МАУДОД «Эжвинская детская музыкальная школа»

«Концертное выступление учащегося:

этапы подготовки, осуществления и

критерии оценки»

Методическая разработка

преподавателя фортепианного объединения

Луговой Е.А.

Сыктывкар

2015

СОДЕРЖАНИЕ

1

1. Этап подготовки и осуществления концертного выступления………..3

2. Критерии оценки концертного выступления………………………….14

3. Список использованной литературы…………………………………..22

1. Этап подготовки и осуществления концертного выступления.

Концертное

выступление

учащегося

–

один

из

сложных

видов

деятельности.

Оно

предполагает

владение

определенным

комплексом

2

теоретических знаний и практических навыков, а также требует постоянного

музыкального, интеллектуального и артистического совершенствования.

В

последнее

время

особое

внимание

стало

уделяться

изучению

психологических сторон деятельности исполнителя. Как известно, одной из

наиболее

важных

проблем

является проблема

взаимосвязи

психических

состояний и игровых движений. Рассмотрим данную проблему более подробно.

Психические

состояния

могут

оказывать

на

исполнительскую

деятельность

ученика

как

положительное

влияние,

так

и

отрицательное,

дезорганизующее.

Во

втором

случае

нарушается

целесообразность

и

экономичность движений, появляются мышечные напряжения. Как следствие –

ухудшается качество исполнения, а если это происходит в процессе работы в

классе, то замедляется, нарушается процесс формирования игрового движения и

закрепления нового навыка.

Для успешного протекания процесса формирования игровых движений,

сохранения их основных характеристик, выработанных в репетиционной работе,

на концертной эстраде значимыми являются такие психические состояния как:

заинтересованность, увлеченность, вдохновение, решительность, уверенность.

Ра с с м от р и м основные

причины

возникновения

психических

состояний.





Предшествующее состояние:

- состояние страха вызывает состояние неуверенности;

- состояние увлеченности вызывает состояние вдохновения.

Иными словами, если репетиционные занятия постоянно сопровождались

состоянием увлеченности, заинтересованности и это состояние было закреплено

за игровыми движениями, то в процессе концертного выступления оно перейдет

в состояние вдохновения.

На это надо обращать внимание в педагогической практике и процессе

занятий стараться, чтобы каждый урок проходил увлеченно, т.е. уметь создать

атмосферу

(иными

словами

-

психическое

состояние),

способствующую

появлению вдохновения.

3





Значимость ситуации, в которую попал человек – чувство большой

ответственности,

эмоциональное

напряжение

могут

вызвать

состояние

стресса, паники, со всеми его последствиями.

В.В.

Кастельский

(Московская

консерватория)

рассуждал:

«Я

говорю студентам перед выступлением: «У тебя хорошее настроение,

хорошо выученная программа. Ты играешь с удовольствием и хочешь

поделиться

этим

с

публикой».

Именно

так

и

следует

настраивать

студента, это лучший способ борьбы с эстрадобоязнью».

Таким

образом,

перед

выступлением

педагогу

не

следует

акцентировать внимание на ответственности, а создавать установку на

обычное исполнение.





Физическое состояние – болезнь, усталость могут быть причиной

состояний раздражительности, безразличия. В таких состояниях лучше

прекратить занятия.





Определенная

установка

на

достижение

цели,

на

преодоление

определенных трудностей значительно мобилизует волю, мышление и

другие

психические

процессы,

принимающие

участие

в

деятельности

исполнителя.





Психические

состояния

могут

передаваться

от

одного

человека

к

другому. Это также следует учитывать в педагогической практике – перед

выступлением

избегать

разговоров

с

учеником

о

страхе,

сценическом

волнении.

Эмоциональное

психическое

состояние

увлеченности

в

период

формирования игровых движений значительно способствует активизации таких

умственных

психических

процессов,

как

внимание,

мышление,

память,

воображение,

представление.

Это,

в

свою

очередь,

активизирует

поиск

необходимых

образных

ассоциаций,

определяющих

игровое

движение,

способствует осуществлению контроля целесообразности движений.

4

В

состоянии

увлеченности,

при

эмоциональном

подъеме

процесс

формирования

двигательных

навыков

значительно

ускоряется.

Состояние

вдохновения обладает несколько другими индивидуальными характеристиками:

1.

Полностью

подчиняясь

объекту

творчества,

исполнитель

часто

не

отдает себе отчета в том, какими приемами он пользуется в данный момент.

2.

В

процессе

исполнения

контролируются

не

отдельные

игровые

движения, а целостные психические состояния, накопленные и закрепленные в

процессе формирования игровых движений.

Являясь

мотивами

совершаемых

действий,

эмоции

в

одном

случае

организуют деятельность, в другом – дезорганизуют ее. Состояние стресса,

связанное

с

физическими

и

умственными

перегрузками,

необходимостью

принимать быстрые и ответственные решения, влияет на игровые движения

исполнителя.

Виды реакции на стрессовую ситуацию могут быть различными. Они во

многом определяются психическими особенностями личности, количеством и

качеством накопленного опыта.

У

одного

типа

исполнителей

стрессовые

состояния

вызывают

общую

реакцию

возбуждения

–

движения

становятся

беспорядочными,

часто

преувеличенными. Исполнителям этого типа, а вернее их педагогам, следует

учитывать эту особенность в процессе формирования игрового навыка, уделяя

особое внимание экономии движений, регуляции мышечных напряжений.

У

второго

типа,

наоборот,

происходит

торможение,

пассивность,

бездеятельность.

Движения

становятся

вялыми,

теряют

определенность,

выразительность.

Кроме стресса существуют и другого рода дезорганизующие психические

состояния – состояния утомления, апатии, при которых продолжать работу над

формированием

движений

нельзя,

это

приведет

только

к

отрицательным

результатам.

Существуют правила

поведения

любой умственной

деятельности,

соблюдение которых необходимо музыканту в работе над произведением.

5





Принцип

постепенного

вхождения

в

работу.

Необходимо,

чтобы

образовалась некая готовность организма, расположенность к данному

виду деятельности, т.е. «настрой» на работу.





Систематичность занятий – в одно и то же время человек как бы сам

«включается»

в

работу,

т.е.

формируется

условный

рефлекс,

активизируются

психические

и

умственные

эмоциональные

процессы.

Таким образом сокращается процесс «вхождения» в работу.





Необходимо регулярное переключение с одного вида деятельности на

другой во избежание умственных и мышечных переутомлений. При этом

желательно начатое доводить до конца, ставить посильные задачи на

данном этапе.





Чередование труда и отдыха.

Соблюдение этих правил будет способствовать умению дольше сохранять

активное физическое и психическое состояния, которые способствуют процессу

формирования игровых движений.

Итак, едва ли не главная и наиболее ответственная и трудноразрешимая

задача

педагога,

работающего

с

детьми

–

сделать

так,

чтобы

работа

на

музыкальном инструменте не внушала ему стойкой и острой неприязни. В

дальнейшем,

при

умелом

и

гибком

руководстве,

приходят

интерес

и

увлеченность.

Самые сложные технические проблемы получают решение, если ученику

интересно работать, если он увлечен. Важно, чтобы НАДО в занятиях на каком-

то этапе незаметно перешло в ХОЧУ.

Стратегическая линия педагога – обратить «надо» в «хочу». Возможны

различные приемы и способы активизации учащегося, усиления роли «хочу».

Имеет

смысл

в

определенных

обстоятельствах

сыграть

на

честолюбии.

Честолюбие от природы заложено в человеке, генетически запрограммировано.

Лучшего стимулятора деятельности иной раз нет, особенно в молодости. Только

нельзя

забывать,

что

может

быть

потом,

какие

метаморфозы

произойдут

в

мотивационной

сфере

человека,

во

что

трансформируется

честолюбие.

6

Опытный

педагог

постарается

не

пустить

этот

процесс

на

самотек.

Здесь

главное, чтобы человек управлял своим честолюбием, а не честолюбие им.

Большую

роль

в

продвижении

ученика

играет

правильный

подбор

репертуара.

Правильность

не

только

в

практической,

технологической

целесообразности. Разучиваемая музыка должна нравиться, вызывать живой,

непосредственный отклик. «Горячая влюбленность в то, что играешь, - как

говорил Я. Флиер, - помогает преодолеть стрессовые состояния с их шлейфом

повышенной тревожности, болезненной возбудимости».

Работая над произведением, педагог может использовать на уроке два

основных метода.

1)

Собственноручный показ, т.е. демонстрация того, как надо сыграть

что-либо.

2)

Словесное пояснение того, что и как надо сделать ученику.

Второй метод применяется преимущественно в тех случаях, когда речь

идет о трактовке произведения, когда центр тяжести с практических игровых

моментов смещается от физического к психическому, когда педагог обращается

к интеллекту ученика, его воображению. В этом случае наиболее эффективным

оказывается слово.

Полезны записи аудио, видео, впечатления от концертов, где ученик уже

сам может брать, учиться у больших мастеров.

Чтобы

результат

работы

–

исполнение

программы

на

академическом

концерте,

экзамене,

участие

в

концерте,

в

конкурсах

выглядел

блестяще,

эмоционально

увлеченно

и

ярко,

нужна

вера

ученика

в

свои

силы

и

возможности. Это аксиома. Сомневаясь и комплексуя, результата не покажешь,

скорее можно сорваться на том, что получалось в доконцертный период. Так,

Ю.С. Слесарев (Московская консерватория) подчеркивает: «Нужно внушить

студенту уверенность в своих силах; это тоже входит в круг обязанностей

педагога».

Есть

люди

изначально,

от

природы

уверенные

в

себе.

Смелость,

решительность, твердость духа у них в характере. Уверенность – атрибут воли,

воля питает и поддерживает чувство уверенности в себе. Пока у ученика не

7

выработалась привычка к организованной работе (а привычки, как известно,

облегчают волевые усилия), пока музыка не стала духовной потребностью,

ребенок переживает тяжелый период становления воли.

«Воля крепнет в преодолении себя» - говорили Аристотель и Сенека. Воля

нужна во всем, начиная с обычного, повседневного рабочего обихода. Каждый

день заставлять себя заниматься – хочешь, не хочешь, есть настроение или нет.

Вопрос не только в том, чтобы заставить себя заниматься, но научиться это

делать хорошо. Получается, что воля определяет не только объем и регулярность

работы, но и ее содержание.

Успех или неуспех публичного выступления учащегося напрямую зависит

от воли. Умение собраться, сосредоточиться, отбросить сомнения, неверие в

свои силы – кому-то это удается лучше, кому-то хуже.

Шаляпин,

когда

был

неудовлетворен

каким-то

исполнением,

говорил:

«Получилось около». К сожалению, у учеников так бывает почти всегда.

Мы сами, прошедшие испытание сценой, понимаем состояние наших

учеников

–

путаницу

мыслей,

дрожание

рук,

ног,

судорожные

движения.

Зажатость психологическая переходит в зажатость физическую и усугубляется

психической скованностью. Задача педагога – найти выход из этого положения,

помочь ученику.

Корни сценического волнения сами по себе достаточно очевидны; они в

естественной для человека боязни неудачи, причем публичной, «прилюдной», а

потому особенно болезненной. Зачастую боязнь сцены «опредмечивается» для

исполнителя в боязнь забыть текст музыкального произведения, либо допустить

заметный технический брак. В этой связи, подчеркивают музыканты-практики,

особенно

важна

предельная

и

добросовестная

«сделанность»

программы,

с

которой предстоит выйти на сцену. Причем дело не только в том, что прочная

«выучка» достаточно надежно страхует исполнителя от возможной сценической

аварии, но и в том, что само внутреннее ощущение «все сделано наилучшим

образом и с предельной добросовестностью» действует успокаивающе, снимает

излишнюю остроту волнения, является своего рода психологическим допингом.

8

Конечно,

многое

в

такой

ситуации

зависит

от

общей

готовности

к

выступлению. Хорошо ли выучена программа, обыграна ли она предварительно,

удачно ли подобраны произведения, даны ли они вовремя, по силам ли они

ученику. Эти задачи грузом ложатся на плечи педагога.

И

все

же

наиболее

важна

в

решающий

момент

воля

исполнителя.

Контроль – воля, - понятия в данном контексте синонимические.

У

высококлассного

музыканта-исполнителя

под

пристальным

наблюдением находится все – темпоритм, звучание, фразировка, педализация.

Конечно, саморегуляция предполагает в качестве необходимых условий – опыт,

профессиональные умения и навыки. Однако все это ничто при отсутствии воли.

Психологи

отмечают 7

психологических

параметров

волевого

человека:

1.

инициативность

2.

самостоятельность

3.

решительность

4.

энергия

5.

настойчивость

6.

самоконтроль

7.

принципиальность

Решительность,

энергия,

самоконтроль

–

действительно

прямо

и

непосредственно

связаны

с

музыкально-исполнительской

деятельностью.

Некоторые педагоги приходят к выводу, что надо ставить специальной задачей

воспитание волевых качеств ученика. По большому счету, эта работа также

входит в реестр их профессиональных обязанностей. Другой вопрос, каким

образом решать эту задачу.

Общих, универсальных рекомендаций сравнительно немного; значительно

больше индивидуальных, предназначенных для конкретного ученика в той или

иной конкретной ситуации.

В любом случае – это правило № 1 – воля формируется и крепнет, когда

существует цель.

Цели

могут

быть

различные

–

выучить

музыкальное

произведение, подготовиться к экзаменам, к концерту, к конкурсу; цели могут

9

быть отдаленными и близлежащими. Принципиально важно в данном случае,

существуют ли они у учащегося вообще.

Важно

объяснить

ученику,

что

самокритика

в

момент

публичного

выступления

просто

самоубийственна.

Иное

дело

подведение

итогов.

Педагогика ставит задачи – внушение уверенности ученику при публичном

выступлении и разбор «полетов», оставленный во времени.

Идеально

здоровая

психика

встречается

не

чаще,

если

не

реже,

чем

здоровое

тело.

На

этом

настаивает

большинство

авторитетных

психологов.

Приободрить морально, поддержать ученика, естественно, должен педагог. От

него в очень большой степени зависит внутреннее, психологическое состояние

учащегося,

а

следовательно,

и

его

успехи

или

неуспехи.

Контроль

за

психологических

состоянием

учащегося,

коррекция

его

самочувствия

–

существенный компонент профессиональной деятельности педагога.

Особенно

важно

суметь

наилучшим

образом

настроить

учащегося,

создать для него по возможности благоприятный душевный климат накануне

публичного выступления. Между тем, мы грешим тем, что до последнего дня, до

последней репетиции не перестаем фиксировать внимание ученика на разного

рода технических трудностях, подчеркивая то, что получается не очень хорошо.

Бывает, за час до выступления ученику внушают: «Смотри, не забудь там-то и

там-то все, что я тебе говорила». Желаемый результат при этом достигается

редко, зато нервозность ученика доходит чуть ли не до крайних пределов.

Вместо

того

чтобы

настроиться,

войти

в

образ,

сбросить

все,

что

психологически обременяет, ученик старается «не забыть».

У

каждого

из

нас

свои

настрои

–

кто-то,

разыгрываясь,

повторяет

программу медленно, кто-то только намечает темы, кто-то играет гаммы или

этюд.

А если всего этого недостаточно? Мало ли учеников, которых травмирует

сама мысль о том, что до них или после них на сцене выступает кто-то более

сильный,

умелый,

техничный?

В

таком

случае

ученика

можно

поддержать

примерно так: « Так, как сыграешь ты, никто другой не сыграет. Никто не

10

пропоет фразу так, как пропоешь ее ты. Никто не найдет такого звукового

оттенка, какой найдешь ты» и т.п.

Словом,

психологическая

поддержка

перед

выступлением

учащегося

нужна. Желательна даже похвала: в конце концов, почти каждого, если захотеть,

можно за что-то хвалить. Пусть эта похвала будет не вполне чистосердечной и

искренней – бывают же ситуации в педагогике, когда цель оправдывает средства.

Случается,

правда,

что

похвала

учащемуся

прямо

противопоказана.

Но

это

ситуации

исключительные.

Только

сам

педагог

может

решить,

что

и

когда

сказать своему воспитаннику, какими словами его напутствовать перед выходом

на сцену.

Что касается самого публичного выступления, советов на этот счет дается

много,

но

применить

их

на

сцене

труднее,

чем

кажется.

Заявить

о

необходимости сосредоточения на деле, на процессе, к сожалению, гораздо

проще, чем осуществить это на практике. Публика, волнение, необычность

обстановки, напротив, рассредоточивают. И тем не менее, «надо с помощью

систематических

упражнений

научиться

удерживать

внимание

на

сцене,

-

говорил

Станиславский.

–

Надо

развивать

особую

технику,

помогающую

вцепляться в объект таким образом, чтоб потом уже сам объект, находящийся на

сцене, отвлекал нас от того, что вне ее. Для актера театра этот объект – партнер

или какой-то предмет. Для музыканта – исполняемое им произведение».

Волнение

отступает,

растворяется,

когда

музыкант

внутренне

сосредотачивается

на

процессе

игры,

концентрирует

свое

внимание

на

исполняемом. Выработка навыка самососредоточения выступает тем самым в

качестве эффективного механизма противостояния сценическому стрессу.

Очень

похоже

выглядят

рекомендации

Спивакова:

«Артисту

нужно

совершенно

точно

представлять,

что

он

должен

сделать

на

сцене.

По

возможности точно видеть свои творческие цели и задачи. Сосредоточиться

только на них. Это прежде всего. Если перед началом выступления удается

мысленно собраться на том, что собираешься сделать на эстраде (здесь я сыграю

так-то, а тут то-то), уже заметно избавляешься от нервозности. Если начнешь

размышлять, как важно это выступление, кто сидит в зале, представлять ярко

11

освещенную

сцену,

воображать

чьи-то

лица,

то

исполнителю

явно

не

позавидуешь. Думать нужно о конкретном. А выйдя на эстраду, заставлять себя

усилием воли воплощать все намеченное».

Известно, сколь полезна и предварительная «обыгранность» на людях, в

присутствии посторонних. Опыт музыкантов, работающих в исполнительских

классах Московской консерватории, свидетельствует, что этот метод привыкания

к

условиям

публичного

выступления,

выработки

необходимых

условий

и

навыков по-прежнему остается в числе наиболее актуальных и действенных.

И

еще

одно

не

должно

быть

упущено,

когда

настраиваешься

на

предстоящее выступление – это реакция на возможную техническую помарку,

брак при игре. Главное, чтобы это не выбило из колеи.

Опытные педагоги учат детей не придавать большого значения помарке,

не

преувеличивать

масштабы

«беды».

И

вообще надо

дать

себе

право

на

случайную неудачу. Настрой может быть примерно таким: «Сделаю все, что

смогу,

а

там

уж

как

получится».

Внутренняя

ориентация

подобного

рода

приносит большое психологическое облегчение.

Ученик

сходит

со

сцены

после

выступления.

Позади

страхи

и

переживания.

Педагоги

редко

задумываются,

насколько

существенны

и

значимы,

глубоко

западают

в

душу

их

первые

–

именно

первые

–

слова,

сказанные ученику. Насколько важна первая реакция на услышанное, выражение

лица,

манера

общения

с

учеником,

интонация

речи.

Упрекам,

претензиям,

нареканиям сейчас не время. Воспитательный, практический эффект их будет

нулевым, а отрицательные последствия более чем вероятны.

Лучше, если спустя какое-то время, когда ученик поостынет, а душевные

раны затянутся, спокойно разобраться в классе, что же все-таки не получилось.

Первые минуты после выступления самые неподходящие для анализа. Нервы

ученика напряжены. Проще простого нанести ему серьезную психологическую

травму. Поэтому педагог должен быть особенно чуток и терпим.

Таким образом, чтобы ученик мог продуктивно заниматься, требуется не

так уж и много: чтобы работа была технически посильной, не изнуряла духовно

и физически и чтобы время от времени приносила успех. Успех подчас можно

12

понимать по-разному, особенно в детской педагогике: «Победа над собой», «Это

выступление лучше предыдущего», «Ты справился с трудной программой».

Ведите

счет

своим

удачам,

а

не

своим

неприятностям,

советуют

опытные

педагоги и психологи.

2.

Критерии оценки концертного выступления учащегося.

Как известно, музыка – один из самых эмоциональных видов искусства.

Музыкальные

произведения

способны

вызывать

эмоции

большой

силы

у

13

огромной

массы

слушателей.

Язык

музыки

интернационален

и

не

требует

перевода. При этом существует достаточно парадоксальное явление в искусстве

вообще

и

в

музыке

в

частности,

позволяющее

сосуществовать

совершенно

противоположным

мнениям

по

поводу

одного

и

того

же

произведения

искусства,

полярным

оценкам

одного

и

того

же

выступления

музыканта,

артиста.

Причем

в

более

выраженной

форме

это

происходит

среди

специалистов. Музыка настолько многогранна и многопланова, исполнительство

настолько сложно и порой субъективно, что зачастую очень сложно дать оценку

какому-либо явлению в музыке.

Проблемы

оценки

музыкального

исполнительства

существуют

на

всех уровнях: как начинающего исполнителя, так и уже сложившегося

музыканта.

И

если

публика

или

критика

оценивает

мастера

в

несколько

опосредованной форме, выражая свое одобрение или неодобрение, то оценка

ученика приобретает вполне конкретную материальную форму, в виде балла,

выставляемого за игру.

При серьезном анализе выясняется, что его иногда выставляют ученику за

совершенно различные достоинства и недостатки. Экзаменаторы настолько по-

разному подходят к оценке одного и того же, беря за основу совершенно разные

системы координат, что бывает трудно составить объективное мнение об

ученике и его выступлении.

Более

того,

практика

показывает,

что

оценка

игры

ученика

на

академическом концерте или экзамене, - достаточно болезненный момент как

для

самого

исполнителя,

так

и

для

его

педагога. Нередки

случаи,

когда

выставление учебного балла превращается в выяснение отношений между

преподавателями

и

само

по

себе

выступление

учащегося

уже

не

имеет

значения.

В

связи

с

выше

сказанным,

постараемся

проанализировать

данную

проблему

в

рамках

учебного

процесса

ДМШ,

выделить

типы

оценок,

выработать

критерии

оценки

выступления

ученика,

поставить

этот

момент

учебного процесса на методически научную базу.

14

Система

оценки

не

ограничивается

только

проверкой

уровня

знаний,

умений, навыков, она ставит более важную социальную задачу: развитие у

учащегося умения самостоятельно проверять и контролировать себя, критически

оценивать свою деятельность.

Оценка имеет несколько функций.





Социальная

функция

проявляется

в

требованиях,

предъявляемых

обществом к уровню подготовки учащегося первой ступени музыкального

образования,

включающих

в

себя

возрастной

уровень

развития,

воспитание ребенка, формирование его познавательной, эмоциональной и

волевой сфер личности.





Образовательная

функция

определяет

результат

сравнения

ожидаемого эффекта обучения с действительным.





Воспитательная

функция

в ы р а ж а е т с я

в

ф о р м и р о в а н и и

положительных мотивов учения, привитии любви к музыке, к своему

инструменту.





Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки

создает

определенный

эмоциональный

фон

и

вызывает

определенную

эмоциональную реакцию ученика. Оценка способствует формированию

самооценки ребенка, она может оказывать как стимулирующее, так и

тормозящее воздействие на работоспособность и активность ученика.





Информационная

функция

является

основой

прогнозирования

и

планирования учебного процесса, создает почву для анализов результат

работы учащегося.





Функция

управления

помогает

педагогу

выявлять

недостатки

в

организации учебного процесса. Эта функция очень важна для развития

самоконтроля

учащегося,

его

умения

анализировать

и

правильно

оценивать свое выступление, адекватно реагировать на оценку педагога.

Контроль

за

учебным

процессом

в

ДМШ

предусмотрен

учебными

планами и программами и осуществляется в нескольких видах.

15

1.

Текущий

контроль

–

наиболее

оперативная,

динамичная

и

гибкая

проверка результатов обучения, сопутствующая процессу выработки и

закрепления умений и навыков учащихся (проверка домашний заданий,

оценка работы на уроке).

2.

Тематический контроль – заключается в проверке решения заранее

определенных задач, или программного материала (контрольные уроки,

мини-концерты класса).

3.

Итоговый контроль – проводится как оценка результатов обучения за

определенный,

достаточно

большой

промежуток

учебного

времени:

четверть,

полугодие,

год

(академические

концерты,

зачеты,

экзамены,

отчетные концерты).

Система контроля и оценки – это регулятор отношений ученика и учебной

среды.

Оценка

учащегося

осуществляется

в

форме

цифрового

балла

или

оценочного суждения. Последнее в сфере музыки имеет особо важное значение,

так как оценивать игру ученика одним только баллом практически невозможно.

Словесная оценка позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его

творческой деятельности, проанализировать его возможности. Особенностью

словесной оценки является ее развернутость, содержательность, она включает в

себя

анализ

работы

учащегося

и

его

результатов.

Оценочное

суждение

сопровождает

любую

оценку

в

качестве

заключения

по

существу

работы,

раскрывая

как

положительные,

так

и

отрицательные

ее

стороны,

а

также

способы устранения недочетов и ошибок.

С

учетом

сложившихся

требований

к

оценочной

деятельности

ДМШ

практически

применятся

четырехбалльная

система

цифровых

оценок.

Это

связано с тем, что единица как балл практически не используется. Зато для

более гибкой оценки игры применяются знаки «плюс» (+) и «минус (-). Эти

знаки вносят эмоциональный элемент в сухую статистику цифровой оценки

выступления учащегося.

Отношение

педагогов

к

оценке

неоднозначно:

существуют

методики,

отрицающие

необходимость

выставления

баллов

за

любую

деятельность

ученика, с другой стороны считается, что необходимо совершенствовать оценку

16

как инструмент измерения качества в сторону увеличения системы баллов до

десяти.

Оценкой

измеряют

уровень

знаний

и

навыков

учащихся,

косвенным

образом это и показатель работы самого преподавателя и всей школы, очевидна

и

воспитательная

роль

оценки

как

средства

поощрения

или

наказания

учащегося.

Как

известно, современная

учебная

программа

решает

две

основные

задачи:

общеэстетического

развития

детей

и

профессиональной

подготовки

исполнителя начального звена. Сочетание двух этих задач музыкальной школы

предполагает

дифференцированный

подход

в

работе

с

учащимися,

обладающими различными музыкальными способностями.

Обычно

адаптированные

учебные

программы

в

ДМШ

содержат

требования

трех

уровней

сложности:

для

детей

со

слабыми

музыкальными

способностями,

со

средними

и

для

учащихся

с

высокими

способностями.

Существование в рамках одной школы такой дифференциации предполагает и

различный подход к оценке учащихся; следовательно, создается возможность

оценивать одинаковым баллом детей с разным уровнем владения инструментом

и объяснить существование такого понятия как «индивидуальная оценка».

Каков

механизм

выставления

подобной

оценки?

Каким

образом

педагогическая

комиссия

приходит

к

единому

мнению:

какую

оценку

заслуживает ученик и, главное, за что?

Как

было

сказано

ранее,

одинаковый

балл,

выставляемый

ученикам,

различным

по

способностям,

не

может

в

полной

мере

отражать

уровень

исполнения каждого из них: слабый учащийся выступил в полную силу и

получил отличную оценку, а сильный, по каким-либо причинам не выполнил

всех установок преподавателя и, несмотря на то, что его игра превосходила

достижения менее способного ученика, был оценен ниже.

В данной ситуации характеристика, которую дает педагог своему ученику

и

его

выступлению,

должна

стать

определяющей

для

всей

методической

комиссии.

Это

представление

должно

быть

всеобъемлющим,

логически

продуманным и методически обоснованным. Преподаватель должен доказать

17

правомерность предлагаемой им оценки. Можно предложить следующую форму

характеристики,

в

которую

педагоги

при

необходимости

могут

внести

изменения или дополнения:

1. Возраст учащегося, класс, сколько лет занимается.

2. Музыкальные и двигательные способности.

3. Психологический портрет.

4. Степень заинтересованности в учебе, интенсивность занятий.

5. Степень сложности исполняемой программы, ее соответствие учебной

программе и возможностям ученика.

6. Цели и задачи за отчетный период (технические, общемузыкальные,

вопросы психологии).

7. Оценка самого выступления:



общее впечатление (понравилось – не понравилось и почему)



справился ученик с задачами или нет, выполнил установки педагога

или нет (анализ причин)



конкретный исполнительский анализ произведений по схеме:

o

характер произведения

o

соответствие стилю

o

форма, наличие кульминаций

o

фразировка

o

штрихи, артикуляция, качество звука

o

приемы игры

o

аппликатура



методический анализ произведения:

o

степень сложности (технической и художественной)

o

методические задачи, стоящие перед учеником при освоении

данного произведения

o

пути их решения (вспомогательный материал, педагогические

приемы)

Предложенный

системный

анализ

способен

дать

полную

картину

подготовки

педагога

и

его

ученика

к

выступлению,

помочь

методической

18

комиссии

при

выставлении

ученику

оценки

и

выработке

методических

рекомендаций преподавателю на следующий этап работы.

Несомненно,

учебная

оценка

необходима,

она

должна

быть

«индивидуальной» и выставляться исключительно ученику, а не преподавателю

и,

что

самое

главное,

она

должна

быть

конструктивной

и

стимулировать

учебный процесс. Оценка за конкретное выступление ученика и за его работу в

классе в процессе подготовки к нему должны дополнять и корректировать друг

друга.

При выставлении итоговой (переводной) оценки учитывается следующее:

1.

Оценка

годовой

работы

учащегося,

определяемая

по

динамике

его

роста.

2.

Оценка

учащегося

по

результатам

выступлений

на

академических

концертах, контрольных уроках.

3.

Другие выступления учащегося в течение года.

Оценка

на

выпускном

экзамене

выставляется

на

основании

впечатления

от

исполнения

выпускной

программы

и

с

учетом

показателей

учащегося,

продемонстрированных им на протяжении всего периода обучения в ДМШ.

Необходимо заметить, что при выставлении переводной оценки с учетом

запаса времени, имеющегося для дальнейшего обучения ребенка в музыкальной

школе

(имеются

ввиду

младшие

классы),

у

преподавателя

сохраняется

возможность для методического поиска оптимальных путей развития ученика и

использования оценки в этих целях.

Преподаватель

может

решать

с

учеником

конкретные

методические

задачи,

при

этом

использовать

индивидуальные

педагогические

приемы:

завышать или занижать степень сложности исполняемой программы с целью

активизации динамически развивающегося ученика или выработки устойчивого

сценического самочувствия у учащегося, подверженному излишнему волнению

во время публичных выступлений; использовать поэтапное освоение сложного

произведения и т.д. При этом имеет большое значение обоснование подобных

действий преподавателя при обсуждении выступления учащегося. В старших

классах возможность таких методических поисков заметно снижается, и на

19

выпускном экзамене преподаватель и его ученик должны продемонстрировать

максимальный

результат

их

совместной

работы

за

весь

период

обучения

в

ДМШ. Исполнение должно соответствовать требованиям учебной программы, а

сложность произведений – исполнительским возможностям учащегося.

В учебном процессе ДМШ часто приходится сталкиваться с проблемой

оценки

выступления

детей,

принимающих

участие

в

конкурсах

различных

уровней.

Как правило, результаты конкурсов вызывают большие споры среди его

участников,

а

порой

и

большие

разночтения

среди

членов

жюри.

Даже

на

международных конкурсах при 25-балльной системе нередки расхождения в 9

баллов между крайними оценками. Безусловно, это может свидетельствовать о

предвзятости либо некомпетентности жюри.

Многим

педагогам

ДМШ

приходилось

принимать

участие

в

работе

конкурсного жюри, хотя бы на уровне школы, и можно с уверенностью сказать,

что большинство из них не всегда четко представляет критерии оценки такого

рода. Исходя из целей и задач конкурса, определяются победители.

Каждый

конкурс

определяет

эти

цели

и

задачи

в

«Положении

о

проведении».

Как

правило,

конкурс,

помимо

выявления

наиболее

одаренных

исполнителей, решает и политические задачи. Это могут быть соображения

престижа

мероприятия,

может

быть

поддержка

регионов,

в

которых

исполнительство

не

развито

и

т.п.

Принципиально

конкурсная

оценка

отличается от учебной тем, что она не ставит методических задач, а определяет

сильнейшего исполнителя среди участников – это, в идеале, сравнительная

оценка.

Далеко

не

каждый

преподаватель

способен

отрешиться

от

учебных

проблем при работе в жюри. Необходимо сказать, что выступление на конкурсе

– это специфическое выступление. На конкурсе в первую очередь оценивается

точность

игры,

стабильность,

виртуозность:

без

этих

качеств

трудно

рассчитывать на успех. А зачастую бывает, что подобные качества достигаются

в

ущерб

художественной

выразительности

исполнения.

На

конкурсе

20

присутствует элемент спортивного состязания, не очень положительный момент

в музыкальном исполнительстве.

И,

наконец,

концертное

выступление

ученика

–

цель

всего

процесса

обучения.

Оценка

этого

выступления

ничем

не

отличается

от

оценки

выступления взрослого музыканта, разве что большей снисходительностью и

доброжелательством

публики.

Здесь

на

первый

план

выступает

характер

исполняемо го произведения. Можно говорить о высоком техническом уровне

юного

музыканта,

о

стабильности

исполнения,

но

если

игра

не

вызывает

эмоционального отклика у публики, исполнение не состоялось. Соответственно

задачам подбирается и репертуар.

Таким образом, анализ проблемы оценки выступления учащегося ДМШ

позволяет выделить эту сферу в разряд особо важных, играющих огромную роль

в

оптимизации

учебного

процесса

в

целом.

Методическая

грамотность

преподавателей

в

этом

вопросе

должна

способствовать

конструктивной

деятельности комиссий любого уровня: экзаменационной, конкурсной. Знание

роли, функций, видов и форм оценки в ДМШ, а также содержание и форма

изложения оценочного суждения преподавателя создают условия для наиболее

оптимального

подхода

к

оценке

такого

многопланового

и

сложного

вида

деятельности, как музыкальное исполнительство.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

21

1.

Басенко П., Крюкова В. «Критерии оценки концертного

выступления учащегося ДМШ». // В.В. Крюкова. «Музыкальная педагогика». –

Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

2.

Слуцкая Л. «Сценическое волнение как профессиональная

и психологическая проблема». // Журнал «Музыкант», 2008.

3.

Пилипенко

И.

«Взаимосвязь

психических

состояний

и

игровых

движений

исполнителя

на

этапах

подготовки

и

осуществления

концертного

выступления».

//

В.В.

Крюкова.

«Музыкальная

педагогика».

–

Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

22