Заломская Н.Н.

МАУ ДО г. Нижневартовска « Детская школа искусств №3»

«О РАЗВИТИИ НАВЫКОВ

РАБОТЫ НАД ПОЛИФОНИЕЙ»

Работа над полифоническими произведениями является неотъемлемой ча-

стью обучения фортепианному исполнительскому искусству. Ведь форте-

пианная музыка вся полифонична в широком смысле слова.

Воспитание полифонического мышления, полифонического слуха, то

есть способности расчлененно, дифференцированно воспринимать (слы-

шать) и воспроизводить на инструменте несколько сочетающихся друг с

другом в одновременном развитии звуковых линий – один из важнейших и

наиболее сложных разделов музыкального воспитания.

Современная фортепианная педагогика с большим доверием отно-

сится к музыкальному интеллекту детей. Опираясь на опыт Б. Бартока,

К. Орфа, педагог открывает перед ребенком интересный и сложный мир

полифонической музыки уже с первого года обучения в музыкальной шко-

ле.

Полифонический репертуар для начинающих составляют легкие по-

лифонические обработки народных песен подголосочного склада, близкие

и понятные детям по своему содержанию. Педагог рассказывает о том, как

исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала, затем ее подхва-

тывал хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию.

Взяв, например, русскую народную песню «Родина» из сборника

«Юным пианистам» под редакцией В. Шульгиной, педагог предлагает уча-

щемуся исполнить ее «хоровым» способом, разделив роли: ученик на уроке

играет выученную партию запевалы, а педагог, лучше на другом инстру-

менте, так как это придаст каждой мелодической линии большую рельеф-

ность, «изображает» хор, который подхватывает

мелодию запева. Через

два-три урока «подголоски» исполняет уже ученик и наглядно убеждается

в том, что они не менее самостоятельны, чем мелодия запевалы. Работая

над отдельными голосами, необходимо добиваться выразительного и певу-

чего исполнения их учеником. На это хочется тем более обратить внима-

ние, что значение работы над голосами учениками нередко недооценивает-

ся; она проводится формально и не доводится до той степени совершен-

ства, когда ученик действительно может исполнить отдельно каждый голос

как мелодическую линию. Очень полезно при этом выучить каждый голос

наизусть.

Играя с педагогом в ансамбле попеременно обе партии, ученик не

только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и

слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обеих голосов, что

очень облегчает наиболее трудный этап работы – переход обеих партий в

руки ученика.

Для того чтобы сделать ребенку более доступным понимание поли-

фонии, полезно прибегать к образным аналогиям и использовать про-

граммные сочинения, в которых каждый голос имеет свою образную ха-

рактеристику. Например, обработка Сорокиным песни «Катенька веселая»,

названная им «Пастухи играют на свирели». Двухголосная подголосочная

полифония в этой пьесе становится особенно доступной ученику благода-

ря программному названию. Ребенок легко представляет здесь два плана

звучности: как бы игру взрослого пастуха и маленького пастушка-подпа-

ска, подыгрывающего на маленькой дудочке . Эта задача обычно увлекает

ученика и работа быстро спорится . Подобный способ освоения полифо-

нических пьес значительно повышает интерес к ним , а главное - пробу-

ждает в сознании учащегося живое, образное восприятие голосов. Оно – то

и является основой эмоционального и осмысленного отношения к голосо-

ведению. Подобным образом разучивается целый ряд других пьес подголо-

сочного склада. Их можно найти во многих сборниках для начинающих,

например: «Я музыкантом стать хочу», «Путь к музицированию», «Пиа-

нист - фантазер», «Школа игры на фортепиано» под редакцией А. Николае-

ва, «Сборник фортепианных пьес» под редакцией Ляховицкой, «Юным пи-

анистом» В. Шульгиной.

Огромную пользу по развитию основных навыков исполнения поли-

фонии в период начального обучения могут принести сборники Елены Фа-

биановны Гнесиной «Фортепианная азбука», «Маленькие этюды для начи-

нающих», «Подготовительные упражнения».

В сборниках Шульгиной «Юным пианистам», Баренбойма «Путь к

музицированию», Тургеневой «Пианист – фантазер» к пьесам подголосоч-

ного склада даются творческие задания, например: подбери до конца ниж-

ний голос и определи тональность; сыграй один голос, а другой спой;

присочини к мелодии второй голос и запиши подголосок; сочини продол-

жение верхнего голоса и так далее.

Сочинение, как одно из видов творческого музицирования детей

необыкновенно полезно. Оно активизирует мышление, воображение, чув-

ства. Наконец, значительно повышает интерес к изучаемым произведени-

ям.

Активное и заинтересованное отношение школьника к полифониче-

ской музыке всецело зависит от метода работы педагога, от его умения под-

вести ученика к образному восприятию основных элементов полифониче-

ской музыки, присущих ей приемов, как, например, имитация.

В русских народных песнях «Со вьюном я хожу» или «Дровосек» из

сборника В. Шульгиной «Юным пианистам», где первоначальный напев

повторяется октавой ниже, можно образно объяснять имитацию сравнени-

ем с таким знакомым и интересным для детей явлением, как эхо. Малыш с

удовольствием ответит на вопросы педагога: сколько голосов в песне ? Ка-

кой голос звучит, как эхо ? И расставит (сам) динамику (f и p), используя

прием “эхо”. Очень оживит восприятие имитации игра в ансамбле: мело-

дию играет ученик, а ее имитацию («эхо») – педагог, и наоборот.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребен-

ка к ясности поочередного вступления голосов, четкости их проведения и

окончания. Необходимо на каждом уроке добиваться контрастного динами-

ческого воплощения и различного тембра для каждого голоса.

На пьесах Б. Бартока и других современных авторов дети постигают

своеобразие музыкального языка современных композиторов. На примере

пьесы Бартока «Противоположное движение» видно, насколько важна игра

полифонии для воспитания и развития слуха учащегося, особенно если это

касается восприятия и исполнения произведений современной музыки.

Здесь мелодия каждого голоса в отдельности звучит естественно. Но при

первоначальном проигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут

неприятно поразить возникающие при противоположном движении диссо-

нансы и переченья фа – фа – диез, до – до – диез. Если же он предваритель-

но как следует усвоит каждый голос отдельно, то и их одновременное зву-

чание будет им восприниматься как логическое и естественное.

Нередко в современной музыке встречается усложнение полифонии

политональностью (проведение голосов в разных тональностях). Конечно,

такое усложнение должно иметь какое – то обоснование. Например, в

пьесе-сказке И. Стравинского «Медведь» мелодия - пятизвуковая диатони-

ческая попевка с опорой на нижний звук до, сопровождение - повторяю-

щееся чередование звуков ре бемоль и ля бемоль. Такое «чужеродное» со-

провождение должно напоминать скрип «чужой» деревянной ноги, в такт

которому медведь поет свою песню. Пьесы Б. Бартока «Имитация», «Ими-

тация в отражении» знакомят детей с прямой и зеркальной имитацией.

Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом

голосе) начинается работа над пьсами канонического склада, построенны-

ми на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой

мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а

все фразы или мотивы до конца произведения. В качестве примера возьмем

пьесу Ю. Литовко «Пастушок» (канон) из сборника В. Шульгиной «Юным

пианистам». Эта пьеска подтекстована словами. Для преодоления новой

полифонической трудности

полезен следующий способ работы, состоя-

щий из трех этапов. Вначале пьеса переписывается и учится в простой

имитации. Под первой фразой песни в нижнем голосе проставляются пау-

зы, а при имитации ее во втором голосе паузы выписывается в сопрано. Так

же переписывается и вторая фраза и так далее. В таком облегченном «пере-

ложении»

пьеса

играется

два-три

урока.

(пр.

1)

Затем

«переложение»

несколько усложняется: фразы переписываются уже в стреттной имитации,

причем в 5 такте в сопрано обозначаются паузы. Таким же образом учится

и вторая фраза и так далее (пример 2). Ансамблевый метод работы в это

время должен стать ведущим. Его значение еще больше повышается на по-

следнем, третьем этапе работы, когда пьеса играется педагогом и учеником

в ансамбле так, как она написана композитором. И только после этого оба

голоса передаются в руки ученика.

Следует отметить, что сам процесс переписывания полифонических

произведений очень полезен. На это указывали такие выдающиеся педаго-

ги нашего времени, как Валерия Владимировна Листова, Нина Петровна

Калинина, Яков Исаакович Мильштейн. Ученик быстрее привыкает к по-

лифонической фактуре, лучше разбираеться в ней, более ясно осознает ме-

лодию каждого голоса, их соотношение по вертикали. При переписывании

он видит и схватывает внутренним слухом и такую важную особенность

полифонии, как несовпадение во времени одинаковых мотивов.

Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть за-

тем по слуху, от разных звуков, в разных регистрах (вместе с педагогом). В

результате такой работы ученик отчетливо осознает каноническое строение

пьесы, вступление имитации, ее соотношение с той фразой, которая имити-

руется, и соединение окончания имитации с новой фразой.

Так как стреттная имитация в полифонии И. С. Баха является очень

важным средством развития, то педагог, заботящийся о перспективе даль-

нейшего полифонического образования ученика, должен заострить на ней

внимание.

Далее особенно важное значение приобретает изучение полифониче-

ских пьес эпохи барокко, среди которых первое место занимают сочинения

И. С. Баха. В эту эпоху складывались риторические основы музыкального

языка – музыкально – риторические фигуры, связанные с определенной

смысловой символикой (фигуры вздоха, восклицания, вопроса, умолчания,

усиления, различных форм движения и музыкальной структуры). Знаком-

ство с музыкальным языком эпохи барокко служит основой для накопления

интонационного словаря юного музыканта и помогает ему понять музы-

кальный язык последующих эпох.

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифони-

ческого звукового мышления пианиста является клавирное наследие И. С.

Баха, а первой ступенькой на пути к «полифоническому Парнасу» – широ-

коизвестный сборник под названием «Нотная тетрадь Анны Магдалены

Бах». Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь», представляют

собой в основном небольшие танцевальные пьесы – полонезы, менуэты и

марши, отличающиеся необыкновенным богатством мелодий, ритмов, на-

строений. На мой взгляд, знакомить ученика лучше всего с самим сборни-

ком, т. е. «Нотной тетрадью», а не отдельными пьесами, разбросанными по

разным сборникам. Очень полезно рассказать ребенку о том, что две «Нот-

ные тетради Анны Магдалены Бах» – это своеобразные домашние музы-

кальные альбомы семьи И. С. Баха. Сюда вошли инструментальные и во-

кальные пьесы самого различного характера. Эти пьесы, как собственные,

так и чужие, написаны в тетради рукой самого И. С. Баха, иногда - его

жены Анны Магдалены Бах, встречаются также страницы, написанные

детским почерком кого-либо из сыновей

Баха. Вокальные сочинения -

арии и хоралы, входящие в сборник, - предназначались для исполнения в

домашнем кругу баховской семьи.

Я обычно начинаю знакомство учащихся с «Нотной тетрадью» Мену-

этом d – moll. Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены

девять Менуэтов. Во время И. С. Баха Менуэт был распространенным, жи-

вым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на

веселых вечеринках и во время торжественных дворцовых церемоний. В

дальнейшем менуэт стал модным

аристократическим танцем, которым

увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с букля-

ми. Следует показать иллюстрации балов того времени, обратить внима-

ние детей на костюмы мужчин и женщин, в большой степени определяв-

шие стиль танцев (у женщин кринолины, необъятно широкие, требовавшие

плавных движений, у мужчин – обтянутые чулками ноги, в изящных ту-

флях на каблучках, с красивыми подвязками, - бантами у колен). Танцевали

менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мело-

дических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных

приседаний и реверансов.

Прослушав Менуэт в исполнении педагога, ученик определяет его

характер: своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает пес-

ню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плав-

ным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог обращает

внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их

самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два пев -

ца: определяем, что первый - высокий женский голос –это сопрано, а вто-

рой низкий мужской – бас; или два голоса исполняют два разных инстру-

мента, какие ? Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса

ученика, разбудить его творческую фантазию. И. Браудо придавал большое

значение умению инструментовать на фортепиано. «Первой заботой руко-

водителя , - писал он, - будет научить ученика извлекать из фортепиано

определенную, необходимую в данном случае звучность. Это умение я бы

назвал … умением логично инструментовать на фортепиано». «Большое

воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в раз-

личной инструментовке.» «Это различие иной раз удобно сделать ясным

для

ученика

путем

образных

сравнений.

Например,

торжественную,

праздничную Маленькую прелюдию C– dur естественно сравнить с крат-

кой увертюрой для оркестра, в котором принимают участие трубы и литав-

ры. Задумчивую Маленькую прелюдию e

– moll естественно сравнить с

пьесой для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия солирую-

щего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понима-

ние общего характера звучности, необходимой для данного произведения,

поможет ученику развить требовательность своего слуха, поможет напра-

вить эту требовательность на осуществление необходимого звучания».

В

Менуэте d-moll певучее, выразительное звучание первого голоса

напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближа-

ется к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребен-

ком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и ее то-

нальный план: первая часть начинается

в d

- moll



e, а заканчивается в

в параллельном F-dur



e; вторя часть начинается в F-dur



e и заканчивается в

d

- moll



e ; фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса

отдельно. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделенных

кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается

на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настой -

чиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер. Для уясне-

ния вопросо - ответных соотношений Браудо предлагает следующий педа-

гогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями. Пер-

вый двутакт исполняется учителем, ученик отвечает на этот двутакт - во-

прос исполнением второго двутакта – ответа. Затем роли можно переме-

нить: ученик будет «задавать» вопросы, учитель - отвечать. При этом ис-

полнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а

отвечающему - чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушать-

ся и выбрать лучший вариант. «Важно, что при этом мы учим ученика не

столько играть немного громче и немного тише, - мы учим его «спраши-

вать» и «отвечать» на фортепиано.

Таким же способом можно поработать над Менуэлом № 4 G-dur, где

«вопросы» и «ответы» состоят из четырехтактовых фраз. Затем весь пер-

вый голос Менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и

«ответы»; углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,5)-

здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором

такте мелодия «воспроизводит» поклон важный, глубокий и значительный,

а в пятом – более легкие, грациозные поклоны и так далее. Педагог может

попросить ученика изобразить в движении разные поклоны, исходя из ха-

рактера штрихов. Необходимо определить кульминации обеих частей - как

в первой части, так и главная кульминация всей пьесы во второй части по-

чти сливаются с заключительным кадансом – это отличительная особен-

ность стиля Баха, о которой должен знать ученик. Вопрос о трактовке ба-

ховских кадансов занимал таких авторитетных исследователей баховского

творчества, как Ф. Бузони, А. Швейцер, И. Браудо. Все они приходят к вы-

воду, что кадансам Баха свойственны значительность, динамический па-

фос. Очень редко пьеса у Баха заканчивается на piano; то же можно сказать

и о кадансах в середине произведения.

Их многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной

остается

работа

над

певучестью,

интонационной

выразительностью

и

самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов

– непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так

важно показать ученику на примере d - moll



ного Менуэта, в чем именно

проявляется эта самостоятельность:

1.

в различном характере звучания голосов (инструментовка);

2.

в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в

тактах 1-4 верхний голос содержит две фразы, а нижний состоит

из одного предложения);

3.

в несовпадении штрихов (legato и non legato);

4.

в несовпадении кульминаций (например, в пятом – шестом тактах

мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а

нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает толь-

ко в седьмом такте).

5. в разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и поло-

винными длительностями контрастирует с подвижным ритмическим ри-

сунком мелодии верхнего, состоящей почти сплошь из восьмых нот);

6. в несовпадении динамического развития (например, в такте чет-

вертом второй части звучность нижнего голоса усиливается, а верхнего

уменьшается).

Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее вос-

произведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений,

не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чув-

ство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом

произведении Баха – качество, без которого нельзя стилистически верно

передать его музыку. Лишь посредством глубокого аналитического изуче-

ния основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполни-

тельские намерения композитора. К этому и должны быть направлены все

усилия педагога, начиная с «Нотной тетради Анны Магдалены Бах».

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает но-

вые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произве-

дениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской

ритмики, для которой характерно в большинстве случаев использование

соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты),

шестнадцатые и восьмые («Волынка»). Еще одной отличительной особен-

ностью баховского стиля, которую выявил И. Браудо и назвал «приемом

восьмушки», является контраст в артикулировании соседних длительно-

стей: мелкие длительности играются legato, а более крупные – non legato

или staccato. Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из харак-

тера пьес: певучие Менуэт d-moll, Менуэт № 15 c-moll, торжественный По-

лонез № 19 g-moll – исключение из «правила восьмушки».

При исполнении вокальных сочинений И.С. Баха (Ария № 33 f-moll,

Ария № 40 F-Dur), так же, как и его хоральных прелюдий (на дальнейшем

этапе обучения) надо не упускать из вида, что знак фермата не означает в

этих пьесах временной остановки, как в современной нотной практике;

этот знак указывал лишь на конец стиха.

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с ме-

лизмами – важнейшим художественно - выразительным средством музыки

XVII-XVIII веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях как

по поводу количества украшений, так и в их расшифровках, то станет ясно,

что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания

преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых

произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а

также имеющихся методических руководств. Так, педагогу можно пореко-

мендовать статью Л.И. Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в

произведениях старинных композиторов», в которой подробно разбирается

этот вопрос и приводятся указания И.С. Баха. Можно обратиться к капи-

тальному исследованию Адольфа Бейшлага «Орнаментика в музыке», и ко-

нечно, познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по со-

ставленной самим композитором таблице в «Ночной тетради Вильгельма

Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны

три момента:

1. исполнять мелизмы Бах рекомендует за счет длительности основ-

ного звука (за отдельными исключениями);

2. все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кро-

ме перечеркнутого мордента и нескольких исключений, например, если

перед звуком, на котором выставлена трель или неперечеркнутый мордент,

уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного

звука);

3. вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диа-

тонической гаммы, кроме тех случаев, когда знак альтерации указан компо-

зитором – под знаком мелизма или над ним.

Чтобы наши ученики не относились к мелизмам как к досадной по-

мехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить ин-

терес, любознательность. Например, разучивая Менуэт № 4 G-dur, ученик

знакомится с мелодией, не обращая внимания вначале на выписанные в но-

тах морденты. Затем он слушает пьесу в исполнении педагога сначала без

украшений,

затем

с

украшениями

и

сравнивает.

Ребятам

конечно

же

больше нравится исполнение с мордентами. Пусть самостоятельно поищет,

где и как они обозначены в нотах. Найдя новые для него значки (морден-

ты), ученик обычно с интересом ждет объяснений педагога, и педагог

рассказывает, что эти значки, украшающие мелодию, представляют собой

сокращенный способ записи мелодических оборотов, распространенный в

XVII – XVIII веках. Украшения как бы соединяют, объединяют мелодиче-

скую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы – ме-

лодия, значит и исполнять их надо певуче и выразительно, в том характере

и темпе, которые присущи данной пьесе. Чтобы мелизмы не были «камнем

преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть и только по-

том играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя до нужного.

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство со

сборником «Маленькие прелюдия и фуги», а от него протягиваются многие

нити к «Инвенциям», «Симфониям» и «ХТК». Хочу подчеркнуть, что при

изучений баховских произведений очень важна постепенность и последо-

вательность. «Нельзя проходить фуги и симфонии, если до этого исчерпы-

вающе не изучены инвенции и маленькие прелюдия,» - предупреждал И.

Браудо. Эти сборники, помимо своих художественных достоинств, дают

педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными осо-

бенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосовене-

ния, объяснить ему такие важнейшие для него понятия, как тема, противо-

сложение, скрытое многоголосие, имитация и другие.

С имитацией учащийся познакомился еще в первом классе музыкаль-

ной школы. В средних классах его представление об имитации расширяет-

ся. Он должен понять ее как повторение темы – главной музыкальной мыс-

ли, - в другом голосе. Имитация – основной полифонический способ разви-

тия темы. Поэтому тщательное и всесторонне изучение темы, будь это Ма-

ленькая прелюдия, Инвенция, Симфония или Фуга, является первоочеред-

ной задачей в работе над любым полифоническим произведением имита-

ционного склада.

Приступая к анализу темы, ученик самостоятельно или с помощью

педагога определяет ее границы. Затем он должен уяснить образно-интона-

ционный характер темы. Избранная выразительная трактовка темы опреде-

ляет интерпретацию всего произведения. Вот почему так необходимо уло-

вить все звуковые тонкости исполнения темы, начиная с первого ее прове-

дения. Еще изучая пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», уче-

ник осознал мотивное строение баховских мелодий. Работая, например,

над темой в Маленькой прелюдии № 2 C-dur (часть 1), ученик должен ясно

представлять, что она состоит их трех восходящих мотивов (пример 3). Для

ясного выявления ее структуры полезно поучить сначала каждый мотив

отдельно, играя его от разных звуков, добиваясь интонационной вырази-

тельности. Когда тема после тщательной проработки мотивов играется це-

ликом, отчетливость интонирования каждого мотива обязательна. Для это-

го полезно поиграть тему с цезурами между мотивами, делая на последнем

звуке каждого мотива tenuto.

На примере Инвенции C-dur следует познакомить учащегося с меж-

мотивной артикуляцией, которая применяется для того, чтобы отделить

один мотив от другого при помощи цезуры. Самым явным видом цезуры

является обозначенная в тексте пауза (пример 4).

В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно уста-

навливать смысловые цезуры, которое педагог должен привить ученику. В

Инвенции C-dur тема, противосложение и новое проведение темы в первом

голосе отделяются цезурами. Ученики легко справляются с цезурой при

переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения к новому

проведению темы цезуру выполнить сложнее. Следует тщательно порабо-

тать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором такте взять тише и

мягче, как бы на выдохе, и незаметно и легко отпустив палец, сразу же

опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и зна-

чительно, чтобы показать начало темы. Ученики, как правило, допускают

здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой staccato, да еще

грубым, резким звуком, не слушая, как она звучит. Браудо рекомендует по-

следнюю ноту перед цезурой исполнять по возможности tenuto.

Необходимо познакомить ученика с различными способами обозна-

чения межмотивной цезуры. Она может быть обозначена паузой, одной или

двумя вертикальными черточками, окончанием лиги, знаком staccato на

ноте перед цезурой (пример 5).

Говоря о внутримотивной артикуляции, следует научить ребенка раз-

личать основные типы мотивов:

1. мотивы ямбические, которые идут со слабого времени на сильное;

2. мотивы хореические, вступающие на сильной доле и заканчиваю-

щиеся на слабой.

Примером стаккатированного ямба являются ямбические мотивы в

тактах четвертом – пятом в Маленькой прелюдии № 2 C-dur (пример 6).

Из-за твердого окончания его называют «мужским». В музыке Баха

он встречается постоянно, ибо соответствует ее мужественному характеру.

Как правило, ямб в произведениях Баха произносится расчлененно: за-

тактовый звук стаккатируется (или играется non legato), а опорный испол-

няется tenuto.

Особенностью артикуляции хорея (мягкого, женского окончания) яв-

ляется связывание сильного времени со слабым. Как самостоятельный

мотив хорей, в силу своей мягкости, в музыке Баха встречается редко, явля-

ясь обычно составной частью трехчленного мотива, образованного от слия-

ния двух простых мотивов – ямба и хорея. Трехчленный мотив, таким об-

разом, объединяет два контрастных вида произношения – раздельность и

слитность.(пример 7)

Одним из характерных свойств баховских тем является преобладаю-

щая в них ямбическая структура. Чаще всего уже первое их проведение на-

чинается со слабой доли после предшествующей паузы на сильном време-

ни. При изучении Маленьких прелюдий № 2, 4, 6, 7, 9, 11 из первой тетра-

ди, Инвенций № 1, 2, 3, 5 и других, Симфоний № 1, 3, 4, 5, 7 и других педа-

гог должен обратить внимание ученика на указанную структуру, обуслав-

ливающую характер исполнения. При выгрывании в тему еще без сопрово-

ждающих голосов слух ребенка сразу же надо включить в «пустую» паузу,

чтобы он ощутил в ней естественный вдох перед развертыванием мелоди-

ческой линии. Чувство такого полифонического дыхания очень важно при

изучении кантиленных прелюдий, инвенций, симфоний, фуг.

Ямбическое строение баховских тем определяет и особенность фра-

зировки Баха, о которой обязательно должны знать ученики. Начинаясь со

слабой доли такта, тема свободно «перешагивает» через тактовую черту,

заканчиваясь на сильной доле, таким образом, границы такта не совпадают

с границами темы, что приводит к смягчению и ослаблению сильных долей

такта, подчиняющихся внутренней жизни мелодии, ее стремлению к смыс-

ловым кульминационным вершинам – основным тематическим акцентам.

Баховские тематические акценты часто не совпадают с метрическими, они

обусловлены не метром, как в классической мелодии, а внутренней жизнью

темы. Интонационные вершины темы у Баха обычно приходятся на слабые

доли. «В баховской теме все движение и вся сила устремляются к главному

акценту, - писал А. Швейцер. – На пути к нему все неспокойно, хаотично,

при его вступлении напряжение разряжается, все предшествующее сразу

же проясняется. Слушатель воспринимает тему как целое с ясно отчека-

ненными контурами». И дальше «... чтобы играть Баха ритмично, надо ак-

центировать не сильные доли такта, но те, на которые падает ударение по

смыслу фразировки». Учащиеся, незнакомые с особенностями баховской

фразировки, часто заменяют акцент тематический акцентом тактовым, от-

чего тема у них распадается на куски, теряет целостность и внутренний

смысл.

Еще одной из существенных черт баховского тематизма является так

называемая скрытая полифония или скрытое многоголосие. Поскольку эта

особенность свойственна почти всем мелодиям Баха, умение распознать ее

представляется крайне важным навыком, который подготавливает учащих-

ся к более сложным задачам.

Обратим внимание ученика на то, что мелодия у Баха часто создает

впечатление концентрированной полифонической ткани. Такая насыщен-

ность одноголосной линии достигается присутствием в ней скрытого голо-

са. Этот скрытый голос возникает только в той мелодии, где есть скачки.

Звук, покидаемый скачком, продолжает звучать в нашем сознании до того

момента, пока не появится соседний с ним тон, в который он разрешается.

Примеры скрытого двухголосия мы найдем в Маленьких прелюдиях №

1,2,8,11, 12 части первой. В Маленькой прелюдии № 2 c- moll (часть вто-

рая) познакомим ученика со скрытым двухголосием того типа, который

наиболее часто встречается в клавирных сочинениях Баха (пример 8).

Подобное движение скрытого голоса поможет закрепить в сознании

ребенка образное наименование – «дорожка». Такая дорожка должна ис-

полняться звучно, с опорой. Рука и палец опускаются на клавиши чуть

сверху, отчего получается боковое движение кисти. Голос, повторяющий

один и тот же звук, следует играть едва слышно. Этот же прием ученик бу-

дет

использовать

и

при

работе

над

более

сложными

произведениями,

например, Алемандой из Французской сюиты E– dur, Менуэтом 1 из Пар-

титы 1 и другими.

Итак, определив характер звучания темы, ее артикуляцию, фразиров-

ку, кульминацию, тщательно выгравшись, впевшись в тему, ученик перехо-

дит к знакомству с первой имитацией темы, называемой ответом или спут-

ником. Здесь необходимо направить внимание ученика на вопросо – ответ-

ный диалог темы и ее имитации. Чтобы не превратить проведение имита-

ций в монотонный ряд повторений той же темы, Браудо советует одну из

тем сыграть, другую спеть, затем диалог вождя и спутника исполнить за

двумя роялями. Такая работа очень стимулирует слух и полифоническое

мышление.

Часто у педагогов возникает вопрос: как исполнять имитацию – под-

черкивать ее или нет. Однозначного ответа на этот вопрос не существует. В

каждом конкретном случае следует исходить из характера и строения пье-

сы. Если противосложение близко по характеру теме и развивает ее, как,

например,

в

Маленькой

прелюдии

№

2 C

– dur

(ч.

1)

или

Инвенции

№ 1 C – dur, то для сохранения единства темы и противосложения имита-

цию подчеркивать не следует. Как образно высказался Л. Ройзман, если

каждое проведение темы исполнять несколько громче других голосов, то

« … мы оказываемся свидетелями исполнения, о котором можно сказать:

сорок раз тема и ни одного раза фуги». В двухголосных полифонических

пьесах Баха имитацию чаще всего следует подчеркивать не громкостью, а

иным отличным от другого голоса тембром. Если верхний голос играть

звонко и выразительно, а нижний легко и неизменно тихо, имитация будет

слышна яснее, чем при громком ее исполнении. Тема –в зависимости от

динамического плана – может иной раз прозвучать тише остальных голо-

сов, но она должна быть всегда значительной, выразительной, заметной.

Маркирование имитаций Браудо считать целесообразным в тех слу-

чаях, когда основной характер произведения связан с постоянным чередо-

ванием мотивов, с постоянной переброской их из одного голоса в другой.

Перекличка голосов входит в этом случае в основной образ произведения.

Именно с подобной перекличкой связан светлый, не лишенный юмора ха-

рактер Инвенции № 8 F – dur, Маленькой прилюдии № 5 E – dur (ч. 2)

(Пример 9).

Вслед за освоением темы и ответа начинается работа над противо-

сложением. Отрабатывается противосложние иначе, чем тема, так как ха-

рактер его звучания и динамику возможно установить только в сочетании с

ответом. Поэтому основным методом работы в данном случае является ис-

полнение ответа и противосложения в ансамбле с педагогом, а дома -

двумя руками, что значительно облегчает нахождение соответствующих

динамических красок.

Хорошо проработав тему и противосложение, ясно осознав соотно-

шения: тема – ответ, тема – противосложение, ответ – противосложение,

можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого го-

лоса. Задолго до их соединения пьеса исполняется двухголосно в ансамбле

с педагогом – сначала по разделам, затем целиком и, наконец, полностью

передается в руки ученика. И тут выясняется, что в большинстве случаев

ученик, даже неплохо слышащий верхний голос, совсем не слышит ниж-

ний, как мелодическую линию. Для того, чтобы действительно слышать

оба голоса, следует работать, концентрируя внимание и слух на одном из

них – верхнем (как в неполифонических произведениях). Играются оба го-

лоса, но по-разному: верхний, на который направлено внимание, - f, espres-

sivo, нижний – pp (ровно). Такой метод Г. Нейгауз назвал методом «преуве-

личения». Практика показывает, что эта работа требует именно такого

большого различия в силе звука и выразительности. Тогда ясно слышен не

только верхний, главный в данный момент голос, но и нижний. Они как бы

играются разными исполнителями на разных инструментах. Но активное

внимание, активное слушание без особого усилия направляется на тот го-

лос, который исполняется более выпукло.

Потом

переносим

внимание

на

нижний

голос.

Играем

его f,

espressivo, а верхний – pp. Теперь оба голоса слышны и воспринимаются

учеником еще более отчетливо, нижний – потому, что он чрезвычайно

«приближен», а верхний – потому, что он уже хорошо знаком.

При занятиях таким способом в наименьший срок можно достичь хо-

роших результатов, так как для учащегося проясняется звуковая картина.

Играя потом оба голоса как равноправные, он равно и слышит выразитель-

ное течение каждого голоса (фразировку, нюансировку). Такое точное и яс-

ное слышание каждой линии – непременное условие в исполнении поли-

фонии. Лишь достигнув его, можно плодотворно работать затем над произ-

ведением в целом.

При исполнении многоголосного произведения трудность слышания

всей ткани ( по сравнению с двухголосной) возрастает. Забота о точности

голосоведения заставляет с особым вниманием относиться к аппликатуре.

Нельзя исходить в аппликатуре баховских пьес только из пианистических

удобств, как это делал Черни в своих редакциях. Бузони был первым, кто

возродил аппликатурные принципы баховской эпохи, как наиболее отвеча-

ющие выявлению мотивной структуры и четкому произношению мотивов.

Широко

в

полифонических

произведениях

применяются

принципы

пе-

рекладывания пальцев, скольжения пальца с черной клавиши на белую,

беззвучной подмены пальцев. Это поначалу иногда кажется ученику труд-

ным и неприемлемым. Поэтому надо стараться привлекать его к совмест-

ному обсуждению аппликатуры, выяснению всех спорных вопросов. А за-

тем добиваться обязательного ее соблюдения.

Работа над трех – четырехголосными произведениями, ученик уже

может не учить специально каждый голос, а учить по два голоса в разных

сочетаниях: первый и второй, второй и третий, первый и третий, играя

один из них f, espressivo, а другой – pp. Этот способ полезен и при соеди-

нении всех трех голосов вместе: сначала громко играется один голос, а

остальные два – тихо. Затем динамика голосов меняется. Затрата времени

на такую работу различна в зависимости от степени подвинутости ученика.

Но учить так – полезно, этот способ, пожалуй, самый эффективный. Из

других способов работы над полифонией можно назвать:

1.

исполнение разных голосов различными штрихами (legato и non

legato или staccato);

2.

исполнение всех голосов p, прозрачно;

3.

исполнение голосов ровное при специально сосредоточенном вни-

мании на одном из них;

4.

исполнение без одного голоса (этот голосов представлять себе

внутренне или петь).

Эти способы приводят к ясности слухового восприятия полифонии,

без чего исполнение теряет свое главное качество – ясность голосоведения.

Для понимания полифонического произведения и осмысленности ра-

боты учащемуся необходимо с самого начала представлять себе его форму,

тонально-гармонический план. Более яркому выявлению формы способ-

ствует знание своеобразия динамики в полифонии, особенно баховской, со-

стоящее в том, что самому духу музыки не свойственно излишне измель-

ченное, волнообразное ее применение. Для полифонии Баха наиболее ха-

рактерно архитектоническая динамика, при которой смены больших по-

строений сопровождаются новым динамическим освещением.

Изучение баховских сочинений – это прежде всего большая аналити-

ческая работа. Для понимания полифонических пьес Баха нужны специ-

альные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижения

определенного уровня

полифонической зрелости возможно лишь при

условии постепенного, плавного наращивания знаний и полифонических

навыков. Перед педагогом музыкальной школы, закладывающим фунда-

мент в области овладения полифонией, всегда стоит серьезная задача:

научить любить полифоническую музыку, понимать ее, с удовольствием

работать над ней.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1.

Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».

2.

Б. Милич «Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ».

3.

Б. Милич «Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ».

4.

А. Артоболевская «Первая встреча с музыкой».

5.

Булатова «Педагогические принципы Е.Ф. Гнесиной».

6.

Б. Кременштейн «Воспитание самостоятельности учащегося в

классе специального фортепиано».

7.

Н. Любомудрова «Методика обучения игре на фортепиано».

8.

Е. Макуренкова «О педагогике В.В. Листовой».

9.

Н. Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе».

10. А. Алексеев «Методика обучения игре на фортепиано».

11. «Вопросы фортепианной педагогики». Выпуск второй.

12. И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкаль-

ной школе».