Принципы эффективного взаимодействия учителя-логопеда с

участниками образовательного процесса.

Предваряя разговор по теме, уместно вспомнить притчу «Слон и

Советники».

«Одному падишаху некий индийский раджа прислал в подарок слона. И

поскольку там, куда он привез слона, его никто никогда не видел, раджа

решил сыграть шутку. Он завёл слона в темную комнату и предложил

падишаху по очереди направлять в комнату своих советников - мудрецов,

чтобы они ощупывали слона и затем, выйдя из комнаты, рассказывали своему

правителю, каков же он - этот слон.

Первый советник, выйдя из комнаты, сказал: "О, великий! Слон этот -толстое

и высокое дерево".

Второй советник сказал: "Нет, великий падишах, тебе сказали неправду. Слон

похож, скорее, на большую извивающуюся змею".

Третий советник, выйдя из комнаты, возразил: "О, падишах! Зачем ты

держишь при себе этих обманщиков? Слон - скорее обычная не очень толстая

веревка".

Четвёртый доказывал, что слон - плоский и широкий, как лист пальмы.

Пятый убеждал, что слон похож на большую и длинную изогнутую кость.

Падишах был в недоумении. И только когда раджа вывел слона на свет, все

его увидели, и поняли, что каждый был прав по-своему: кто-то ощупывал

ногу, кто-то - хобот, хвост, ухо, бивни. У каждого был свой, но частичный

образ слона. И только в целостности получился совсем другой слон».

В школах складывается примерно такая же ситуация как в этой притче–

каждый специалист видит ребенка с позиций своего образования,

компетентности, уровня психолого-педагогической компетентности, опыта

работы. А общего видения проблем учащихся, к сожалению, не получается.

Понимая эти проблемы, в отечественном образовании призывают всех

специалистов разных областей объединить усилия для решения задач,

стоящих перед теорией и практикой педагогики. Во многих, если ни сказать

во всех, общеобразовательных учреждениях создана комплексная служба по

оказанию логопедической помощи и психологической поддержки детям

школьного возраста.

С одной стороны, работа учителя-логопеда определяется общими

стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с

государственными стандартами образования. С другой стороны, учитель-

логопед следует частным чисто профессиональным целям и задачам, которые

определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего,

помощь детям, испытывающим трудности при освоении

общеобразовательной программы, содействуя учителям в учебно-

воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует

оптимизации общеобразовательного процесса.

В настоящее время неуклонно растет количество учеников начальных

классов, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи, которые

препятствуют успешному освоению общеобразовательных программ. Такие

дети выявляются, как правило, к концу первого — началу второго класса, при

переходе от обучения грамоте (когда происходит первоначальное становление

технических навыков чтения и письма) к учебным предметам «Русский язык»

и «Чтение», для освоения которых требуются автоматизированные навыки и

умение распределять внимание между технической и смысловой сторонами.

Следовательно, прежде всего учитель – логопед строит свое взаимодействие с

педагогами начальной школы.

К сожалению, эта проблема не обошла детей среднего и старшего школьного

возраста. Учителя русского языка все чаще сталкиваются с таким

нарушением письменной речи как дизорфография. Для дизорфографии

характерны стойкие и многочисленные ошибки по орфографии и пунктуации,

которые не являются случайными. Как правило, этот вид нарушения

проявляется у детей, страдающих на начальном этапе обучения дисграфией и

дислексией, а в дошкольном возрасте имеющих те или иные нарушения

устной речи. Таким образом, дизорфография является определенным этапом

в развитии детей, имеющих речевые нарушения. Наиболее частыми

дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила

начальной школы. При этом орфограммы не усваиваются именно в тот

период, который положен по программе. У учащихся, имеющих данное

нарушение, отмечаются: снижение слухоречевой памяти; нарушение

буквенного гнозиса; нарушение динамического праксиса руки;

затрудненность восприятия ритмической структуры слова; часто нечеткая

дикция, недостаточная артикуляция; нарушение лексико-грамматического

строя речи. Особенно данные нарушения усугубляются при переходе в

среднее звено.

Обычно при формулировке проблемы учитель говорит о том, что ребенок

плохо пишет и ему необходимы занятия с логопедом. Чаще всего учителя,

оценивая работу такого ученика, не делают скидок на ошибки

специфического характера, включая их в существующие нормы оценки

письменных работ. Однако эти ученики при всем своем желании и старании

не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с

нормами, принятыми в школе. Логопед очень специфично оценивает работу

учащихся. Оценка может не ставится вовсе. Учитель-логопед, прежде всего,

оценивает ребенка по психолого-педагогическим параметрам работы, т.е. за

внимательность, активность, желание работать, а также за количество

самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им

ошибок. Это объясняется тем, что создание для ученика благоприятного

психологического климата на уроке значительно важнее нормативной оценки.

В данном случаи задача учителя-логопеда разграничить для учителя

специфические и орфографические ошибки (раздать брошюры). С помощью

такой дифференциации учитель сам может выявить детей, имеющих ошибки

специфического характера, однако нужно помнить, что эти ошибки не

свидетельствуют о наличии дисграфии, если они единичны и нестойки.

Также при помощи не хитрых игровых приемов можно выявить и другие

выше сказанные нарушения (проведение упражнений). Так как логопед не

может охватить весь контингент учащихся, эти приемы помогут логопеду

иметь более четкую картину о количестве учащихся нуждающихся в

логопедической помощи.

Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка

единства требований к ученику, имеющему нарушения устной или

письменной речи, со стороны учителя и логопеда. Обе стороны являются

одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи

ребенку, и тот, и другой должны быть партнерами в процессе коррекционной

работы. Эффективность этого взаимодействия напрямую зависит от того,

насколько слаженно будут сотрудничать учитель-логопед и учитель,

насколько едины их подходы и требования.

Приложение 1.

1.

Проверка слухоречевой памяти.

А) Повторение цифровых рядов в прямом порядке. Предлагается

повторить ряд цифр в том же порядке, в котором они были названы.

2.3.5.6.7.9 (10 лет и старше), (6.5 – 7 лет 5 цыфр,4.5 года-4 цифры).

Б) повторить цифровой ряд в обратном порядке. Говорю прямой счет, а

отвечают в обратном порядке.

8.7.5.4.2.1 (в 12 лет, 9лет-4,7 лет-3 цифры). При правополушарной

недостаточности обычно увеличивается разрыв между результатами

прямого и обратного воспроизведений, которые в норме не превышают

двух единиц.

2. Проверка динамического праксиса руки.

А) «Пересчет пальцев» Поочередно начиная со второго пальца той же руки

прикоснуться к большому пальцу туда, а затем обратно. Сначала ведущей

рукой, потом другой, потом можно двумя вместе.

Б) Не глядя на свою руку, вслед за экспериментатором воспроизводить

различные позы пальцев.

3. Нарушение буквенного гнозиса.

Приложение 2.

Положение

о системе оценивания при текущей, промежуточной и итоговой

аттестации учащихся

основной ступени обучения по русскому языку

Данное положение регулирует применение единых требований к оценке

знаний, умений и навыков по русскому языку при обучению детей с

ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность данного документа обусловлена профессиональными

потребностями учителей русского языка, работающих в коррекционных

классах с детьми, имеющими нарушения письменной речи. Учителя,

работающие с проблемными детьми, испытывают трудности в оценивании

письменных работ. Не имея нормативно-правовой базы по критериям оценок,

учитель вынужден оценивать работы ученика по общим требованиям, т. е. у

педагога нет критериев, которые бы помогли оценить работу ребёнка

адекватно его развитию, создать ситуацию успеха и положительную

мотивацию к обучению русскому языку.

Положение основано на Законе Российской Федерации «Об образовании»

1.Общие положения.

1.1.Аттестация – оценка качества усвоения обучающимися содержания

конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе или по окончанию их

изучения по результатам проверки(проверок).

1.2.Общий методический подход в организации педагогического процесса

обучения детей с ограниченными возмодностями здоровья.

Система специальной помощи обучающимся с нарушениями письменной

речи предусматривает индивидуальный подход к детям, у которых

наблюдается несформированность определённых операций процессов письма

и чтения.

Выделяют следующие виды дисграфии и дислексии: артикуляторно-

акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового

анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая.

Артикуляторно-акустическая дисграфия возникает на почве расстройства

устной речи. Ребёнок пишет так, как произносит. В основе её лежит

отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное

проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное

произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на

письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах,

пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной

речи.

Акустическая дисграфия и дислексия возникают на основе нарушений

фонемного распознавания. Проявляются в заменах букв фонетически

близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и

шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.

Этот вид дисграфии и дислексии проявляется и в неправильном обозначении

мягкости согласных на письме и в процессе чтения вследствие нарушения

дифференциации твёрдых и мягких согласных. При чтении дети с трудом

сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как

сигнал фонемы.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её

лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления

предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в

искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны

следующие ошибки: пропуски согласных при их чтении, пропуски гласных,

перестановки букв, вставки, перестановки слогов. Нарушение деления

предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном

написании слов, предлогов со словами, раздельное написание слов,

раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия и дислексия. Этот вид дисграфии и дислексии

связан с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,

синтаксических обобщений.В связной письменной речи у детей выявляются

большие трудности в установлении логических и языковых связей между

предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует

последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и

грамматические связи между отдельными предложениями.На уровне

предложения аграмматизмы на письме и в процессе чтения проявляются в

искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов,

изменении падежных окончаний, нарушение предложных конструкций,

изменении падежа местоимений, числа существительных, нарушении

согласования, отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что

проявляется в трудностях конструирования сложных предложений,

пропусках членов предложений, нарушении последовательности слов в

предложении.

Оптическая дисграфия и дислексия связаны с недоразвитием зрительного

гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в

заменах и искажениях букв на письме и в процессе чтения. Чаще всего

заменяются графически сходные рукописные буквы:

- состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в

пространстве (в-д,т-ш); - включающие одинаковые элементы, но

отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м);

- зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении

букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно

расположенные элементы.

Состав детей, нуждающихся в индивидуальном подходе при обучении

русскому языку, неоднороден. К данной категории относятся:

- дети с речевыми проблемами, обусловленными органическим поражением

центральной нервной системы;

- дети с минимальной мозговой дисфункцией;

- дети с нарушением зрительно-моторных и пространственных

представлений.

Составляющие индивидуального подходаэ

1. Коррекционно-развивающие занятия с логопедом.

Основной задачей логопеда является:

- формирование фонематических процессов;

- формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

- формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

- уточнение лексических значений слов и дальнейшее обогащение словарного

запаса;

- уточнение значений используемых синтаксических конструкций;

-развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи.

2. Совместную работу логопеда и психолога по направлениям:

- формирование психологической базы речи (памяти, внимания, мышления,

восприятия);

- формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и

цвета;

- развитие зрительной памяти;

- формирование пространственных представлений, зрительного анализа и

синтеза.

3. Общие методические рекомендации для педагогов, работающих с детьми,

испытывающих трудности в обучении:

- проведение занятий в непринуждённой форме с установкой на успех

каждого ученика;

- учёт психофизических, личностных особенностей;

- опора на компенсаторные возможности и зону ближайшего развития ;

- смена видов деятельности каждые 15-20 минут с целью предупреждения

утомления и охранительного торможения;

- соблюдение принципа от простого к сложному;

- переход к следующему изучению материала только после усвоения

предыдущего;

- поощрение малейших успехов детей, тактичная помощь, развитие веры в

собственные силы и возможности

4. Снижение объёма и скорости выполнения письменных заданий по всем

предметам и контрольных работ по русскому языку.

5. Освобождение обучающихся от контрольных срезов по выполнению норм

техники чтения.

1.3.Виды аттестации: итоговая, промежуточная, тематическая, текущая.

1.3.1. Итоговая аттестация – это оценка знаний выпускников по данному

предмету (дисциплине) по завершении каждого уровня образования –

основного общего, среднего (полного) общего образования – для определения

соответствия их знаний государственным образовательным стандартам .

Проводится на основании соответствующих государственных нормативных

документов.

1.3.2. Промежуточная аттестация – это оценка качества усвоения

обучающимся содержания какой-либо части (частей), темы (тем) конкретной

учебной дисциплины, предмета по окончании их изучения по итогам

учебного периода (триместра, года) по результатам проверки (проверок).

Проводится преподавателем данной учебной дисциплины, предмета.

1.3.3. Тематическая аттестация - это оценка качества усвоения

обучающимся содержания какой-либо части (темы) конкретной учебной

дисциплины, по окончанию их изучения по результатам проверки (проверок).

Проводится преподавателем данной учебной дисциплины, предмета.

1.3.4. Текущая аттестация - это оценка качества усвоения содержания

компонентов какой-либо части (темы) конкретной учебной дисциплины,

предмета в процессе её изучения обучающимся по результатам проверки

(проверок). Проводится преподавателем данной учебной дисциплины,

предмета.

1.4. Метод проведения аттестации: проверка педагогом или группой

педагогов (комиссей) качества усвоения программного материала

обучающимися.

1.5. Системы оценок при аттестации.

1.5.1. Пятибалльная.

1.5. Виды проведения проверок: письменная, устная, комбинированная.

1.5.1. Письменная – предполагает письменный ответ обучающегося на один

или систему вопросов (заданий). К письменным ответам относятся:

домашние, проверочные, лабораторные, практические, контрольные,

творческие работы; письменные отчёты о наблюдениях; письменные ответы

на вопросы теста; сочинения, изложения, диктанты, рефераты.

1.5.2. Устная – предполагает устный ответ обучающегося на один или

систему вопросов в форме рассказа, беседы, собеседования.

1.5.3. Комбинированная – предполагает сочетание письменного и устного

видов.

1.6.Виды проведения проверок: письменная, устная, комбинированная.

1.7.Формы проведения проверки качества усвоения обучающимися

программного материала.

1.7.1. Итоговой аттестации - экзамен. Число экзаменов определяется

нормативными документами.

Тематической – зачёт (может быть автоматический на основании текущей

аттестации).

Текущей – поурочная оценочная деятельность результатов различных видов

деятельности учащихся.

2.Организация и порядок проведения аттестации.

2.1. Итоговая аттестация проводится согласно Положению об итоговой

аттестации в сроки, определяемые Комитетом по образованию г.Санкт-

Петербурга, Районным отделом образования.

2.2. Промежуточная аттестация учащихся проводится в сроки,

определяемыми школой. Оценки по предметам, дисциплинам за учебный

период выставляются за 5 дней до его окончания.

Итоги промежуточной аттестации выставляются в журналы, дневники

обучаемых, доводятся до сведения родителей. Годовые отметки по

предметам, дисциплинам, запись о переводе (повторном обучении) заносятся

классными руководителями в классный журнал и личные дела учащихся по

окончанию учебного года.

2.3. Тематическая аттестация осуществляется преподавателем на основании

текущей аттестации, отметок полученных учащимися при проверке усвоения

всей темы по окончанию её изучения (если таковая проводилась).

3. Критерии, объёмы и нормы оценочной деятельности.

3.1. В основу критериев оценки учебной деятельности положены

объективность и единый дифференцированный подход.

Классификация ошибок в письменной речи обучающихся:

I- орфографическая

V- пунктуационная

Г- грамматическая (нарушение согласования, управления, раздельное

написание слова, пропуск предлогов, словообразовательные, нарушение

границ предложения и др.)

Л- логопедические

Р- речевая лексическая

(коричневые волосы вместо каштановых)

Лог.- логическая

Ф- фактическая

(териодор вместо Теодор Нетте)

V- пропусков слов

[ ]- лишняя часть

Z- абзац

Z- абзац не нужен

3.2.Объём письменных работ по русскому языку в 5-10 классах VII , V вида и

для обучающихся общеобразовательных школ с индивидуальным подходом

по русскому языку

Класс

Объем контрольного

диктанта и

списывания

на конец года

Объем словарного

диктанта

5

90-100

10-15

6

100-110

15-20

7

110-120

22-25

8

120-150

25-30

9

150-170

30

10

150-170

30

3.4 Нормы оценивая диктантов в 5-10 классах

Вид

диктанта

Нормы оценок (количество ошибок)

«5»

«4»

«3»

«2»

контрольн

ый

1 негрубая

орфографичес

кая +

1 негрубая

пунктуационн

ая +

1

логопедическ

ая

2

орфографичес

кие

+

2

пунктуационн

ые +

3

логопедическ

ие

1

орфографичес

кая +

4

пунктуационн

ые

+

3

логопедическ

ие

6

орфографичес

ких

+

4

пунктуационн

ые

+

4

логопедическ

ие

5

орфографичес

ких

+

5

пунктуационн

ых

+

4

логопедическ

8

орфографичес

ких

+

8

пунктуационн

ых

+

6

логопедическ

их и более

их

7

орфографичес

ких

+

7

пунктуационн

ых

+

5

логопедическ

их

Словарны

й

0

1-2

3-4

до 7

Примечание:

Отличная отметка не выставляется при наличии трех и более исправлений.

При наличии в контрольном диктанте пяти и более поправок (исправлений

неверного написания) оценка снижается на 1 балл, с «4» до «3». При этом за

большое количество поправок оценка не может быть снижена до

неудовлетворительной.

При оценивании диктантов нередко имеют место случаи как завышения, так

и занижения оценок. Занижение происходит потому, что учитель:



в число орфографических ошибок включает грамматические ошибки и

описки;



учитывает однотипные ошибки как обычные;



все исправления считает за ошибку.

Завышение оценки происходит по следующим причинам:



учитываются как однотипные ошибки, которые таковыми не являются;



оценка не снижается за многочисленные исправления;



все однотипные ошибки считаются как одна.

Обстоятельства, которые необходимо учитывать при проверке и оценке

диктанта:

1. неверные написания не считаются ошибками. Они исправляются, но не

влияют на снижение оценки.

К неверным написаниям относятся:



ошибка на правило, не изучаемое в школе;



ошибка в переносе слова;



ошибка в слове с непроверяемым написанием, над которым не

проводилась специальная работа.

2. Характер допущенной учеником ошибки (грубая или негрубая):

К негрубым орфографическим относятся ошибки:



в исключениях из правил;



в переносе слов;



буквы э-е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после

гласных в собственных именах (Мариетта);



в выборе прописной или строчной буквы в составных собственных

наименованиях;



при переносном употреблении собственных имён (Обломовы, обломовы);



в случаях слитного или раздельного написания приставок в наречиях,

образованных от существительных с предлогами, правописание которых

не регулируется правилами (в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в

рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь и т.д.);



в случае раздельного или слитного написания не с прилагательными и

причастиями в роли сказуемого;



в написании -ы и -и после приставок;



в случаях трудного различения -не и –ни;



в собственных именах нерусского происхождения;

К негрубым пунктуационным относятся ошибки:



в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;



в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении

их последовательности;



при применении правил, уточняющих или ограничивающих действие

основного правила (пунктуация при общем второстепенном члене или

общем вводном слове, на стыке союзов);

При подсчете ошибок две негрубые ошибки принимаются за одну грубую;

одна негрубая ошибка не позволяет снизить оценку на балл.

3. Повторяющиеся и однотипные ошибки:

Повторяющиеся – это ошибки в одном и том же слове или морфеме, на одно

и то же правило (например, вырощенный, возраст), а в пунктуации,

например, выделение или невыделение причастных оборотов в одинаковой

позиции. Такие ошибки замечаются, исправляются, однако три такие ошибки

считаются за одну.

Однотипные – это ошибки на одно правило, если условия выбора

правильного написания заключены в грамматических (в армие, в рощи,

колятся, борятся) и фонетических (пирожек, счерчек) особенностях данного

слова. Первые три однотипные ошибки принято считать за одну, каждая

последующая – как самостоятельная. Нельзя считать однотипной ошибкой

написание, которое проверяется опорным словом: безударные гласные,

сомнительные и непроизносимые согласные, падежные окончания в разных

формах и некоторые другие.

Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами (типа привилегия,

интеллигенция) допущены две и более ошибок, то все они считаются за одну.

3.5 Оценка дополнительного задания к диктанту.

Показатели для оценки дополнительного задания к диктанту

Оценка

«5»

«4»

«3»

«2»

Уровень

выполнения

задания

Все задания

выполнены

верно

Правильно

выполнены

не менее ¾

всех заданий

Правильно

выполнено

не менее ½

заданий

Не

выполнено

более

половины

заданий

3.6. Оценка сочинений и изложений

Основными формами проверки речевого развития обучающихся являются

сочинения и изложения. Это комплексные работы, с помощью которых

проверяются различные стороны языковой и речевой подготовки учащихся:



коммуникативные умения, т.е. умения раскрыть тему высказывания,

передать основную мысль, изложить материал последовательно и связно,

найти для него соответствующую композиционную и языковую форму.



языковые навыки или соблюдение в речи норм литературного языка.



навыки правописания – орфографические и пунктуационные

3.7. Требования к объему сочинений и изложений

Примерный объем

текста

5 класс

6 класс

7 класс

8

класс

9 -10

класс

Подробное изложение

(количество слов)

100-130

130-170

170-220

220-

300

300-350

Классное сочинение

(количество страниц)

0,5 - 1

1 – 1,5

1,5 - 2

2 - 3

3 - 4

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая

ставится за содержание и речевое оформление; вторая – за грамотность, то

есть за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм.

Обе отметки считаются отметками по русскому языку.

Классификация ошибок в содержании сочинений и изложений

Фактические ошибки

Логические ошибки

В изложении:

Неточности, искажения текста в

обозначении времени, места

событий, последовательности

действий, причинно-следственных

связей.

В сочинении:

искажение имевших место событий,

неточное воспроизведение

источников, имен собственных, мест

событий, дат

- нарушение в последовательности в

высказывании

- отсутствие связи между частями

сочинения (изложения) и между

предложениями

- неоправданное повторение

высказанной ранее мысли

- раздробление одной микротемы

другой микротемой

- несоразмерность частей

высказывания или отсутствие

необходимых частей

- перестановка частей текста (если

она не обусловлена заданием к

изложению)

- неоправданная подмена лица, от

которого ведется повествование. К

примеру, повествование ведется

сначала от первого, а потом от

третьего лица

Речевые ошибки

К речевым ошибкам относятся ошибки и недочеты в употреблении слов и

построении текста. Первые в свою очередь делятся на семантические и

стилистические.

К речевым семантическим ошибкам можно отнести следующие

нарушения:



употребление слова в несвойственном ему значении, например: мокрыми

ресницами он шлепал себя по лицу; реки с налипшими на них городами;

устав ждать, братик опрокинул подбородок на стол;



неразличение (смещение) паронимов или синонимов, например: рука

болталась, как плетень;, учитель не должен потакать прихотям ребенка и

идти у него на поводке;



нарушение лексической сочетаемости, например: Чичиков постепенно

покидает город; пули не свистели над ушами;



употребление лишних слов, например: опустив голову вниз; он впервые

познакомился с Таней случайно;



пропуск, недостаток нужного слова, например: Сережа смирно сидит в

кресле, закутанный белой простыней, и терпеливо ждет конца (о стрижке);

стилистически неоправданное употребление ряда однокоренных слов

( например, характерная черта характера; приближался все ближе и ближе.

Стилистические ошибки представляют собой следующие нарушения,

которые связаны с требованиями к выразительности речи:



неоправданное употребление в авторской речи диалектных и

просторечных слов, например: У Кати было два парня: Левин и Вронский;



неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций,

особенно в авторской речи (например, рядом сидит папа (вместо отец)

одного из малышей);



смешение лексики разных исторических эпох;



употребление штампов;



речевые ошибки в построении текста.

Речевые ошибки в построении текста:



бедность и однообразие синтаксических конструкций;



нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм ( например,

когда Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему

вслед);



стилистически неоправданное построение слов;



неудачное употребление местоимений для связи предложений или частей

текста, приводящее к неясности, двусмысленности речи ( например,

Иванов закинул удочку и она клюнула);



неудачный порядок слов.

Грамматические ошибки

Грамматические ошибки – это нарушение грамматических норм образования

языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими

нормами языка (словообразовательными, морфологическими,

синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок:



словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве

или видоизменении слов нормативного языка (например, надсмешка,

подчерк, нагинаться, спинжак, беспощадство, публицизм и т.п.). Такие

ошибки нельзя воспринимать как орфографические;



морфологические, связанные с ненормативным образованием форм, слов

и употреблением частей речи (писав свои произведения, не думал, что

очутюсь в полной темноте; одни англичаны; спортсмены в каноях; ихний

улыбающий ребенок, ложит и т.д.).



синтаксические

а) ошибки в структуре словосочетаний, в согласовании и управлении

( например, браконьерам, нарушающих закон; жажда к славе;

б) ошибки в структуре простого предложения:

- нарушение связи между подлежащим и сказуемым (например, солнце села;

но не вечно ни юность, ни лето; это было моей единственной книгой в дни

войны)

- нарушение границы предложения ( например, Собаки напали на след зайца.

И стали гонять его по вырубке);

- разрушение ряда однородных членов ( например, настоящий учитель верен

своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в

доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн);

- ошибки в предложениях с причастными и деепричастными оборотами

( например, причалившая лодка к берегу. На картине «Вратарь» изображен

мальчик, широко расставив ноги, упершись руками в колени);

- местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще

подлежащего ( например, Кусты, они покрывали берег реки);

- пропуски необходимых слов, (например, Владик прибил доску и побежал в

волейбол.

в) Ошибки в структуре сложного предложения:

- смешение сочинительной связи ( например, Когда ветер усиливается, и

кроны деревьев шумят под его порывами);

- отрыв придаточного от определяемого слова ( например, Сыновья Тараса

только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе);

г) смешение прямой и косвенной речи;

д) разрушение фразеологического оборота без особой стилистической

установки ( например, терпеть не могу сидеть сложив руки; хохотала как

резаная).

Грамматические ошибки следует отличать от орфографических.

Орфографическая ошибка может быть допущена только на письме, ее нельзя

услышать. Грамматическая ошибка не только видима, но и слышима.

Простой прием чтения вслух по орфоэпическим правилам помогает

разграничить грамматические и орфографические ошибки. К примеру,

ошибка в окончании « браконьерам, промышляющих в лесах» не

орфографическая, а грамматическая, так как нарушено согласование, что

является грамматической нормой. И, наоборот, в окончании «умчался в

синею даль» ошибка орфографическая, так как вместо юю по правилу

написано другое.

3.8.Нормы оценивания сочинений и изложений

Оценк

а

Основные критерии оценки

Содержание и речь

Грамотность

1

2

3

«5»

1. Содержание работы полностью

соответствует теме.

2. Фактические ошибки отсутствуют, в

изложении сохранено не менее 70%

исходного текста.

3. Содержание работы излагается

последовательно.

4. Текст отличается богатством лексики,

точностью употребления слов,

разнообразием синтаксических

конструкций.

5. Достигнуты стилевое единство и

выразительность текста.

6. Допускается 1 недочет в содержании.

Допускается

1 негрубая

орфографическая

1 пунктуационная

1 грамматическая

1 логопедическая

ошибка

«4»

1. Содержание работы в основном

соответствует теме, имеются

незначительные отклонения от темы.

2. Содержание изложения в основном

достоверно, но имеются единичные

фактические неточности, при этом в

работе сохранено не менее 70%

исходного текста.

3. Имеются незначительные нарушения

последовательности в изложении

мыслей.

Допускаются:

2 орфографические + 3

пунктуационные + 3

грамматические + 3

логопедические

ошибки.

1 орфографическая + 3

пунктуационные + 3

грамматические + 3

логопедические

4. Лексический и грамматический строй

речи достаточно разнообразен.

5. Стиль работы отличается единством и

достаточной выразительностью.

6. Допускается не более 2 недочетов в

содержании и не более 3-4 речевых

недочетов.

ошибки.

0 орфографических + 4

пунктуационные + 3

грамматические + 3

логопедические

ошибки.

«3»

1. Имеются существенные отклонения от

заявленной темы.

2. Работа достоверна в основном своем

содержании, но в ней допущены 3-4

фактические ошибки. Объем изложения

составляет менее 70% исходного текста.

3. Допущено нарушение

последовательности изложения.

4. Лексика бедна, употребляемые

синтаксические конструкции

однообразны.

5. Встречается неправильное

употребление слов.

6. Стиль работы не отличается

единством, речь недостаточно

выразительна.

7. Допускается не более 4 недочетов в

содержании и 5 речевых недочетов.

Допускаются:

0 орфографических +

5-7 пунктуационных (с

учетом

повторяющихся и

негрубых) + 4

логопедических

ошибок.

6 орфографических + 7

пунктуационных + 4

грамматических + 4

логопедических

ошибок.

«2»

1. Работа не соответствует заявленной

теме.

2. Допущено много фактических

неточностей; объем изложения

Допускаются:

7 и более грубых

орфографических

ошибок независимо от

составляет менее 50% исходного текста.

3. Нарушена последовательность

изложения мыслей во всех частых

работы, отсутствует связь между ними.

Текст сочинения (изложения) не

соответствует заявленному плану.

4. Лексика крайне бедна, авторские

образные выражения и обороты речи

почти отсутствуют. Работа написана

короткими однотипными предложениями

со слабо выраженной связью между

частями, часты случаи неправильного

употребления слов.

5. Нарушено стилевое единство текста.

6. Допущено 6 недочетов в содержании и

до 7 речевых недочетов.

количества

пунктуационных.

8 и более

пунктуационных

ошибок (с учетом

повторяющихся и

негрубых) независимо

от количества

орфографических.

Общее количество

орфографических и

пунктуационных

ошибок более 8 при

наличии более 7

грамматических.

Примечание:

1. При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность,

оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его

композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла,

его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку за сочинение на

один балл.

2. Если объем сочинения в полтора-два раза больше нормы, то при оценке

работ следует исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4» на одну,

а для отметки «3» на две единицы. При выставлении оценки «5» превышение

объема сочинения не принимается во внимание.

3. Первая оценка (содержание и речь) не может быть положительной, если не

раскрыта тема сочинения, хотя по остальным показателям оно написано

удовлетворительно.

4. На оценку сочинений и изложений распространяются положения

однотипных и негрубых ошибках, а также о сделанных учеником

исправлениях (см. раздел «Оценка диктантов»).