

компонентами

языковой

системы:

развитие

фонетико-фонематических

процессов,

совершенствование слоговой структуры слова, лексикограмматического строя

речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;



уточнение

и

обогащение

словарного

запаса

(формирование

и

уточнение

обобщающих

понятий;

включение

в

словарный

запас

слов,

характеризующих

предметы

по

материалу,

по

принадлежности

лицу

или

животному, обозначающих предмет и его качество, лицо и производимое им

действие и т.д.);



формирование грамматического строя речи: коррекция недостатков

усвоения

программного

материала

(образование

и

употребление

слов

с

16

уменьшительно-ласкательным

значением,

единственного

и

множественного

числа,

согласование

частей

речи,

образование

прилагательных

от

существительных,

образование

относительных

и

притяжательных

прилагательных, обучение согласованию существительных с числительными и

прилагательными в роде, числе и падеже, обучение пониманию и употреблению

предлогов

и

слов,

выражающих

пространственные

отношения

предметов,

подбор

родственных

слов,

синонимов,

антонимов

и

т.д.

в

соответствии

с

адаптированной программой обучения);



развитие связной речи (понимание и употребление в речи простых и

сложных

предложений,

повествовательных

и

вопросительных

предложений;

обучению умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом;

составление предложений по картинкам и по демонстрируемым действиям,

составление рассказов по сюжетным картинкам и сериям картинок, а также

рассказов-описаний по картинно-графическому плану и пересказов);



формирование правильного речевого дыхания (целенаправленный

длительный ротовой выдох, направленная воздушная струя, умение сочетать

произнесение звука с началом выдоха, на одном выдохе произносить 3 – 4

слога, выработка дифференцированного дыхания – вдох ртом, выдох

носом

«Чей

пароход

лучше

гудит?»,

«Фокус»,

«Футбол»,

«Подуй

на

листочки»

«Тучки», «Шторм в стакане», « Подуй на карандаш»);



формирование

интонационной

выразительности

речи

(развитие

умения умение говорить громким голосом, повышать и понижать тон голоса,

изменять силу голоса «Громко – тихо», «Шагаем», «Кто как кричит»);



развитие

мимики

и

эмоций

(формирование

мимических

поз

по

картинкам: радость, печаль, грусть, обида, удивление и др.)



развитие слухового внимания, слуховой памяти, фонематического

восприятия (игры и упражнения: «Солнышко и дождик»; «Угадай, кто кричит»,

«Где

звенит?»,

«Будь

внимательным»,

«Поймай

звук»,

«

Назови

слово

с

заданным звуком», «Найди место звуку», «Посчитай звуки» и др.)

17



развитие

звукового

и

звуко-буквенного

анализа

и

синтеза

(выделение звука в ряду других звуков, слога с заданным звуком в ряду других

слогов,

определение

наличие

или

отсутствие

звука

в

слове,

выделение

начального

согласного,

осуществление

полного

звукового

анализа

слов.

Использование игр и упражнений «Подбери картинку», «Звуковая дорожка»,

«Звуковая

улитка»,

«Звуковой

кубик»,

«Звуковые

часы»,

«Цепочка

слов»,

«Составь и прочитай слово», «Кто в домике живёт?», «Определи первый звук в

слове» и т.д.)



обучение произношению: работа над звуками и их сочетаниями

(подготовка артикуляционного аппарата к постановке и автоматизации звуков

(логопедический

массаж,

пассивная,

пассивно-активная,

активная

артикуляционная

и

мимическая

гимнастика);

постановка,

автоматизация

и

дифференциация звуков [с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч], [л], [ль], [р],

[рь]); работа над словом (определение количества слогов в двух – четырех-

сложных словах, ударного и безударного слога; разделение звуков речи на

гласные и согласные; согласных звуков на звонкие и глухие).

Образовательный процесс по перечисленным разделам индивидуальной

программы ведется в тесной связи с перспективным (календарно-тематическим)

планом.

Рекомендуемые методы и приемы работы с ребенком с ОВЗ:

методы: наглядный, практический, наглядно-практический, словесный;

приемы:

опора

на

реальные

объекты;

использование

игр

(предметные,

сюжетные, подвижные, дидактические), видеозаписей, аудиозаписей, словесных

образцов речи педагогови т.п.

Средствами

развития

речи

являются

специальные

упражнения,

сюжетные,

театрализованные

и

дидактиче ские

игры,

с п е ц и а л ь н о

спланированные беседы и обсуждения совместно пережитых событий в группе

и в семье. Важным условием подготовки детей к школьному обучению является

формирование навыков языкового анализа и синтеза, развитие мелкой моторики

и подготовки руки к письму.

18

Важным

требованием

к

логопедическим

занятиям

является

учёт

основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и

последовательными;

проводиться

в

зависимости

от

индивидуальных

особенностей

каждого

ребёнка;

опираться

на

сознательность

и

активность

детей;

быть

оборудованными

необходимыми

пособиями,

наглядными

и

техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых

навыков правильной речи и поведения.

Коррекционно-развивающая

среда

образовательного

учреждения:

соблюдение

режима

зрительной

нагрузки,

предаппаратная

подготовка,

проведение зрительной гимнастики с использованием зрительных ориентиров,

адаптированный демонстрационный и раздаточный дидактический материал

(объемный,

рельефный,

плоскостной,

в

цветном,

контурном

и

силуэтном

изображениях),

оборудование

коррекционно

–

развивающего

уголка,

соблюдение эргономических условий в образовательном процессе (освещение,

мебель, зрительные ориентиры); в соответствии с особенностями зрительного

восприятие ребенок нуждается в минимальном освещении.

Таблица 2 - Формы работы учителя-логопеда с семьей ребенка с ОВЗ:

ФОРМЫ РАБОТЫ

Цель работы

Сроки проведения

Сбор анамнестических

данных (анкетирование,

тестирование, беседа)

Получение первичной

информации о ребенке и

его семье

сентябрь

Индивидуальные

занятия в присутствии

родителей

Коррекция недостатков

психофизического и

речевого развития

в течение года

(по запросу родителей//

по приглашению

специалиста)

Групповая работа с

детьми и родителями

(законными

представителями)

Обучение

использованию игр и

упражнений

коррекционной

направленности в

домашних условиях

в течение года

(по запросу),

по приглашению

специалистов

Индивидуальное

консультирование

родителей

Просвещение родителей

(законных

представителей) об

особенностях и

в течение года

(по запросу)

19

перспективах развития

ребенка, о

логопедической работе в

домашних условиях

Досуговые мероприятия

Развитие

положительных

эмоционально

доверительных

отношений

в течение года

Ожидаемые результаты логопедической работы:

В итоге логопедической работы Дима должен научиться фонетически

правильно оформлять звуковую сторону речи; четко дифференцировать все

звуки речи; правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в

самостоятельной речи; выполнять звуковой и звуко-буквенный анализ и синтез

слов;

использовать

в

самостоятельной

речи

простые

распространенные

и

сложные

предложения;

овладеть

навыками

пересказа

простых

текстов

и

навыками составления рассказа по сюжетной картине (серии картин); овладеть

основными

навыками

словообразования

и

словоизменения,

а

также

грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с

возрастными нормами усвоения родного языка (предложно-падежные формы

строить правильно и проговаривать четко; простые и сложные предлоги –

употребляться

адекватно);-

использовать

в

самостоятельной

речи

слова

различных

лексико-грамматических

категорий

(существительные,

глаголы,

наречия, прилагательные, местоимения и т.д.).

Заключение

20

Изучение особенностей детей с нарушением зрения, а также опыт работы

нашего

учреждения

показывает,

что

включение

в

работу

программ

индивидуального

сопровождения

воспитанников

оказывает

положительное

воздействие на развитие воспитанников и их дальнейшую социализацию в

коллективе сверстников и в обществе. Дети с нарушением зрения нуждаются в

своевременном

выявлении

необходимости

индивидуального

сопровождения

учебно-воспитательного процесса, в реализации потенциальных возможностей

и создании условий для развития. При этом очень важным является выявление

недостатков в развитии детей и организация индивидуальной работы с детьми

на

максимально

раннем

этапе,

что

позволяет

обеспечить

своевременную

коррекцию основных недостатков в развитии ребенка и подготовить его к

обучению

в

школе.

Необходимо

чтобы

в тесном сотрудничестве работали

воспитатели,

учитель-логопед,

учитель-дефектолог,

педагог-психолог,

социальный

педагог

и

медицинские

работники

для

успешной

профессиональной деятельности в психолого – педагогическом сопровождении

ребенка с нарушением зрения.

Цель

программы

индивидуального

логопедического

сопровождения

–

создание

оптимальных

условий

для

динамического

речевого

развития,

определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на

разных

этапах

коррекционно-педагогического

процесса

с

учетом

образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей

и структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Мы

считаем,

что

при

учете

всех

требований

и

реализации

данной

программы

индивидуального

логопедического

сопровождения

ребенка

с

нарушением зрения непременно будет положительный результат, т.е. ребёнок

достаточно

хорошо

овладеет

устной

речью,

сможет

использовать

речь

для

выражения

своих

мыслей,

чувств

и

желаний,

построения

ре чевого

высказывания в ситуации общения, сможет выделять звуки в словах, а также у

ребёнка сформируются предпосылки грамотности, что очень важно для его

дальнейшего успешного обучения в общеобразовательной школе.

21

Список использованной литературы

1.

Волкова Л.С. Логопедия.- М.: ВЛАДОС,1999.

22

2.

Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи

слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

3.

Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для

студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под

ред В.А. Сластенина. - М., 2002.

4.

Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей

с

особыми

образовательными

потребностями

//

Теория

и

практика

общественного развития. – 2012. – № 3., – С. 35-39.

5.

Закрепина, А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-

развивающего

обучения

и

воспитания

детей

дошкольного

возраста

с

отклонениями в развитии / А.В. Закрепина, М.В. Браткова // Воспитание и

обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 2. - С. 9-19.

6.

Индивидуальный подход в специальном (коррекционном) учреждении:

концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирование коррекционно-

развивающей работы : монография [Текст] / Урал. гос. пед. ун-т ; под. ред. В. В.

Коркунова. – Екатеринбург : Б. и. ; Пермь : Б. и., 2005. – 128с.

7.

Инклюзивное

образование:

методология,

практика,

технологии:

Материалы международной научно=практической конференции (20-22 июня

2011, Москва) / Моск. гор. психол.пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. – М.:

МГППУ, 2011. – 244 с.

8.

Инклюзивное

образование.

Настольная

книга

педагога

работающего

с

детьми с ОВЗ: Методическое пособие — М., 2012.

9.

Левина

Р.

Е.

Разграничение

аномалий

речевого

развития

у

детей

//

Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

10.

Малофеев

Н.Н.

Актуальные

проблемы

специального

образования.

Дефектология, № 6, 1994 г. С.3-9

11.

Малофеев

Н.Н.,

Гончарова

Е.Л.,

Никольская

О.С.,

Кукушкина

О.И.

Специальный

федеральный

государственный

стандарт

общего

образования

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья:

основные

положения

концепции.//Дефектология.-2009.-№1-стр.5-19.

12.

Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого

себя // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012, № 1.

23

13.

Олешкевич

В.И.

Сопровождение

и

социализация

школьников

с

особенностями

психофизического

развития

в

условиях

интегрированного

обучения // Дефектология. – 2005. – № 5., – С 16-25.

14.

Организация

коррекционно-развивающего

сопровождения

детей

с

отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Методические

рекомендации / Сост. И.Г. Кузнецова.- Самара: РЦМО, 2005.

15.

Плаксина

Л.И.

Психолого-педагогическая

характеристика

детей

с

нарушением зрения: Учебное пособие. –– М.: РАОИКП, 1999.

16.

Создание

специальных

условий

для

детей

с

нарушениями

зрения

в

общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В.

Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 56 с.

17.

Солнцева,

Л.И.

Модели

интегрированного

обучения

детей

с

нарушениями

зрения

/ /

Дети

с

ограниченными

возможностями:

проблемы

и

инновационные

тенденции

в

обучении

и

воспитании.

Хрестоматия

п о

курсу

«Коррекционная

педагогика

и

специальная

психология» /Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. С. 104-109.

18.

Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями

здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

19.

Фомичева Л.В., Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения. – СПб.:

Детство-Пресс, 2004.

24