Закономерности формирования речи слабослышащих учащихся.

В современной научной литературе речь рассматривается как общение

людей посредством языка. Овладение речью имеет исключительно важное

значение для умственного развития ребенка: благодаря ей он становится

способным овладевать знаниями, умениями и навыками - всем тем, что

выработало

и

накопило

человечество

в

своем

историческом

развитии

(Ярцева Н.В.).

Развитие речи неразрывно связано с мышлением: вне речи мышление

ребенка развиваться не может. Большое значение имеет речь и для развития

других психических процессов: восприятия, памяти, воображения, а также

для формирования индивидуально-психических свойств.

Человек может познавать окружающий мир непосредственно через

сигналы первого порядка и опосредственно - через речь. Вторая сигнальная

система

формирует ся

благодаря

на лич ию

реч евых

о р г а н о в .

Физиологические механизмы второй сигнальной системы делят на две

части

:

периферическую

(голосовой,

дыхательный,

артикуляционный

аппарат) и центральную, расположенную в коре головного мозга. (Павлов

И.П. , Сеченов И.М., Анохин К. П.)

Для

формирования

речи

необходимо,

чтобы

нормально

функционировали

ведущие

анализаторы

-

слуховой,

зрительный,

двигательный. При нарушении механизмов первой сигнальной системы - ее

анализаторов - может произойти и нарушение второй сигнальной системы.

При глухоте нарушение функции слухового анализатора губительно

отражается на формировании речи. При тугоухости речь также нарушается,

причем нарушения зависят от времени и степени потери слуха. Чем раньше

наступает

заболевание и глубже

степень поражения, тем беднее

речь

ребенка. Она отличается рядом фонетических, грамматических недостатков,

ограниченностью и бедностью словаря. При тяжелой степени тугоухости

самостоятельно овладевать речью ребенок не может. Формирование у него

второй сигнальной системы происходит лишь, при условии специального

обучения (Жинкин Н.И.).

Специалистам- дефектологам приходится

встречаться с различными

формами нарушения как основных функций , так и составных частей языка.

Речь человека становится малопонятной для окружающих, если он искажает,

заменяет, пропускает звуки в словах. При нарушениях речевых зон коры

головного мозга может нарушаться

как активная, так и пассивная речь.

Нарушение речи откладывает отпечаток на формирование мышления. Все

дети, имеющие нарушенный слух, в своем развитии отстают от сверстников.

Самой

тяжелой

формой

нарушения

словарного

состава

является

невозможность самостоятельного овладения словарем при полной глухоте.

При тугоухости

это выражается

в крайней бедности и ограниченности

словаря, не адекватном употреблении слов (Боскис Р.М.).

Процесс восприятия

и овладения речью у детей

с нарушением

слуховой функции

протекает исключительно своеобразно.

В отличие от

слышащих они широко пользуются мимико-жестовой речью, являющейся

самостоятельной формой общения.

У слышащего ребенка уже к концу второго месяца жизни наступает

период

гуления.

В

период

лепета,

продолжающегося

до

9-10

месяцев,

ребенок

овладевает

своим

артикулярным

аппаратом

(Боскис

Р.М.).

Произнося звуки и их сочетания, а также подражая звукам речи взрослых,

ребенок научается различать их по слуху, овладевает фонетическим строем

родного языка. Различение фонем развивается последовательно. На первой

ступени

ребенок дифференцирует гласные, на второй - согласные.

На

первом году жизни у него развивается фонематический слух, необходимый

для

восприятия

речи.

На

восьмом

месяце

он

отчетливо

реагирует

на

интонации, что

создает возможность глобального восприятия

отдельных

слов и коротких фраз (Боксис Р.М.).

Иная

картина развития

произносительной

речи

наблюдается

у

ребенка с недостатками слуха. Отличить

его от нормально

слышащего

ребенка

можно после девятого месяца первого года, убедившись , что

непроизвольное

гуление

не

перешло

в

лепетное

подражание

речи

окружающих( Хватцев М.С., Шабалин Н.С.). Лаговский Н.М. отмечает, что

“период лепетания , обусловленный

слухом, у глухонемого ребенка

не

существует”(Лаговский Н.М.).

Общим

и

основным

условием

развития

речи

у

слышащих

и

неслышащих

является

общение

их

с

окружающими.

Но

у

детей

с

нарушением

слуха

этот

процесс

затруднен.

Хватцев

М.Е.

главными

условиями и обстоятельствами развития словесной речи детей считает:

-степень нарушения слуха,

-время возникновения нарушения,

-время начала обучения словесной речи и его методика,

-формы речевого общения ребенка,

-“объем” общения с окружающими людьми (Хватцев М.Е.) .

К внутренним условиям, важными для

усвоения

словесной речи,

правомерно отнести наличие или отсутствие у ребенка с нарушенным

слухом

стремления к активному , самостоятельному

словесно-речевому

общению. Сюда сурдопедагогика включает и отношение данного ребенка к

своей звуковой речи (Дьячков Л.И.).

Отношение неслышащих и слабослышащих к окружающему является

результатом системы определенных воздействий педагогов и воспитателей.

Эти два вида воздействий

Макаренко А.С. называл методом прямого и

параллельного воздействия. В зависимости

от характера

использования

форм воздействия, как показало исследование Шиф Ж.И., у детей может

возникнуть положительное или отрицательное отношение к необходимости

изучить родной язык.

Потребность

в

слове

и

речевом

общении

является

важнейшим внутренним условием, источником успешного речевого развития

ребенка с нарушенным слухом. Отсутствие или недоразвитие словесной

речи, даже

если ребенок

живет среди слышащих, не порождает

у него

потребности в ней. Без специального обучения словесной речи у детей

развивается жесто-мимическая речь, которой они и удовлетворяются. Если

ребенку в ответ на его просьбу окружающие не отвечают, “ то он вынужден

мобилизовать все свои знания в словесной речи и обратиться с просьбой в

форме слова, однако это еще не значит, что у него

возникла

подлинная

потребность

в

словесной

речи.

Эта

потребность

в

пальто,

тетради,

карандаше... вынуждает его пользоваться словесной речью (Морозова Н.Г.).

Подлинная потребность предполагает у ребенка наличие внутреннего

стремления

говорить,

устойчивое

желание

познать

родной

язык

и

преодоление встречающихся при этом трудностей.

Дьячков АИ. к числу условий, содействующих овладению словесным

языком,

относит

владение

детьми

с

нарушенной

слуховой

функцией

дактильной речью (Дьячков А.И.).

К

основным

условиям

формирования

средств

общения

рассматриваемых

детей

в

рамках

семейного

воспитания

автор

относит

сформированность

“систем

общения”,

которые

функционируют

между

ребенком и его родителями.

Первая система

организуется, когда ребенок воспитывается в семье

слышащих,

не

знающих

жесто-мимической

речи.

В

данном

случае

взаимоотношения

устанавливаются

на

основе

“языка

жестов”,

при

этом

каждый речевой знак

как коммуникативная единица

возникает в силу

потребности

ребенка

в

общении.

Когда

ребенок

воспитывается

в

семье

слышащих, стремящихся общаться с ним словесной речью, возникает вторая

система общения, по Дьячкову А.И. В этих условиях у ребенка в какой-то

мере

развивается словесная речь, одновременно с которой возникает и

жесто-мимическая,

практически

недостаточно

развитая.

Третья

модель

общения складывается в том случае, если ребенок развивается в семье ,

владеющей жесто-мимической речью. В результате он овладевает только

этой формой общения через подражание.Подходя

к

проблеме

работы

по

формированию речи у детей с недостатками слуха, необходимо отметить, что

на

данном

этапе

развития

специального

образования

она

научно

и

практически

обоснована.

Традиционно

принято

выделять

следующие

основополагающие положения: - “Ведущим в формировании речи является

организация живого непосредственного разговорного общения в процессе

организации жизни и разнообразной деятельности. Формирование речи этим

путем оказывается возможным лишь при использовании дактильной формы

речи” (Зыков С.А.), которая с одной стороны дает возможность сообщить

ребенку

любое,

необходимое

в

общении

слово,

с

другой

-

обеспечивает

ситуацию не только восприятия речи, но и самостоятельного пользования ею

уже

на

ранних

этапах

обучения,

в

период

до

усвоения

звуков.

Вариативность

условий

развития

словесной

речи

не

исключает

выделения двух путей развития ее у детей с нарушением слуха. Первый путь

развития речи имеет место, когда ребенка начинают обучать словесной речи

с момента прихода в школу, т.е. в 7-8 лет.

Второй путь

развития речи

наблюдается, когда ребенок начинает овладевать речью в преддошкольном и

дошкольном возрасте.

Первый путь

сопровождает

развитие у ребенка с

раннего детства мимико-жестовой речи. В связи с этим даже в условиях

специального обучения словесной речи все нервно-психические механизмы

отражения действительности в форме словесной речи формируются с трудом

и

большой

задержкой.

Недостаточное

употребление

слов

вследствие

использования

жесто-мимической речи приводит к тому, что они,

даже

заученные

,

скоро

забываются,

“выпадают”

в

нужный

момент

речи,

не

закрепляются в памяти из-за отсутствия потребности в них.

Создавшийся

у

ребенка

жесто-мимический

стереотип тормозит

развитие

словесного

стереотипа.

Отсюда

затруднения

в

практическом

усвоении

грамматического строя языка. Словесная речь не становится ведущей

формой отражения.

При этом страдают все стороны

речевого развития :

фонетическая, лексическая, семантическая (Хватцев М.С., Шабалин Н.С.).

“Отсутствие

слова

в

течение

длительного

времени,

-

пишет

Н.Г.Морозова, - отражается на характере

развития

всех анализаторов,

обуславливает

своеобразие

в

развитии

восприятий,

не

направляемых,

не

обобщаемых

словом.

И

весь

предметный

мир

воспринимается

и

категоризируется по-иному вне языка, в котором

отражен

многовековой

опыт

развития

человеческого

мышления,

успехи

познавательной

деятельности человечества” (Морозова Н.Г.).

Временные

связи,

вырабатываемые

при

участии

слова,

формируются

у человека

не постепенно, в результате

многократных

замыканий

,

а

мгновенно.

Этот

факт

Лурия

А.Р.

объясняет

тем,

что

“выработка новой связи происходит в данном случае путем включения ее в

образованную

с

помощью

речи

систему.

Такой

опосредованный

словом

характер

формирования временный связей и составляет

существенную

черту,

отличающую

высшую

нервную

деятельность

человека».

Автор

отмечает также

особую прочность

временных связей , образующихся

благодаря

участию

слова.

Эти

связи

не

нуждаются

в

длительном

и

систематическом подкреплении.

Кроме этого, системы временных связей

подвижны и могут заменяться одна другой.

Таким

образом,

второй

путь

более

благоприятен

для

развития

словесной

речи:

в

2-3

года

ребенок

особенно восприимчив к слову. На этом пути развития неслышащие и

слабослышащие дети в наименьшей

степени

отклоняются от развития

психики у слышащего ребенка.

Существенно

и

то

обстоятельство,

что

компенсация слухового анализатора - усиленная деятельность

сохранных

анализаторов - благодаря своевременному овладению речью становится все

более совершенной. Так например, недостающие слуховые ощущения и

восприятия компенсируются посредством зрения. Зрительное восприятие

приобретают детализированный характер, и существенным его недостатком

является недостаточная обобщенность. Овладение же системой словесных

обозначений

значительно

повышает

его

способность

к

обобщенному

восприятию.

Словесная система, развиваясь своевременно и все в большей мере,

постепенно

снимает

детализированность

восприятия,

перестраивает,

обеспечивает должную обобщенность, возникают новые временные связи,

которые регулируют и упорядочивают первосигнальный опыт. В результате

выявляются

новые

существенные

связи,

намечаются

и

определяются

общественно-

значимые

ценности

и

цели,

которым

подчиняется

психическая

деятельность

неслышащего

и

слабослышащего

ребенка.

“Познание

становится

менее

поверхностным,

более

целенаправленным,

обобщенным”(Морозова Н.Г.).

В

результате

овладения

словесной

речью

знания

ребенка

приобретают

системный

характер,

что

облегчает

дальнейшее

их

приобретение

и усвоение.

Таким образом,

раннее овладение языком

открывает

новые

перспективы

развития

психики

детей

с

недостатками

слуха. Формирование обучения под руководством сурдопедагога включает:

1. Выработку речевого дыхания.

2. Работу над постановкой модулированного голоса

3.Обучение произношению.

4.Чтение с губ.

5.Словарную работу.

6. Формирование грамматического строя

С

психологической

точки

зрения

письменная

речь

по

сравнению

с

устной является наиболее сложной формой речи. Она более отвлечена, более

абстрактна, ребенок овладевает ею позже, чем устной. Что же касается детей

с недостатками слуха, то для них письменная речь, по мнению некоторых

авторов,

имеет

преимущества

перед

устной

(Синяк

В.А.,

Нудельман).

Преимущества видят в том, что для восприятия письменной речи не нужен

слух, а зрительный анализатор у описываемых детей сохранен, двигательный

также

нормально

функционирует.

Кроме

того,

замечают

авторы,

при

овладении этим видом речи ребенок не затрачивает столько психической

энергии, как при формировании речи устной, поэтому овладение письменной

и устной речью у детей с нарушением слуховым анализатором происходит

параллельно.

Как известно, письменная речь может развиваться и формироваться

только на базе устной. Лишь при овладении звуковым

составом языка

ребенок может анализировать звуковой поток и устанавливать связь между

звуком и буквой, являющейся средством реализации письменной

речи.

Задержка в развитии устной речи ее нарушение

отражается также и на

формировании письменной речи. С другой стороны, овладение письменной

речью способствует формированию устной речи: “Письмо дает возможность

уточнить звуковой состав слова, способствует более ясному изложению и

выражению мыслей(Синяк В.А., Нудельман М.М.).

Из практики обучения детей в школах II вида вытекает вывод, что

наиболее трудным для детей

является усвоение

грамматического строя

предложения , правил построения словосочетаний, грамматических связей

слов.

Наиболее

распространенным

и

характерным

типом

ошибок

в

письменной речи детей со сниженным слухом

являются так называемые

“аграмматизмы”,

т.е.

ошибки

в

употреблении

грамматических

форм,

грамматических связей

согласования, управления, грамматических форм

глагола, падежей, служебных частей речи и т.д.

В

самостоятельной

письменной

речи

отметим

и

недостатки

в

логичности и последовательности изложения событий. У детей специальных

школ II вида затруднено также планирование излагаемого материала.

Таким образом, взаимоотношения между устной и письменной речью у

детей с нарушением слуха довольно сложное. Письменная речь для них,

несмотря

на

все

трудности,

все

же

имеет

некоторые

преимущества

над

устной, это относится особенно к восприятию письменной речи.