Преодоление нарушения слоговой структуры слова у дошкольников.

(из опыта работы)

Критерием отбора детей в логопедические группы и на логопедические

пункты

детских

садов

чаще

всего

служит

степень

нарушения

звукопроизношения и общее лексико-грамматическое недоразвитие речи. Но

достаточно

часто

(порядка

60

–

70

%

от

общего

количества

детей

дошкольного возраста) встречаются нарушения слоговой структуры слов.

Общее звучание речи у этих детей страдает, речь малопонятна окружающим,

не смотря на то, что у многих из них звукопроизношение не нарушено или

нарушено незначительно.

В онтогенезе овладение слоговой структурой происходит постепенно,

через

ряд

закономерно

сменяющихся

фаз.

К

3-3,5

годам

при

условии

нормального

развития

речи

все

основные

трудности

слогообразования

оказываются преодоленными. С

этим же возрастным периодом связанно

появление

так

называемого

«языкового

чутья»,

когда

ребенок

способен

оценить правильность и выявить дисгармонию не только своего, но и чужого

высказывания.[2]

Если

в

речи

дошкольника

имеются

перестановки,

пропуски

или

наращения

звуков

и

слогов,

значит,

структура

слова

воспроизводится

неверно.

Мы

нередко

слышим

от

малышей,

только

начавших

говорить,

примерно такие слова: мацицикл (мотоцикл), касанавт (космонавт), гегемот

(бегемот) и оправданно не беспокоимся о состоянии их речи. Однако, если

ребенок в возрасте 4—5 лет произносит: писосъ (пылесос), анга (нога), то это

является сигналом стойкого нарушения слоговой структуры слова и в таком

случае ребенку требуется помощь специалиста.

Анализ

имеющейся

литературы

по

слоговым

трудностям

у

детей,

позволяет сделать вывод об этиологии данных нарушений. Преобладание

ошибок,

выражающихся

в

перестановке

или

добавлении

слогов,

свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу,

сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение

артикуляционной сферы.[4] Встречаются подобные дефекты при фонетико-

фонематическом недоразвитии речи или как следствие нарушения речевых

функций органического генеза (моторная, сенсомоторная алалия), а также

при общем недоразвитии речи различного уровня.[3]

Недостаточная

степень

коррекции

данного

вида

фонологической

патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у

школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов

и фонематической дислексии, а также вызывает появление так называемых

вторичных

психических

наслоений,

связанных

с

более

или

менее

болезненным

переживанием

этих

явлений,

о

чем

свидетельствует

повседневная логопедическая практика.

Разработкой

практических

методик

логопедической

работы

по

коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей занимались Маркова

А.К.,

Агранович

З.Е.,

Бабина

Г.В.,

Сафонкина

Н.Ю.,

Ванюкова

Л.С.,

Четверушкина Н.С., Ткаченко Т.А. и многие др.[1];[2];[4]

Проанализировав

вышеперечисленные

методики,

за

основу

своей

работы

я

взяла

рекомендации

Е.С.

Большаковой,

Т.

А.Ткаченко

«Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей»[1]. В основу,

которых, взят принцип системного подхода в подборе речевого материала и

классификация

слов

по

А.К.

Марковой.[4]

С

учетом

опыта

данных

специалистов,

подбирался

лексический

материал

по

14

типам

слоговой

структуры слова с возрастающей степенью сложности слов.

Выделяется несколько этапов коррекционного воздействия. При этом

необходимо

заметить,

что

чем

качественнее

будет

проведена

работа

на

предыдущем этапе, тем успешнее она будет на последующих этапах.

Этапы формирования правильной ритмико-слоговой структуры слов.

1.Начинать работу нужно с обследование состояния слоговой структуры

слова.

Можно

предложить

обычные

несложные

дидактические

игры

с

побуждением малыша к речи (лото, домино). Услышать речь в ситуации игры,

в свободной обстановке – вот цель данного этапа. Все примеры неверного

произнесения

слов

ребенком

фиксируются

в

речевой

карте

(удобно

записывать

обследование

на

диктофон,

чтобы

в

да льнейшем

проанализировать речевые ошибки). Возможные ошибки произнесения слов:



перестановка слогов: «деворе»—дерево; «ревевка» - «веревка» ; «гебемоть

— бегемот, «крадват» - «квадрат»



искажение структуры отдельного слога:

«мангит» - магнит



сокращение стечений согласных: «тул»—стул;



вставки

согласных в слог: «лимонт» — лимон.



уподобление слогов: «кококосы» —

а б р и к о с ы



персеверации

(циклическое

повторение,

настойчивое

воспроизведение):

«били...

били...

билитекаръ»

—

библиотекарь.



антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы»

— ананасы.



контаминации (смешение элементов слов): «в холодильнице»

— в холодильнике и хлебнице.

Необходимо так же иметь в виду, что у детей до 5 лет некоторые

искажения

слов

являются

возрастными

особенностями

развития

речи.

Причина

нарушений

воспроизведения

слоговой

структуры

слов

в

недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, а также в

недостаточной

зрелости

фонематического

восприятия,

естественных

для

детей данного возраста.

2. Когда проведено тщательное и глубокое обследование речи ребенка и

выявлено, какие нарушения слоговой структуры слов встречаются у него,

необходимо переходить к следующему этапу - подготовительному.

На этом этапе логопед учит ребенка вычленять ритмические доли на

примере неречевых звуков и в речи окружающих. Чаще всего у детей с

нарушениями

слоговой

структуры

слов

воспроизведение

любого

ритмического

рисунка

вызывает

затруднение.

Во

многих

случаях

наблюдается

нарушение

счета

нескольких

звуков

(нарушено

слуховое

восприятие, память, счет без наглядной опоры). При этом счет предметов

часто

не

нарушен.

При

выявлении

таких

трудностей

рекомендуется

проводить

работу

по

формированию

ритмических

навыков:

речь

с

движением,

речь

в

определенном

ритме,

отхлопывание

ритмов,

простые

логоритмические и танцевальные упражнения. Цель у всех этих заданий одна

–

развивать

чувство

ритма,

стимулировать

восприятие

ритмической

структуры слова.

На этом этапе проводились игры и упражнения по развитию слухового

внимания и памяти, в ходе которых ребенок учился узнавать и различать на

слух

звуки,

которые

издают

различные

предметы

и

музыкальные

инструменты: «Где позвонили?» «Скажи, что звучит?» «Где постучали?».

Детям

предлагались

следующие

виды

упражнений:

«Слушай

и

хлопай»

(хлопнуть

в

ладоши

столько

раз,

сколько

хлопнул

логопед);

«Считай

и

хлопай»

(хлопнуть

в

ладоши

столько

раз,

сколько

точек

на

карточке);

«Сравнение ритмов» (считаем хлопки и ищем различия); «Покажи ритм»

(узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком,

изображенным

символами);

«Постучи

так

же,

как

я»

(воспроизведение

определенного ритмического рисунка вначале по образцу, а затем с опорой на

заданный наглядный символ); «Хлопни сильнее» (задания с использованием

ударения для выделения части ритмического рисунка).

Кроме

этого,

на

подготовительном

этапе

детям

предлагалось

на

занятиях различные упражнения на развитие динамического праксиса рук:

выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по

словесной инструкции или под счет («кулак – ребро», «кулак – ребро –

ладонь» и различные пальчиковые игры)

3. Одновременно с этим в повседневной жизни, в играх, на занятиях

велась

работа

по

формированию

или

уточнению

понятий:

«начало»,

«середина»,

«конец»;

«перед»,

«за»,

«после»,

«между»;

«последний»,

«первый». Очень часто дети с речевой патологией без специальной помощи

долго

не

могут

понять

и

запомнить

эти

понятия,

а

без

их

усвоения

невозможно

приступить

к

обучению

звуковому

и

слоговому

анализу

и

синтезу слов.

4. Когда ребенок достаточно успешно умеет вычленять ритмические

доли

в

речи

взрослых,

необходимо

приступить

к

следующему

этапу

–

коррекционному.

Задача

этого

этапа

–

воспроизведение

ритмических

долей

в

собственной речи ребенка без нарушений сначала по подражанию, затем в

самостоятельной речи.

Начинается

работа

с

уточнения

артикуляции

сохранных

звуков,

проговаривание простых открытых слогов, а затем и слов с этими звуками.

Большинство авторов рекомендуют начинать работу только с сохранными

звуками. Такой подход сильно ограничивает логопеда в выборе речевого

материала для проведения игр и упражнений по коррекции ритмико-слоговой

структуры слова. Особенно это касается детей со сложными нарушениями

звукопроизношения, когда нарушены большое количество звуков.

Работа

по

коррекции

нарушений

слоговой

структуры

слова

имеет

аналогичную процессу автоматизации звуков последовательность (от звука -

к слогам, далее словам, фразам, текстам).

Работая

на

уровне

звука,

я

учила

детей:

выделять

определенный

гласный звук из звукового ряда; правильно артикулировать гласные звуки.

Точное восприятие и четкая артикуляция гласных обеспечивают правильную

передачу

слогового

рисунка

слова,

а

также

предупреждают

замещение

гласных и перестановку слогов.

С этой целью я использовала следующие упражнения: произнеси звук

А (О, У, И, Э, Ы) столько раз, сколько кружочков на карточке; пропеть серию

из отдельных звуков (А - У- И- О); пропеть сочетание из двух звуков (А – У),

(И – А), (О – А); пропеть сочетание из трех звуков (А – И – У), (О – А – У);

узнать серию звуков по беззвучной артикуляции логопеда и произнести их

голосом и т.д.

Работая

на

уровне

слога,

мы

играли

с

детьми

в

такие

игры,

как:

«Слушай

и

хлопай»

(логопед

произносит

ряд

слогов,

ребенок

должен

хлопнуть на определенный слог: па, та, ма, па, на, ха, па); «Послушай и

назови»

(ребенок

должен

назвать

ударный

слог

в

цепочке

услышанных

слогов); «Эхо» (дети воспроизводят слоговые ряды: - из одинаковых гласных

и согласных звуков ПА – ПА – ПА ,БА – БА – БА - из одинаковых согласных,

но разных гласных звуков ПА – ПУ – ПО, БА – БУ – БО - из разных

согласных звуков и одинаковых гласных ПА – ХА – БА; и т .д. «Скажи на

один слог больше, чем я»; «Скажи на один слог меньше, чем я»; «Скажи

наоборот»; «Живые слоги» (с помощью карточек с изученными звуками, дети

составляют слоги по заданию логопеда или к заданной схеме); Запись слогов

различных типов под диктовку (с выделением разноцветными ручками букв,

обозначающих гласные и согласные звуки).

Работа на уровне слова начиналась с умения отличать слова по длине. С

этой целью проводилась игра «Длинные и короткие слова», которая имеет

несколько вариантов. Далее дети учились делить слова на слоги. При этом

использовались традиционные приемы: отхлопывание слогов в ладоши, или

по столу, или с ударами мяча об пол и т. д. С этой целью проводились на

занятиях

следующие

игры:

«Хлоп»

(дети

отхлопывают

слоги

в

слове,

«укладывая» слоги в ладошки); «Прошагай слова» (дети отмеривают слово

шагами:

каждый

слог

—

шаг);

«Телеграфисты»

(дети

передают

слово

в

другой город, отстучав его по слогам).

Практический опыт доказывает, что на этом этапе работы необходимо

сосредоточится

только

на

отработке

слоговой

структуры

слов,

т.е.

фонетическое

оформление

речи

не

является

главным.

И

только

когда

в

активном словаре ребенка появятся слова 1, 2, 3 и 4 типа (по А.К.Марковой)

[4],

работа

по

коррекции

звукопроизношения

становится

желательной

и

полезной. Далее постановка и автоматизация нарушенных звуков ведется

параллельно формированию ритмико-слоговой структуры слов.

Индивидуально, с учетом речевых возможностей ребенка, подбирается

достаточное

количество

слоговых

сочетаний,

слов

и

предложений

для

отраженного и сопряженного проговаривания. Как уже отмечалось выше, в

процессе этой работы вырабатываются безусловные и условные связи в коре

головного мозга, тренируется речевой аппарат, развивается фонематическое

восприятие. Параллельно проводится работа по развитию фонематического

восприятия, обучению анализу и синтезу сочетаний звуков.

Дети,

владеющие

навыками

звукобуквенного

анализа

и

синтеза,

быстрее овладевают данными слоговыми сочетаниями. (Многие логопеды

отмечают,

что

«выводить»

ребенка

из

алалии

легче

одновременно

с

обучением грамоте). В это же время знакомим ребенка с понятием «часть

слова» – «слог» и упражняем в делении слов на слоги. Для детей 4 – 5 лет нет

необходимости

знать

понятие

«слог».

Достаточно

просто

проговаривать

слово, выделяя его ритм.

Логопедические занятия по коррекции слоговой структуры слов всегда

предполагают многократное повторение речевого материала, доступного для

ребенка

на

каждом

этапе

развития.

Необходим

учет

индивидуальных

речевых

возможностей

ребенка.

Речевой

материал

и

задания

должны

усложняться постепенно.

Важное

условие

-

регулярность

занятий.

В

случае,

когда

занятия

прерываются,

условные

связи

нарушаются,

и

приходится

начинать

практически заново. Но логопеду необходимо учитывать, что обеспечивая

многократность

повторения

речевого

материала,

необходимо

проводить

занятия весело и интересно, чтобы ребенок не заскучал.

Занятия по коррекции слоговой структуры слов требуют использования

достаточного большого количества лексического материала. В настоящее

время различными авторами предлагаются варианты использования слов и

предложений, но и этого бывает недостаточно. Особенно трудно приходится

в тех случаях, когда речь ребенка сильно нарушена или ее нет совсем.

Неговорящий

дети

со

сложными

речевыми

диагнозами

(алалия,

речевые нарушения при ДЦП и синдроме Дауна, задержка речевого развития,

общее недоразвитие речи) представляют для логопеда особый интерес и

наибольшую трудность.

Результативность. В период с января 2007 года по май 2014 года в

логопедический кабинет МБДОУ детский сад №7 «Журавушка» поступило

128

обращений

родителей

детей

с

речевыми

патологиями.

Из

общего

количества детей слоговая структура слов нарушена у 74. Из них 10 детей с

очень сложными нарушениями речевого развития (моторная алалия; общее

недоразвитие речи 1 и 2 уровней). В процессе занятий у всех без исключения

детей

отмечаются

улучшения

произнесения

слов

сложной

слоговой

структуры и речи в целом. У 65 детей (с искажённой слоговой структурой)

речевое развитие стало соответствовать возрастным нормам, все дети из

числа

обратившихся

в

той

или

иной

степени

овладели

навыками

звукобуквенного

анализа

и

чтения

в

зависимости

от

речевых

и

интеллектуальных возможностей. Эти дети не нуждаются в логопедической

помощи.

8

детей

с

нарушениями

ритмико-слоговой

структуры

слова

в

настоящее

время

обучаются

в

коррекционной

школе

восьмого

вида,

где

продолжают заниматься с логопедом.

Литература:

1. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у

детей: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2010.

3.Лурия

А.

Р.

Основы

нейропсихологии:

Учебное

пособие

–

М.:

Издательский центр «Академия» , 2003.

4. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с

недоразвитием речи. - М.: 1963