Психологическая готовность педагогов к реализации инклюзивного

образования как условие успешной социализации детей с ограниченными

возможностями здоровья

Одной из важных проблем образования в обществе является его доступность для

ряда социальных групп, имеющих «невыгодные» стартовые условия. Среди них особое

место

занимают

дети

с

ограниченными

возможностями

здоровья.

Получению

качественного образования такими детьми препятствуют

множественные структурные

ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Тем не менее, в

современных нормативно-правовых документах отмечено, что школы должны оказывать

образовательные

услуги

всем

детям,

несмотря

на

их

физические,

интеллектуальные,

социальные,

эмоциональные,

языковые

или

другие

особенности

(Закон

Российской

Федерации

«Об

образовании»,

статья

5).

Именно

в

этой

связи

возникла

концепция

инклюзивного

образования.

Инклюзивное,

или

«включенное»,

образование

–

термин,

используемый для обозначения процесса обучения детей с особыми потребностями в

общеобразовательных (массовых) школах и детских садах общего типа.

В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут

достигать

наиболее

полного

прогресса

в

социальном

развитии.

У

них

происходит

формирование

коммуникативных

способностей,

способности

взаимодействия

с

окружающими,

развиваются

правильная

самооценка,

задатки

к

профессиональной

деятельности, а так же происходят изменения в самосознании, понимании самого себя и

адаптации



8



.

До того, как термин «инклюзивное образование» был введен в теорию и практику,

ученые говорили об интеграции детей с особыми образовательными потребностями. В

частности,

Л.С.

Выготский,

сравнивая

коррекционную

школу

с

общеобразовательной

школой,

указывал,

что

при

всех

достоинствах

коррекционная

школа

отличается

тем

основным недостатком, что замыкает ребенка с ограниченными возможностями развития

в узкий круг, создает замкнутый мир, где все приспособлено к дефекту, все фиксирует

внимание на этом недостатке, и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый

считал, что задачей воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция

в жизнь и компенсация недостатков путем активизации деятельности его сохранных

анализаторов [1].

В

настоящее

время

Н.Н.

Малафеев

подчеркивает,

что

надо

строить

практику

инклюзивного образования, постепенно ее расширяя. Ранняя социализация благотворно

сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни [6].

Таким образом, включение детей с ограниченными возможностями здоровья в

общеобразовательные

школы

позволяет

им

успешно

самоактуализироваться,

развить

навыки, позволяющие им активно участвовать в жизни общества.

Международный

опыт

показывает,

что

развитие

системы

инклюзивного

образования

–

долгосрочная

стратегия,

требующая

терпения

и

терпимости,

последовательности,

непрерывности,

поэтапности

и

комплексного

подхода

для

ее

реализации.

Инклюзивное

образование

требует

не

только

специально-созданных

комфортных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и особой

психологической готовности от учителя.

Идея

инклюзивного

образования

предъявляет

особые

требования

к

профессиональной

и

личностной

подготовке

специалистов,

которые

имеют

базовое

коррекционное

образование,

и

учителей

с

базовым

уровнем

знаний

и

специальным

компонентом

профессиональной

квалификации.

Под

базовым

компонентом

профессиональной

квалификации

мы

понимаем

профессиональную

педагогическую

подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и

навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания.

Во-первых, представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем

его отличие от традиционных форм образования; во-вторых – знание психологических

закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях

инклюзивной образовательной среды; в-третьих – знание методов психологического и

дидактического проектирования учебного процесса; в-четвертых – умение реализовывать

различные

способы

педагогического

взаимодействия

между

всеми

субъектами

образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-

учителями, специалистами, руководством)[5].

Сегодня в педагогическом коллективе формируется модель «идеального педагога».

Педагог должен обладать не только такими качествами как профессиональное мастерство

в

преподавании,

авторитетность

и

личностная

успешность,

трудолюбие

и

результативность, требовательность в сочетании со справедливостью, но и креативностью

и направленностью на нововведения, гибкостью в мышлении и поведении, стремлением к

самореализации, внимательностью и рефлексивностью и пр.

Педагог, обучающий детей с особыми образовательными потребностями, должен

психологически быть готов принять детей с физическими недостатками, с трудностями в

обучении,

методически

быть

готов

к

созданию

специальных

условий

для

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

в

рамках

существующей

массовой

образовательной

системы,

к

разработке

и

реализации

коррекционно-развивающих

технологий

обучения

школьников

данной

группы,

уметь

вырабатывать

ориентиры,

принципы поведения и собственной педагогической деятельности на основе принятия

ценностей специфической профессиональной группы.

Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен,

посредством

которого

объясняют

устойчивость

деятельности

человека

в

полимотивированном пространстве (К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д.

Санжаева, Л.И. Захарова). Как отмечает О.М. Краснорядцева, психологическая готовность

педагога

к

профессиональной

деятельности

проявляется

в

форме

установок,

предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям, в виде мотивационной

готовности к «приведению в порядок» своего образа мира, в виде профессионально-

личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.

В

общем

виде

психологическая

готовность

к

работе

с

детьми

с

особыми

образовательными потребностями есть целостная развивающаяся система, комплексное

психологическое

образование,

включающее

в

себя

следующие

взаимосвязанные

компоненты (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин).

Первый компонент, мотивационный, включает совокупность мотивов, адекватных

целям и задачам профессиональной деятельности; наличная готовность профессионально

значимых потребностей, побуждающих к целенаправленной деятельности; ценностных

ориентаций, регулирующих деятельность педагога детей с трудностями в обучении.

Второй компонент, гностический, включает способность к поиску информации о

психолого-педагогических

и

типологических

особенностях

детей

с

особыми

образовательными потребностями, коррекционно-развивающих технологиях организации

учебной деятельности «особых» детей, система профессионально необходимых знаний,

составляющих

основу

целенаправленности

в

формировании

личности

и

особого

педагогического мышления учителя интегрированных детей, преодоления сложившегося

стереотипа по отношению к детям с трудностями в обучении.

Третий

компонент,

фунционально-деятельностный,

содержит

наличие

умений

найчно-практической диагностики, общения и взаимодействия с учащимися, способность

организовать учебный процесс с детьми с особыми образовательными возможностями,

учитывая решение коррекционно-развивающих задач.

Четвертый

компонент,

оценочно-рефлексивный,

включает

способность

к

предвидению и прогнозированию результатов педагогической деятельности, анализу и

оценке ее результатов, сомооцениванию уровня своей гностической и функционально-

деятельностной готовности и коррекции уровня готовности в сторону ее повышения.

Несмотря

на

вышеперечисленные

подходы

к

рассмотрению

психологической

готовности

педагогов

к

реализации

профессиональной

деятельности,

а

именно

воплощения

идей

инклюзивного

образования,

эта

проблематика

в

современных

российских условиях мало изучена и требует дополнительных исследований.

Становится понятным, что в развитии инклюзивного образования большую роль

играет человеческий фактор. В педагогическом коллективе формируется образ педагога,

который

будет

психологически

готов

к

реализации

инклюзивного

образования.

Но

в

настоящее

время

проблема

психологической

готовности

к

реализации

инклюзивного

обучения

недостаточно

разработана.

У

педагогов

с

многолетним

стажем,

вероятно,

психологическая готовность будет на низком уровне, что вызовет определенные проблемы

в ситуациях внедрения детей с особыми нуждами в образовательный процесс. У педагогов

с

меньшим

стажем

или

у

выпускников

педагогического

университета,

возможно,

психологическая

готовность

будет

выше.

Так

как

они

более

восприимчивы

к

нововведениям

в

образовательном

процессе,

у

них

еще

не

сложились

в

процессе

преподавания установки, которые трудно преодолеть, и в настоящее время педагогов

больше подготавливают к непредвиденным ситуациям в образовательном процессе.

В

соответствии

с

поставленной

гипотезой,

нами

было

пр о вед ено

экспериментальное

исследование.

Испытуемыми

в

исследовании

выступали

педагоги

общеобразовательных школ (100 испытуемых: 50 педагогов до 40 лет и 50 педагогов после

40).

После

проведения

предварительной

беседы,

было

выявлено,

что

педагоги

неоднозначно

или

слабо

представляют

общую

и

частную

картину

инклюзивного

образования.

Многим

из

них

приходилось

работать

с

детьми

с

ограниченными

возможностями

в

качестве

репетиторов,

но,

не

смотря

на

это,

опыт

в

реализации

инклюзивного образования у них низкий. Интерес же к данной области у педагогов

присутствует, но больше в теоретическом ключе.

Для эмпирического изучения психологической готовности педагогов нами была

разработана

анкета

«Готовность

педагогов

общеобразовательных

школ

к

реализации

инклюзивного образования». Данная анкета содержит 28 утверждений, распределенным

по 4 шкалам (шкала в данном исследовании подразумевает компоненты психологической

готовности). Испытуемым предъявляется бланк, содержащий 28 пунктов. Инструкция

подразумевает градацию ответов от 1 до 7, где 1 – не согласен, 7 – согласен, которые

фиксируются испытуемым в соответствующих позициях бланка.

Значения

подсчитываются

по

4

шкалам

с

помощью

ключа.

Первая

шкала

называется «мотивационный компонент». Вторая шкала – «гностический компонент».

Третья

шкала

–

«функционально-деятельностный

компонент».

Четвертая

шкала

–

«оценочно-рефлексивный компонент».

Полученные в результате проведенного исследования данные были подвергнуты

математико-статистической

обработке.

Анализируя

полученные

данные

необходимо

отметить, что наиболее существенные различия у педагогов до 40 лет и после 40 лет

получились

по

шкалам

«гностический

компонент»

и

«оценочно-рефлексивный

компонент».

Это свидетельствует о том, что педагоги до 40 лет владеют большей информацией

об инклюзивном образовании. У них более выражена способность к поиску информации о

психолого-педагогических

и

типологических

особенностях

детей

с

особыми

образовательными потребностями, коррекционно-развивающих технологиях организации

учебной

деятельности

«особых»

детей.

У

них

в

большей

степени

заложена

система

профессионально

необходимых

знаний,

составляющих

основу

целенаправленности

в

формировании личности и особого педагогического мышления учителя интегрированных

детей, преодоления сложившегося стереотипа по отношению к детям с трудностями в

обучении.

Но, не смотря на высокие показатели по шкале «гностический компонент», у

педагогов

до

40

лет

способность

к

предвидению

и

прогнозированию

результатов

педагогической деятельности низкая. Возможна тенденция к неумению анализировать и

оценивать

результаты

педагогической

деятельности,

оценивать

уровень

своей

гностической

и

функционально-деятельностной

готовности

и

коррекции

уровня

готовности в сторону ее повышения.

Наивысшие показатели у педагогов до 40 лет и после 40 лет были получены по

шкале

«мотивационный

компонент».

Это

свидетельствует

о

наличии

совокупности

мотивов,

адекватных

целям

и

задачам

профессиональной

деятельности.

Существует

наличная

готовность

профессионально

значимых

потребностей,

побуждающих

к

целенаправленной деятельности, связанной с реализацией инклюзивного образования. А

также, ценностная ориентация, регулирующая деятельность педагога детей с трудностями

в обучении.

Кроме

того,

был

произведен

анализ

анкеты

по

каждому

отдельному

вопросу.

Парадоксально, что самые высокие (74.6 %) и самые низкие (49.7 %) значения были

получены

при

ответах

на

вопросы,

относящиеся

к

мотивационному

компоненту

деятельности. Это связано с тем, что педагоги принимают индивидуальность каждого

ребенка с ограниченными возможностями здоровья, его интересы и особенности, не

ущемляют и требуют их успешной социализации со стороны государства, но при этом

сами они не готовы принять их в свой класс. Говорят о том, что таких детей нужно обучать

в специальных образовательных учреждениях или заниматься с ними индивидуально.

Исследование показало, что педагоги стараются избежать социально-психологических

проблем. Об этом свидетельствуют невысокие показатели (54.6 %).

С помощью U-критерия Манна-Уитни мы проверили наше предположение о том,

что степень психологической подготовленности к реализации инклюзивного образования

между разными возрастными группами будет разная. Критерий не показал значимых

различий

между

показателями

двух

выборок.

Это

свидетельствует

о

том,

что

наша

гипотеза

опровергается.

Следовательно,

статистически

значимых

различий

в

характеристиках

психологической

готовности

педагогов

разных

возрастных

групп

не

существует.

Это

означает,

что

ситуация

внедрения

инклюзивного

образования

в

общеобразовательные школы, воспринимается с психологической точки зрения одинаково.

Это может быть связано с тем, что у большинства педагогов из генеральной совокупности

был опыт взаимодействия с детьми с особыми образовательными потребностями. Таким

образом,

возраст

педагогов

не

будет

выступать

критерием

по

оценке

наличия

или

отсутствия психологической готовности к реализации инклюзивного образования.

Возможно, что психологическую основу готовности к реализации инклюзивного

образования составляет психологическая структура деятельностно-важных качеств (ДВК),

которые побуждают, направляют, контролируют данную деятельность и реализуют ее.

Данное исследование является начальным этапом в изучении психологической

готовности

к

реализации

инклюзивного

образования.

Оно

позволяет

выработать

дальнейшую стратегию изучения психологической готовности педагогов. На его основе

могут

разрабатываться

обучающие

программы,

тренинги

по

формированию

психологической готовности. На основе этого исследования становится понятным, что

возрастной критерий при реализации инклюзивного образования не будет играть роль, и

нужно будет отталкиваться от другой переменной, которая вероятно, будет влиять на

продуктивность

и

качество

формирования

психологической

готовности

педагогов

общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования. Как упоминалось

ранее,

данной

переменной

могут

служить

деятельностно-важные

каче ства,

мотивационные компоненты и пр.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений [Текст] : В 6 томах. Т.5. – Основы

дефектологии. – М., 1983. – 368 с.

2.

Зайцев

Д.

В.

Интегрированное

образование

детей

с

ограниченными

возможностями [Текст] // Социологическое исследование. 2004. - № 7 – 127-132 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология[Текст] : учеб. Пособие / И.А. Зимняя.

Ростов на Дону: Феникс, 1997. – 480 с.

4. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе

здоровых детей [Текст] / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупов. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 175 с.

5. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ) [Текст] : учеб.

Пособие. –М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. – 320 с.

6.

Малафеев

Н.Н.

Интегративные

тенденции

современного

специального

образования [Текст] / Н.Н. Малафеев, А.Н. Коноплева, Л.С. Лазгиева. – М.: Полиграф

сервис, 2004. – 406 с.

7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя [Текст] / Л.М.

Митина. – М.: Флинта, 1998. – 200 с.

8. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и в обществе. Социализация

детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицына. – 2-е изд. – СПб.: Речь, 2005. –

477 с.