муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребёнка – детский сад №165»

СОБСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

на тему: «Формирования экологической культуры

у детей дошкольного возраста»

воспитателя Горчаковой Татьяны Анатольевны

г. Оренбург, 2015

Тема опыта:

«

Формирования экологической культуры у детей

дошкольного возраста»

Структура описания собственного педагогического опыта

1.

Сведения об авторе ……………………………………………………………….

3

2.

Условия формирования опыта ……………………………………………………

4

3.

Теоретическая база опыта ……………………………………………………….

6

4.

Актуальность и перспектива опыта …………………………………...................

14

5.

Новизна опыта …………………………………………………............................

15

6.

Адресность опыта …………………………............................................................

16

7.

Трудоёмкость опыта ………………………………………………………………

19

8.

Технология опыта ………………………………………….....................................

20

9.

Результативность опыта ………………………………………………………….

41

10. Заключение ………………………………………………………………...............

59

11. Литература …………………………………………………………..........................

60

12. Приложения А

64

13. Приложения Б

68

14. Приложение В

69

15. Приложение Г

71

1.

Сведения об авторе:

1. Фамилия, имя, отчество: Горчакова Татьяна Анатольевна

2.Образование: высшее

3. Название (полное) учебного заведения, год окончания: «Восточная

экономико – юридическая гуманитарная академия» Институт современных

технологий образования 2012 год.

4. Специальность по диплому: «Педагогика и методика дошкольного

образования».

5. Место работы: МБДОУ ЦРР Д/С №165 города Оренбурга.

6.Стаж педагогической работы: 24 года

7.Стаж работы в занимаемой должности: 22 года

8.Квалификационная категория (дата присвоения): первая, апрель 2011г.

9.Прохождение курсов повышения квалификации: с.23 октября 2015 г - по

06 ноября 2015 года по программе «Психолого – педагогические аспекты

деятельности в условиях реализации ФГОС дошкольного образования»

10.Поощрения и награды:

3

2.

Условия формирования опыта:

Чтобы сохранить природу на планете, нужны образованные люди. От них

будет зависеть ее судьба. И первые основы экологической культуры должны

закладываться нами - педагогами дошкольного образования.

Именно

поэтому

бережное

отношение

к

природе,

осознание

важности

ее

охраны

и

формирование

начал

экологической

культуры

необходимо

воспитывать с ранних лет, т.к. период дошкольного детства - начальный этап

формирования личности человека, его позитивного отношения к природе и

окружающему миру.

Именно

детский

сад

является

первым

звеном

системы

непрерывного

экологического образования. Поэтому неслучайно перед педагогами встает

задача формирование у дошкольников основ экологической культуры. Этим и

определяется актуальность данной темы.

Цель и задачи исследования: целью данного исследования состоит в том,

чтобы

изучить

педагогические

условия

формирования

экологической

культуры у детей дошкольного возраста.

Для

достижения

поставленной

цели

исследования

необходимо

решение

следующих основных задач:

1.

выявить психолого

–

педагогические

основы

формирования

начал

экологической культуры у детей дошкольного возраста;

2. проанализировать современные программы по формированию

экологической культуры у детей;

3. исследовать разнообразные формы и методы, способствующие

воспитанию экологической культуры;

4. охарактеризовать игру как средство формирования экологической

культуры дошкольников;

5. провести опытно – экспериментальную работу по формированию

экологического воспитания детей дошкольного возраста».

Гипотеза

исследования:

является

формирование

экологической

культуры у детей старшего дошкольного возраста будет проходить наиболее

эффективно в процессе организации игры, т.к. игра является основным видом

деятельности, и в процессе реализации сюжета игры формируются знания,

умения и навыки и отношения в природе.

В

качестве объекта

исследования

выступает

процесс

воспитания

экологической культуры детей старшего дошкольного возраста, а предметом

исследования

я в л я ю т с я

р а з н о о б р а з н ы е

ф о р м ы

и

м е т о д ы

работы, способствующие воспитанию

экологической

культуры

детей.

При написании работы использовалась следующая информационная

4

база: периодические издания

- Педагогика, Педагогическое образование и

наука, Экология и жизнь; программно-методическое пособие для педагогов

дошкольного возраста, Ж.Л.Новиковой и В.Н. Сахаровой - Воспитание ребенка

- дошкольника и др.

Исследование проводилось в несколько этапов.

В первой главе исследования рассматривались психолого – педагогические

основы формирования

начал

экологической культуры у детей дошкольного

возраста,

определялась

цель,

гипотеза,

задачи

исследования,

проводился

констатирующий

эксперимент

по

определению

уровня

экологического

образования дошкольников.

Вторая

глава

нашего

исследования

посвящена

методическим

основам

формирования

экологической

у

детей

дошкольного

возраста,

а

именно

исследование разнообразных

форм и методов, способствующие воспитанию

экологической культуры.

Третья

глава

посвящена

опытно

-

экспериментальной

работе

по

формированию экологической культуры у дошкольников.

На формирование опыта работы оказали влияние следующие факторы:

- работа с научно – методической литературой;

- участие в работе методических объединений педагогов, семинаров;

- изучение передового педагогического опыта коллег;

- изучение новаторских идей педагогов - практиков.

5

3.

Теоретическая база опыта.

Дошкольное детство - начальный этап формирования личности человека,

его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается

позитивное отношение к природе

Основным

содержанием

экологического

образования

является

формирование

у

дошкольников

осознанно-правильного

отношения

к

природным явлениям и объектам, которые окружают ребенка и с которыми он

знакомится в дошкольном детстве.

Наряду с термином «экологическое образование» в литературе (в том

числе и дошкольной) активно используется термин «экологическая культура».

Н.А.

Рыжова

отмечает,

что

в

одних

случаях

он

применяется

как

синоним

первого, в других формирование экологической культуры рассматривается как

его конечная цель, как показатель уровня экологического сознания.

Экологическая

культура

во

многом

определяет

нормы

отношений

общества и природы, устанавливает систему приоритетных целей. Она находит

свое

отражение

в

общественном

сознании

и

общественной

психологии,

в

конкретных формах жизнедеятельности и в области жизни людей.

Экологическая

культура

–

это

социально

необходимое

нравственное

качество

личности.

Ее

составными

частями,

по

мнению

Л.Д.

Бобылевой,

являются знания о природе, взаимосвязях в ней, обществе и природе; интерес к

природе, живым и неживым компонентам, к проблеме ее охраны; нравственные

чувства (любовь, жалость, сопереживание и т.д.), эстетические (восхищение,

удивление,

любование);

позитивная

разнообразная

деятельность,

достойное

поведение

в

окружающей

среде;

мотивы,

определяющие

поступки

детей

в

природе.

Экологическая воспитанность является результатом освоения ребенком в

ходе

экологического

воспитания

ценностей

экологической

культуры.

Она

проявляется

вследствие

качественного

преобразования

осваиваемых

дошкольником экологических знаний и умений, опыта гуманного отношения к

природе

и

выражается

в

гуманно-ценностном

отношении

к

ней.

В

этих

условиях целью экологического воспитания в самом широком смысле слова

является формирование сознания и чувства бережного отношения к природе,

желание и стремление жить в соответствии с законами природы и в гармонии с

ней.

При

этом

не

следует

забывать,

что

экологическое

воспитание,

рост

экологической культуры и уровня экологического сознания тесно связаны с

общим развитием личности.

Формирование

начал

экологической

культуры

-

это

становление

осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем

ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям,

создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это

также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и

здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Это осознание

своих умений созидательно взаимодействовать с природой [18, с.3].

6

Первоначальные

элементы

экологической

культуры

складываются

на

основе

взаимодействия

детей

под

руководством

взрослых

с

предметно-

природным

миром,

который

их

окружает:

растениями,

животными

(сообществами

живых

организмов),

их

средой

обитания,

предметами,

изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

такое

знание в процессе общения с ребенком с природой обеспечивает ему понимание

конкретных ситуации в поведении животных, состояний растений, правильную

их оценку и адекватное реагирование. осознанный характер отношения при

этом проявляется в том, что дети могут объяснить сами или понять объяснения

взрослых, могут выполнить самостоятельно отдельные трудовые действия на

основе

понимания

ситуации

и

знания

потребностей

живого

существа

или

включиться

в

совместную

в

взрослую

деятельность,

направленную

на

сохранение растений, животных и условий их жизни. Задачи экологического

воспитания - это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной

модели,

при

которой

достигается

эффект

-

очевидные

проявления

начал

экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу.

Они сводятся к следующему:

•

создание

в

педагогическом

коллективе

атмосферы

значимости

экологических

проблем

и

приоритетности

экологического

воспитания;

• создание в дошкольном учреждении условий, обеспечивающих

педагогический процесс экологического воспитания

• систематическое повышение квалификации педперсонала: овладение

методами

экологического

воспитания,

совершенствование

экологической

пропаганды среди родителей;

• осуществление систематической работы с детьми в рамках той или

д р у г о й

т е х н о л о г и и ,

п о с т о я н н о е

е е

с о в е р ш е н с т в о в а н и е ;

• выявление уровня экологической культуры - реальных достижений в

интеллектуальной,

эмоциональной,

поведенческой

сферах

детской

личности

при ее взаимодействии с природой, предметами, людьми и оценках себя [20, с.

24].

Процесс

становления

осознанно-правильного

отношения

к

природе

сопровождается определенными формами поведения ребенка, которые могут

служить

критерием

оценки

уровня,

его

экологической

воспитанности.

Это

самостоятельные

наблюдения,

опытничество,

вопросы,

стремление

рассказывать

о

переживаниях

и

впечатлениях,

обсуждать

их,

воплощать

в

различную деятельность (отражать в игре, создавать изопродукцию, ухаживать

за животными и растениями) [18, с. 3] .

Педагоги отмечают, что экологическая культура личности немыслима вне

ее практического отношения к действительности.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста они реализуются на

бессознательной основе. Малыши, не отдавая себе отчета, не отделяются от

внешней среды, ощущают себя естественной частью природы. Между детьми,

животными и растениями устанавливаются интуитивное взаимоощущение и

даже взаимопонимание. Ребенок открыт, чтобы воспринимать и присваивать

7

экологические правила этих отношений, превращать их в свои привычки. Таким

образом, экологическая культура в современных условиях является одним из

ведущих компонентов личности [17, с. 25].

Процесс воспитания экологической культуры включает в себя разные

виды

совместной

деятельности

детей

и

взрослого,

их

частую

смену

и

различные формы совмещения с игрой и творчеством. Воспитатель является

носителем экологической культуры. Он знакомит детей со способами общения с

природой, формирует умения наблюдать окружающий мир природы и вещей,

устанавливать элементарные связи и зависимости, учит испытывать радость от

осознанного взаимодействия с живыми существами, которые находятся рядом,

воспитывает потребность в созидании, творчестве.

Особое внимание педагог должен обращать на использование игры в

разных формах воспитательно-образовательного процесса. Ребенок 4—5 лет —

это еще маленький ребенок, который хочет много играть. Поэтому воспитатель

включает игру в занятия, труд, наблюдения, продумывает и организует игровые

обучающие ситуации, инсценирование литературных произведений с помощью

кукол и других игрушек, обыгрывает персонажей сказок.

В воспитании экологической культуры большую роль играет сенсорный

опыт

детей.

Поэтому

воспитатель,

используя

самые

различные

ситуации,

продолжает его накапливать и расширять — уточняет с дошкольниками форму,

цвет, размеры, запах, характер поверхности и другие особенности объектов

природы, учит по-разному, образно обозначать эти особенности, сравнивать

явления, подбирать эпитеты, синонимы.

В систему работы с детьми средней группы включена разнообразная

деятельность

с

литературными

произведениями:

дети

их

слушают,

инсценируют;

разыгрывают

сказки,

стихотворения,

вместе

с

воспитателем

упрощенными способами создают к ним иллюстрации. Особое место здесь

отводится работе с произведениями Е. И. Чарушина. Большой любитель и

знаток природы, писатель и художник одновременно, он создал много простых

и ясных образов, сюжетов. Слушание и обыгрывание его рассказов, сказок,

рассматривание авторских иллюстраций, а затем собственная изобразительная

деятельность детей поможет ввести их в мир «отраженной природы», мир

искусства.

Важная роль в предлагаемой методике отводится сказкам.

У

4—5-летних

детей

еще

преобладают

сказочно-игрушечные

представления о животных, природе. Не уводя дошкольников от сказки и не

снижая ее благотворного влияния на личность ребенка,

но

сопоставляя

ее

образы с реальными предметами, объектами природы, воспитатель помогает

детям обрести реалистические представления об окружающем мире.

Дети

старшей

группы

уже

больше

знают

о

природе,

имеют

первоначальные

навыки

ухода

за

живыми

существами.

Сенсорный

опыт

и

образные представления ребенка этого возраста шире и глубже, чем у 4-летнего.

На

данном

этапе

воспитатель

начинает

на

занятиях

формировать

у

детей

обобщенные представления о временах года, о домашних животных и др.

8

В старшей группе на протяжении всего учебного года систематически

используются литературные произведения В. Бианки. Сюжеты произведений В.

Бианки

доступны

и

привлекательны

для

детей

этого

возраста,

достоверно

отражают экологическую специфику природных явлений, учат ребенка быть

наблюдательным, с любовью относиться ко всему, что существует и живет

рядом.

Значительное

место

в

методике

отведено

творческим

процессам:

восприятию детьми произведений искусства, рисованию детьми иллюстраций к

рассказам

и

сказкам

В.

Бианки

и

изготовлению

с

помощью

взрослого

самодельных книг, составлению детьми рассказов о природе с их последующим

оформлением в книжечки; организации воспитателем совместно с дошколь-

никами

выставок.

Наглядная

продукция,

создаваемая

детьми,

убедительна

прежде всего для них самих — это предметные результаты их личностного

роста.

Она

важна

и

для

родителей

как

свидетельство

повышения

уровня

экологической

воспитанности

их

детей,

а

также

уровня

их

общего

интеллектуального развития [19, c. 4].

Важнейшим условием формирования экологической культуры личности

является

интеграция

естественнонаучного

и

гуманитарного

знания

в

содержании

образования.

Для

теоретического

обоснования

методики

экологического

воспитания

дошкольников,

формирования

у

детей

начал

экологической

культуры,

на

данном

этапе

имеет

значение

позиция

тех

исследователей,

которые

в

качестве

ключевых

идей

(ключевых

понятий)

экологического

образования,

выделяют

ведущие

положения

биоэкологии

–

первоосновы экологического знания (Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, Н.М.

Чернова, И.Н. Пономарева и др.).

Если

обратиться

к

истории

становления

и

развития

методики

экологического образования дошкольников, то можно выделить несколько этапов

этого развития.

1-й

этап

—

оформление

идей

о

влиянии

природы

на

всестороннее

развитие

ребенка

в

трудах

классиков

зарубежной

и

русской

педагогики

(Я.А.Коменский,

Ж.Ж.Руссо,

И.Г.Песталоцци,

Ф.Фребель,

К.Д.Ушинский,

Е.Н. Водовозова, Е.Н.Тихеева).

Остановимся на некоторых из их идей.

Я. А. Коменский, известный чешский педагог XVII столетия, считал, что

дошкольное

детство

ребенка

должно

проходить

в

семье,

а

основным

воспитателем малыша является на этом возрастном этапе его мать.

Исходя из требования обеспечения чувственных основ познания, большое

место в воспитании детей он отводит природе. Большое внимание Я. А. Коменский

уделяет и отбору содержания знаний о природе для дошкольников. В первую

очередь

он

говорит

о необходимости научить ребенка понимать природные

явления

и процессы. Все содержание и методику работы по ознакомлению

дошкольников с миром природы Я. А. Коменский раскрывает в своих работах

«Материнская школа» и «Мир чувственных вещей в картинках». В ознакомлении

детей с миром природы автор выделяет два этапа. На первом этапе при помощи

9

органов чувств ребенок воспринимает природные объекты и явления. На втором

этапе, основываясь на иллюстративном материале, представленном в книге Я. А.

Коменского

«Мир

чувственных

вещей

в

картинках» ребенок

с

помощью

взрослого

(матери)

закрепляет,

уточняет, обогащает,

конкретизирует

полученную информацию.

Говоря

о

методике

ознакомления

дошкольников

с

миром

при роды,

Я.А.Коменский также предлагает большое внимание уделять играм детей.

Интересные мысли о влиянии природного окружения на развитие ребенка

высказывает

и

французский

мыслитель XVIII

столетия

Ж.Ж.Руссо.

По

его

мнению, до 12-летнего возраста дети должны развиваться только на природе.

Основой этого развития автор считает свободное самостоятельное наблюдение

природных объектов, явлений, процессов. В процессе самостоятельных на-

блюдений

будет

естественным

путем

осуществляться

развитие пытливости,

любознательности

детей.

Кроме

этого,

по

мнению Ж.Ж.Руссо,

природа

способствует

развитию

внешних

чувств,

что

составляет

базу

детских

размышлений. Большое значение имеет самостоятельная активность детей в

различных видах деятельности. Особое место и значение Ж. Ж. Руссо предлагает

уделять труду в природе.

Актуальны

до

настоящего

времени

и

идеи

немецкого

педагога XIX

столетия Ф. Фребеля. Особое внимание он предлагает уделять вопросам создания

условий для ознакомления детей с миром природы, для непосредственного,

систематического и планомерного общения с ее предметами и объектами. По

мнению

Ф.

Фребеля, каждое дошкольное учреждение должно иметь участок

территории,

где

будут

представлены

различные

растения,

характерные для

данной местности. Кроме того, говоря о важнейшем воспитательном значении

труда в природе, он предлагает разбивать на территории дошкольного учреждения

грядки, где ребенок мог бы не только трудиться, но и наблюдать природные

объекты, осуществлять исследовательскую деятельность.

Огромный, богатейший материал для построения системы работы

по

ознакомлению

дошкольников

с

природой

накопила

и русская прогрессивная

педагогика. И в первую очередь это относится к идее К.Д.Ушинского о месте

природы

в

воспитании

ребенка. Природу К.Д.Ушинский считает важнейшим

средством воспитания детей дошкольного возраста. Воспитание высоких чувств и

душевного благородства К.Д.Ушинский неизменно связывал с воздействием на

ребенка родной природы. Воспитание средствами природы связано у великого

педагога с идеями народности. Голос родной природы полон для К.Д.Ушинского

мыслями, чувствами, полон поэзии, которая одна способна воспитать душу

ребенка в любви к Отчизне. Особое место и значение К.Д.Ушинский отводит

природе в интеллектуальном развитии ребенка. В первую очередь он обращает

внимание на влияние природы на развитие речи дошкольников. Развитие же речи

он тесно связывает с развитием мыслительных процессов и операций.

2-й

этап

—

разработка

теории

и

практики

методики

ознакомления

дошкольников

с

природой.

Определенное

внимание

вопросам

методики

ознакомления детей с миром природы уделялось еще на первых съездах по

10

дошкольному воспитанию. Так, на Первом съезде по дошкольному воспитанию

(1919) обращалось внимание на значение природы для всестороннего развития

ребенка. На том же съезде был поставлен вопрос и о создании определенных

условий в дошкольных образовательных учреждениях для решения вопросов

целенаправленного и планомерного ознакомления детей с природным миром.

Большое

значение

для

развития

и

совершенствования

методики

ознакомления

дошкольников

с

миром

природы

имели

исследования

В . Г. Гр е ц о в о й ,

Т. А . Кул и ко в о й ,

Л . М . М а н е в ц о в о й ,

С.Н.Николаевой,

П.Г.Саморуковой, Е.Ф.Терентьевой и др.

Данной проблеме было посвящено исследование В. Г. Грецовой (1971),

центром которого являлись вопросы воспитания у детей старшего дошкольного

возраста положительного отношения к природе. Автор исследования указывала на

факт частого рассогласования знаний о правилах поведения в природе, имеющихся

у детей с их истинными поведенческими проявлениями. Исходя из этого, целью

своего

исследования

В.

Г.

Грецова рассматривала разработку содержательной

стороны знаний о мире природы, которые имели бы воспитательный характер.

Наряду с этим автор подчеркивала необходимость создания методики вос-

питания, в основе которой предусмотрено расширение знаний о мире природы и

формирование у детей положительного к нему отношения, а также привитие им

осознанного

стремления

по

ее сбережению и охране. Под положительным

отношением

к

природе

исследователь

понимает

«деятельную

любовь»,

опирающуюся

на

знания,

которые

способствуют

формированию

соответствующего поведения. Компонентами этого поведения являются: актив-

ный интерес к природе и стремление как можно больше узнать о ней; наличие

знаний, умений и желания применить приобретенные знания на практике в

уходе за животными, растениями и в охране природы.

Проблема эстетического развития детей дошкольного возраста средствами

природы изучалась в исследованиях Н. Виноградовой (1982),

Э.Никитиной

(1983), Ф.Томиной (1983) и др.

Н.Виноградова в своих исследованиях ставила задачу развития у детей

дошкольного возраста способности видеть, замечать и понимать красоту природы.

Эстетические

чувства

по

отношению

к природе

она

рассматривает

как

составляющую

положительного отношения

к

природному

окружению.

Разрабатывая проблему воспитания эстетических чувств по отношению к миру

природы, автор сформулировала ряд вопросов методики работы с детьми. В

первую очередь она обращает внимание на организацию форм общения с миром

природы.

Автор

отмечает,

что

общение

с

природой создает разнообразные

ситуации, которые можно эффективно использовать для воспитания чуткости,

доброты, эмоций ребенка.

Наряду с этим большое значение будет иметь и личность самого педагога.

Педагог, любящий и понимающий природу, передаст свое отношение всем детям.

Именно

воспитатель

учит малыша

замечать

и

устно

описывать

изменения,

происходящие

в природе, помогает осмыслить увиденное. Постепенно у детей

формируются

эстетические

оценки

природных

явлений

и

объектов:

от

11

элементарных «нравится», «не нравится», «красиво», «некрасиво», базирующихся

на

созерцании

природных

процессов,

до глубинных эстетических чувств и

переживаний,

основой

которых является осмысление происходящего в мире

природы.

Эстетическое воспитание рассматривается Л.Аветисян (1987) как важное

средство

развития

детей

дошкольного

возраста.

По

ее мнению,

одним

из

условий

формирования

эстетического

вкуса являются

чувства

радости,

восхищения, изумления, которые появляются у ребенка во время наблюдений

объектов, предметов, явлений окружающего мира природы. Автор, ссылаясь на

работы Н. П. Сакулиной, Н. Н. Подъякова, А. Е. Флериной, придает большое

значение сочетанию непосредственного восприятия красоты явлений природы с

их

поэтическими

художественными

образами,

созданными

поэтами,

писателями,

художниками.

Кроме

этого,

Л.Аветисян

предлагает

особое

внимание в системе работы с детьми уделять самостоятельному участию детей в

преумножении красоты природы. Здесь она предлагает использовать не только

созидательный труд в природе, но и изготовление детьми изопродукции, поделок

из природного материала.

3-й этап - разработка теории и методики экологического образования

дошкольников

(конец

80-х XX столетия - до настоящего времени). Особое

значение имеют работы С.Н. Николаевой, Н.Ф. Фокиной, Н.А. Рыжовой.

В

1996гг.

было

опубликована

«Концепция

экологического

воспитания

детей дошкольного возраста». Автор концепции видит в формировании у детей

основ

экологического

культуры,

являющейся

базисным

компонентом

становления личности, позволяющим ей в дальнейшем успешно осваивать в

совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с

природой, который обеспечит его выживание и развитие. В качестве начального

этапа всей экологической работы с детьми С.Н. Николаевой выделяет процесс

передачи детям знаний, информации о мире природы. Конечным итогом этой

деятельности, по ее мнению, должно стать формирование у каждого ребенка

определенного типа отношения к природному окружению (познавательного,

эстетического или гуманистического).

Проблему

нравственного

развития

личности

ребенка-дошкольника

средствами

природы

исследовала

Н.Фокина

(1996).

По

ее

мнению,

нравственное становление дошкольников вплотную связано сформированием у

них гуманного отношения к миру природы. Ребенок - дошкольник должен

осознавать ценность любого проявления жизни, стремиться защитить и сберечь

природу.

Духовно-нравственное

развитие

детей

средствами

природы

тесно

связано

с

их

эстетическим

воспитанием.

По

мнению

Н.Фокиной

(1996),

осознание

эстетической

ценности

объектов

природы

поддерживает

и

укрепляет активное гуманное отношение к ней [33, c. 40].

В заключений отметим, что отношение детей дошкольного возраста к

природе является показателем экологической культуры. Экологическая культура

во многом определяет нормы отношений общества и природы, устанавливает

12

систему

приоритетных

целей. Процесс

воспитания

экологической

культуры

включает в себя разные виды совместной деятельности детей и взрослого, их

частую

смену

и

различные

формы

совмещения

с

игрой

и

творчеством.

Воспитатель является носителем экологической культуры.

4.

Актуальность и перспективность опыта

Экологическое состояние нашей планеты и отношения. Экологические

проблемы присущи каждому государству. Не понаслышке знают россияне о

прогрессирующем ухудшении здоровья взрослых и детей. Этому способствуют

13

загрязнения воды, воздуха и почвы, в результате чего люди пьют плохую воду,

питаются

некачественными

продуктами,

дышат

воздухом

с

примесью

выхлопных газов.

В наши дни, когда мир находится на грани экологической катастрофы,

формирование начал экологической культуры у детей дошкольного возраста.

Чтобы сохранить природу на планете, нужны образованные люди. От них будет

зависеть

ее

судьба.

И

первые

основы

экологической

культуры

должны

закладываться нами - педагогами дошкольного образования.

Именно поэтому бережное отношение к природе, осознание важности ее

охраны

и

формирование

начал

экологической

культуры

необходимо

воспитывать с ранних лет, т.к. период дошкольного детства - начальный этап

формирования личности человека, его позитивного отношения к природе и

окружающему миру.

Именно

детский

сад

является

первым

звеном

системы

непрерывного

экологического

образования.

Поэтому

неслучайно

перед

педагогами

встает

задача формирование у дошкольников основ экологической культуры.

К

числу

ожидаемых

результатов

мы

относим

следующее:

реализация

системы экологического воспитания детей. Заведующая, старший воспитатель

должна сосредотачивать свое внимание

на поддержании в педагогическом

коллективе

интереса

к

этой

области

работы,

организации

мероприятий,

обеспечивающих

развитие

экологической

культуры

у

специалистов

и

воспитателей всех возрастных групп.

5.

Новизна опыта

Экологическое

воспитание

детей

-

новое

направление

педагогики,

складывающееся в последние годы и сменившее традиционно представленное в

программах ознакомления детей с природой.

14

Экологически

воспитанная

личность

характеризуется

сформированным

экологическим

сознанием,

экологически

ориентированными

поведением

и

деятельностью в природе, гуманным, природоохранным отношением.

Результатом экологического воспитания является экологическая культура

личности.

Составные

экологической

культуры

личности

дошкольника

-

это

знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в

реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде,

быту). Дети учились различать и называть объекты природы, видеть некоторые

их особенности: внешний вид, поведение (о животных), условия произрастания

(о растениях), способы ухода и др.

Новизна

экологического

воспитания

дошкольников

проявляется

в

следующем:

- доказано что, в процессе общения с природой в игровой форме у детей

воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умения и желание

активно беречь и защищать природу;

- теоретически и экспериментально доказано, что игры помогают ребенку

увидеть

неповторимость

не

только

определённого

живого

организма,

но

и

экосистему, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что

неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные

изменения как внутри самой системы, так и за её пределами;

- доказана особая роль процесса общения с природой в игровой форме у

детей: воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умение и

желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всём

многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений, участвовать в

создании

необходимых

условий

для

нормальной

жизнедеятельности

живых

существ,

находящихся

в

сфере

детской

досягаемости,

понимать

важность

охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе;

-

доказано,

что

в

результате

экологического

воспитания

повышается

уровень экологических знаний, познавательной и речевой активности детей

дошкольного возраста;

- обосновано, что улучшается

состояние психического здоровья детей:

взаимодействие ребенка с природой снизило уровень тревожности и позитивно

повлияло на эмоциональное самочувствие детей.

6.

Адресность опыта

Дошкольный

возраст

–

оптимальный

этап

в

развитии

экологической

культуры

личности.

В

этом

возрасте

ребенок

начинает

выделять

себя

из

окружающей

среды,

развивается

эмоционально-ценностное

отношение

к

15

окружающему,

формируются

основы

нравственно-экологических

позиций

личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, а

также

в

его

поведении

в

природе.

Именно

благодаря

этому

появляется

возможность

формирования

экологических

знаний

у

детей,

норм

и

правил

взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности в

решении некоторых экологических проблем.

Игра

оказывает

на

меленького

ребенка

развивающее

воздействие.

В

подвижных

играх

совершенствуется

координация

движений,

происходит

становление

двигательных

навыков

и

умений,

развиваются

сила

и

выносливость.

В

сюжетно-ролевых

играх

дошкольник

приобщает

себя

к

социальному миру взрослых людей.

Известно, что игры бывают на разные темы и сюжеты. Немалое место в

жизни ребенка занимают игры с природным содержанием, которые строятся

на

его

знаниях

в

этой

области

и

отражают

ту

или

иную

деятельность

людей в природе.

Маленькие дети любят действовать. Окружающий мир они познают в

основном

практически,

а

свои

действия

сочетают

с

наблюдением

за

их

результатами. Взор ребенка привлекает яркие образы и быстрая смена событий.

Эти особенностями его следует воспользоваться: они помогут ему заняться,

например, поливкой растений и др.

Малышу 2-4 лет ждать трудно, поэтому ему лучше показать уже рас-

пустившийся цветок

Ребенок

впервые

внимательно

рассматривает

растения,

а

педагог

не

торопит его, не спешит с показом - пусть малыш сам остановит на чем-то взор,

спросит,

удивится.

Видя,

что

наблюдательность

ребенка

иссякает, взрослый

спрашивает,

какое

же

растение

ему

больше

всех

понравилось.

Малыш

покажет,

и

взрослый

должен

поддержать

его

интерес,

сказав,

как оно

называется, какие у него красивые листья (цветы, стебель и пр.). В заключение

оба

заполняют

лейки

водой,

вытирают

капли

и

лужицы

на подоконнике.

Взрослый может пояснить, что воду всегда надо наливать заранее: растения не

любят холода, а от теплой воды они лучше растут. Так у ребенка постепенно

начинает

пробуждаться

осмысленная

наблюдательность

и

формироваться

понимание значения трудовых действий взрослого, ухаживающего за цветами,

и в его сознании устанавливаются связи между уходом за растениями и их

состоянием, красотой.

Детям интересно знакомиться и с названиями растений. Например,

показывая ребенку 3-4 лет бальзамин, стоит сказать, что это растение называют

в народе «огоньком».

Детям

всех

возрастов

интересны

разрезные

картинки,

на

которых

нередко представлены цветы, грибы, овощи, фрукты, ягоды. Педагог должен

ввести

ребенка

в

игру:

рассмотреть

вместе

с

ним

картинки-образцы,

назвать

изображения

предметов,

описать

их

особенности (окраска, форма,

размер), выделить отдельные детали, обратить внимание на цвет фона.

16

Малышам

3-4-х

лет

можно

предложить

обвести

пальцем предметы

по

контуру - это улучшит восприятие их формы. Затем хорошо было

бы

вместе

рассмотреть

кубики.

Взрослый

обращает

внимание ребенка на то, что на

каждой

стороне

кубика

представлены

детали

разных

картинок.

Далее

взрослый

учит

малыша,

как,

глядя

на

картинку-образец,

повернуть

все

кубики

так,

чтобы

их

верхняя

сторона

отображала детали

этой

картинки.

Затем

обучает

складывать

картинки

по

образцу.

Игра

с

разрезными

картинками

воспитывает

в

ребенке

выдержку, терпение,

упорство

в

достижении

цели.

Дошкольник

тренирует

свое

восприятие,

оттачивает

умение

анализировать

детали

изображения

и сопоставлять

их.

Все

это

важные

умственные

и

нравственные

качества развивающейся

личности

ребенка.

Старшему

дошкольнику

уже

можно

сообщить

настоящее

название

цветка, а затем предложить ему, чтобы он самостоятельно объяснил,

почему

этот цветок в народе прозвали "огоньком", "Ванькой мокрым".

Наблюдение за комнатными растениями и их периодическое рассмат-

ривание необходимо сочетать с практической деятельностью ребенка.

Одним

из видов ее может быть рисование. Дошкольники любят рисовать, и поэтому

каждый

из

них

охотно

откликается

на

предложение

рисовать

вместе

со

взрослым.

Для

рисования

лучше

выбрать

цветущее

растение, которое

нравится

ребенку.

В

этом

случае

взрослый

и

ребенок

садятся рядом,

напротив цветка, у каждого из них бумага.

Ребенок 3-4 лет трудится вместе со взрослым. При этом взрослый делает,

а

ребенок

выполняет

лишь

несложные

действия:

держит

лейку, тряпку,

уносит

их,

наполняет

водой

маленькую

лейку,

сам

поливает

отдельные

растения. Если у малыша все получается, родные время от времени

могут

поручать

ему

поливку

всех

удобно

расположенных растений. Для ребенка

такое доверие - это награда. Правда, его самостоятельность

относительна:

взрослый находится рядом, следит за всеми его действиями и приходит ему на

помощь

в

момент

затруднения.

Такой

труд малыша

должен

быть

вознагражден похвалой.

Ребенок этого возраста может помочь обливать растения душем, мыть

поддоны. Дошкольник 5-6 лет увереннее в своих движениях, глубже восп-

ринимает окружающее - его труд по уходу за растениями может быть сложнее.

Он

способен

действовать

не

только

одновременно

со

взрослым,

но

и

самостоятельно,

без

непосредственного

надзора.

Но

это

не

означает

бесконтрольность. Именно своевременный и правильный контроль взрослого

способствует

закреплению

успехов

ребенка

в

приобретении трудовых и

нравственных навыков.

Дошкольник,

прошедший

школу

«зеленого»

воспитания,

сможет

самостоятельно

увидеть

прелесть

букета

в

вазе,

красоту

клумбы,

газона,

очарование

пейзажа.

Он

сумеет

вырастить

к

1

сентября

подарок

школе

-

комнатное растение. В лесу, на лугу, в парке он проявит наблюдательность,

17

пытливость ума. Это и понятно, ведь он уже имеет первые и серьезные знания о

таинственной жизни зеленых друзей, умеет их беречь и радоваться им.

7.

Трудоемкость опыта

18

Трудности

экологического

воспитания

дошкольников

состоят

в

следующем:

- необходимость выхода экологического воспитания на качественно новый

уровень;

- противоречие между теми требованиями, которые предъявляет к человеку

эпоха

экологических

катастроф,

и

реальным

уровнем

экологической

воспитанности подрастающего поколения;

-

низкая

эффективность

предпринимаемых

усилий

приводит

к

необходимости

повышение

уровня

экологической

во спит анно сти

дошкольников;

- незаинтересованность родителей по данной проблеме;

- мало занятий посвященных экологическому воспитанию.

8.Технология опыта:

19

Природе

мы

отводим

особую

роль

в

воспитании

ребенка,

т.к.

она

постоянно окружает его, очень рано входит в его жизнь, доступна и понятна

ему. Он чувствует себя с представителями живой природы сильным, значимым,

т.к. может для них что-то сделать: помочь, сохранить жизнь. Ребенок начинает

понимать, что он - созидатель, у него появляется ответственность, повышается

самооценка.

Дети-дошкольники

-

пытливые

исследователи,

а

природа

представляет им большую возможность видеть красоту изменяющегося мира,

который дает им массу ярких впечатлений, вызывает радостные переживания, а

значит и любовь [12 c.13].

Ознакомление детей с природой – одно из главных средств их развития. В

ходе его расширяется ориентировка детей в окружающей среде, формируются

познавательные способности, воспитывается должное отношение к природе

родного

края. Ознакомление

дошкольников

с

природой

способствует

воспитанию

экологической

культуры.

Невозможно

воспитать

в

ребенке

экологическую культуру, если он не будет знать что такое природа, из чего она

состоит, по каким законам она живет, что приводит к ее гибели. Дети должны

располагать знаниями о ней, овладеть несложными способами выращивания

растений,

ухода

за

животными,

должны

научиться

наблюдать

природу,

ее

сезонные

изменения,

распознавать

ее

составляющие,

видеть

ее

красоту

и

неповторимость, научиться пользоваться ее дарами и самое главное должны

осознать, что природу надо беречь и охранять. На этой основе формируется

любовь детей к природе, родному краю, родине [ 31, с. 138].

Ознакомление

дошкольников

с

природой

происходит

в учебной

и

повседневной деятельности. Учебная д е я т е л ь н о с т ь

о р г а н и з у е т с я

в

форме занятий,

экскурсий

и

целевых прогулок. Занятие –

это

обязательная

форма обучения со всем коллективом детей в строго определенное время, на

котором

решаются

намеченные

задачи.

Оно

имеет

определенную

дидактическую

цель

и

четкую

структуру,

представленную

в

конспекте.

Важной особенностью экологических занятий является обстоятельство,

что

на

них

дошкольников

знакомят

с

материалом,

который

недоступен

20

наблюдению, но представлен наглядно в пособиях или каким-либо другим

способом.

Экскурсии и походы – это интересное и полезное педагогическое

мероприятие.

Одновременно

решаются

разные

задачи:

оздоровительные,

познавательные, нравственные и эстетические [5, c. 95].

Экскурсии в природу дают возможность детям в естественной обстановке

получать знания, информацию о природных объектах и явлениях. Во время

экскурсий дети постигают мир природы во всем его богатстве и многообразии,

видят

и

учатся

осознавать

те

естественные

процессы,

которые

в

природе

протекают.

Выделяют следующие виды экскурсий (исходя из содержания знаний,

предлагаемых в ходе экскурсии детям):

- в лес, парк, сквер, на водоем (т.е. на естественные объекты природы);

-

на сельскохозяйственные объекты (на огород, на ферму, в плодовый

сад).

В целях получения позитивных результатов вся экскурсионная работа

должна

планироваться

заранее.

При

планировании

системы

экскурсий

необходимо также придерживаться следующих принципов:

- экскурсии должны обеспечить первоначальное целостное восприятие

предметов и явлений природы;

-

повторные экскурсии следует проводить тогда, когда в наблюдаемых

объектах происходят заметные изменения;

- расширение содержания знаний, предлагаемых детям на последующей

экскурсии, должно осуществляться за счет расширения круга наблюдаемых

предметов и явлений, а также за счет углубления и конкретизации информации

об уже знакомых предметах и явлениях;

- должна прослеживаться четкая взаимосвязь между спланированными

экскурсиями.

Экскурсионная

работа

будет

иметь

результат

в

том

случае,

когда

воспитательные, обучающие и развивающие задачи будут решаться в единстве.

21

Как

разновидность

экскурсионной

работы

предлагается

использовать

походы в природу.

Поход

–

это

комплексное

мероприятие

прежде

всего

по

своей

организации:

его

планируют,

обдумывают,

готовят

и

проводят

несколько

взрослых

–

эколог,

инструктор

по

физическому

воспитанию,

медсестра,

воспитатель, методист и, конечно воспитатель группы.

Туристические походы, различные экскурсии и простые прогулки на при-

роде обогащают новыми знаниями и впечатлениями, делают человека более

сильным, ловким и выносливым, вводят ребенка в «тайный» мир природы, не

знакомый малышу. Раскрывая «тайны» природы, ребенок развивается, учится

сопереживать; ему подсказывают, как лучше поступить, чтобы сохранить при-

роду, не навредить ей; проводят аналогию жизни мира природы с социальной

д е й с т в и т е л ь н о с т ь ю

о к руж а ю щ е го

м и р а

р е бе н ка

[ 2 5 ,

с .

7 5 ] .

Экологические праздники дают положительный эмоциональный отклик

на «природное» содержание. Экологические праздники могут быть посвящены

временам года, урожаю, снежной скульптуре, весеннему возрождению при-

роды.

Интересны праздники, посвященные писателям и поэтам, которые

посвящали свои стихи природе.

Акции – это социально значимые мероприятия, которые проводятся в

детском саду его сотрудниками и детьми (возможно участие родителей). Акции

приурочены,

как

правило,

к

каким-либо

датам,

событиям.

Повседневная деятельность включает в себя прогулки, дежурство

(самостоятельная форма) и совместная (с воспитателем) деятельность в уголке

природы.

В процессе ознакомления детей с природой в детском саду используются

разнообразные

методы:

наглядные

(наблюдения,

рассматривание

картин,

демонстрация

диа-

и

кинофильмов),

практические

(игровой

метод,

труд,

элементарные

опыты),

словесные

(рассказ,

чтение

художественных

произведений, беседы).

22

Реализация воспитания экологической культуры дошкольников возможна

посредством

соответствующих

методов

и

технологии

воспитательно-

образовательной работы с детьми. Специалисты по дошкольной педагогике

подразделяют методы на словесные, наглядные и практические. В понятие

педагогический

метод

вкладывается

более

широкий

контекст

-

не

только

обучение, но и организация других видов деятельности в которых взрослый

оказывает на ребенка воспитательное воздействие. В зависимости от этапа

формирования

у

детей

знаний

и

навыков

выделяют

методы

прямого

воздействия (показ, объяснение и пр.), методы опосредованного воздействия,

когда дети проявляют самостоятельность, и методы проблемного воспитания и

обучения, когда дошкольникам предоставляется возможность самостоятельно

изыскивать способы решения познавательных, игровых и других задач. Вводя

понятие педагогического метода, исследователи концентрируют внимание на

новых, специфических и значимых для дошкольного периода педагогических

аспектах:

1)

продуктивном

взаимодействии

воспитателя

и

детей

в

любой

совместной

деятельности;

2)

сочетании

в

каждой

деятельно сти

образовательных и воспитательных компонентов в их органическом единстве и

взаимном дополнении. Очевидно, что трактовка педагогического метода как

целенаправленной

совместной

деятельности

опирается

на

положение

Л.С.

Выготского о зоне ближайшего развития [38, c. 56].

Построение методов воспитания экологической культуры базируется на

следующих

принципиальных

моментах:

1)

учете

специфики

содержания

экологического

воспитания,

исходящего

из

биоэкологии

с

ее

центральным

понятием взаимосвязи организма и среды; 2) подходе к любой совместной

деятельности как педагогическому методу, если эта деятельности насыщена

экологическим

содержанием;

позволяет

решать

задачи

экологической

воспитания детей; систематическая, регулярно повторяющаяся; планируется и

организуется

воспитателем;

нацелена

и

достижение

воспитательно-

образовательного

результата;

3)

одновременном

решении

в

деятельности

23

воспитательных и образовательных задач и понимании их соподчиненности в

экологическом воспитании [22, c. 24].

В современной психолого-педагогической науке наблюдение предлагается

рассматривать

с

разных

позиций.

Дидакты

говорят

о нем

как

о

методе

ознакомления

детей

с

природным

окружением. Психологи

предлагают

рассматривать наблюдение как один из психических процессов, а также говорят о

наблюдении как об одном из видов познавательной деятельности.

Дадим характеристику наблюдению, исходя из всех трех позиций.

Как метод наблюдение представляет собой целенаправленное, планомерное,

более

или

менее

длительное

восприятие

предметов,

объектов,

явлений

окружающей действительности. При этом восприятие рассматривается в качестве

о с н о в н о г о

к о м п о н е н т а наблюдения.

Систематический

характер

целенаправленного восприятия

позволяет

проследить

явление

в

развитии,

отметить

его качественные и количественные изменения. Активное мышление,

включенное в наблюдение, помогает отделить главное от второстепенного, важное

от случайного.

Если мы говорим о методе наблюдения, то огромное значение в плане

результативности

его

применения

имеет

деятельность

педагога.

Именно

воспитатель

ставит

цели

наблюдения,

планирует его ход, что обеспечивает

наиболее полное восприятие детьми наблюдаемого объекта или предмета.

По

мере

овладения

деятельностью

наблюдения

у

детей

формируется

наблюдательно сть,

как

одно

из

важнейших

каче ств

л и ч н о с т и .

Наблюдательность

-

это

умение,

способность

подмечать

характерные,

но

малозаметные

особенности

предметов

и

явлений,

их

качеств,

связей

и

отношений.

В

процессе

формирования

наблюдательности

дети

учатся

видеть,

замечать предметы и явления окружающей действительности во всем

их

многообразии, богатстве свойств и качеств, связей и отношений.

Развитие

наблюдательности

также

является

одним

уз

условий

овладения

детьми

системой знаний о мире природы.

24

Практика использования наблюдений за объектами природы в работе с

детьми,

а

также

теоретические

исследования

в

данной

области

позволили

разработать подходы к классификации видов наблюдений.

Исходя из логики становления деятельности наблюдения, предлагается

выделять:

Распознающие

наблюдения.

Их

основной

познавательной

задачей

является

поиск

ответа

на

вопросы:

«Кто

это?»,

«Что

это?»,

«Каковы

его

основные свойства и признаки?». Данный вид наблюдения имеет место в том

случае, когда ребенок обращается к предмету, объекту в связи с предстоящей

продуктивной деятельностью, либо когда он знакомится с новым предметом или

явлением.

Основу

распознающего

наблюдения

составляет

система

иссле-

довательских действий, посредством которых ребенок и получает информацию

о наблюдаемом объекте или предмете. Имеют место и мыслительные процессы

и операции (анализ, сравнение), но они также опираются на чувственный опыт

ребенка;

Длительные

наблюдения

за

изменением

и

развитием

предметов

и

явлений. Данный вид наблюдений строится на основе использования различных

видов восприятия, которые формируются в распознающем наблюдении. Имеют

место

и

мышление,

и

речь.

Примем,

так

как

ребенок

должен

проследить,

установить произошедшие с наблюдаемым объектом изменения, значение этих

процессов уравнивается. Определенное значение также приобретает память;

Воссоздающие наблюдения. Это специфический вид наблюдения, целью

которого является воссоздание по части, детали целостного образа предмета

или

явления

природы.

Решение

данной

задачи

требует

тонкого

сенсорного

анализа

и

умения

соотнести

часть

к

целому,

опираясь

на

имеющиеся

представления.

Ведущее

значение

в

данном

виде

наблюдения

приобретают

мышление и воссоздающее воображение.

Нами представлены примерные конспекты наблюдений в приложений А.

Кроме приведенной выше классификации предлагается по длительности

выделять эпизодические наблюдения, которые продолжаются несколько минут,

25

и длительные наблюдения, которые могут продолжаться несколько дней (или

даже недель).

В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, принято

выделять наблюдения индивидуальные, групповые и фронтальные.

В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдения бывают

эпизодическими (цель — первичное ознакомление с объектом наблюдения),

длительными (цель

—

установление

причинно-следственных

связей

и

зависимостей) и итоговыми (цель — обобщение и систематизация полученной

об объекте наблюдения информации).

Большое внимание как в психолого-педагогических, так и в методических

исследованиях уделяется вопросу о содержании наблюдений в природе. По

мнению

С.

Л.

Рубинштейна,

ребенок

способен

воспринять

и

осознать

как

целостный объект, предмет или явление, так и его отдельные части. Как считает

С. Н. Николаева, содержание наблюдений за предметами, объектами природы

должно синтезировать в себе следующие моменты: выделение самих объектов в

целом и их частей (т.е. определение специфических особенностей строения

объекта

наблюдения),

различных

проявлений

живых

существ,

способов

их

функционирования;

определение

качественных

характеристик

объекта

наблюдения и его частей (цвет, величина, форма, характер поверхности и пр.);

выделение компонентов внешней среды и их качественных характеристик. С. Н.

Николаева

полагает,

что

такое

содержание

наблюдений

позволит

детям

на

основе наблюдений устанавливать связи и зависимости, существующие в мире

природы,

что

и

составляет

одну

из

задач

экологического

образования

дошкольников.

В целях закрепления представлений о мире природы, полученных детьми

ходе наблюдений, целесообразно использовать различные способы фиксации

наблюдаемого: календари природы и погоды, дневники наблюдений за ростом и

развитием

растений,

дневники

наблюдений

за

птицами,

гербарии,

детские

рисунки и т.д. Фиксация даст детям возможность неоднократно обращаться к

полученному опыту, поможет поддержать их интерес и позволит подкрепить те

26

чувства

и

эмоции,

которые

ребенок

испытал

и

пережил

в

процессе

организуемых наблюдений за миром природы.

Наряду с использованием наблюдений в практике работы дошкольных

образовательных учреждений широко используется наглядный иллюстративный

материал.

Наглядный иллюстративный материал помогает закрепить и уточнить

представления детей, полученные в ходе непосредственных наблюдений. С его

помощью можно формировать у детей представления об объектах, предметах,

явлениях

природы,

которые

в

данный

момент

(или

в

данной

местности)

наблюдать

невозможно.

Кроме

того,

в

процессе

использования

наглядного

иллюстративного материала дети могут знакомиться с длительно протекаю-

щими

явлениями

в

природе

(сезонные

изменения).

Использование

данного

материала способствует обобщению и систематизации у детей информации

природоведческого содержания и характера.

Необходимо

говорить

и

о

значении

использования

наглядного

иллюстративного

материала

для

эстетического

развития

детей,

обогащения

эстетических и эмоциональных переживаний и чувств. Особое значение здесь

имеет

использование

в

работе

по

экологическому

образованию

детей

репродукций

картин,

просмотр

видео-

и

кинофильмов.

Использование

наглядного материала также стимулирует познавательную активность детей, их

интерес к явлениям природы.

Обобщение

теоретико-практических

наработок

позволяет

выделить

следующие виды наглядно-иллюстративного материала:

-

картины природоведческого содержания. Наиболее часто в практике

работы дошкольных образовательных учреждений используются следующие

серии картин о природе: «Домашние животные» (С. А. Веретенникова), «Дикие

животные

с

детенышами»

(С

А.Веретенникова),

«Времена

года»

(С.Н.Соловьева),

«Картины

о

сельской

местности»

(С.Н.Соловьева)

и

некоторые другие;

- картинки, иллюстрации, фотографии;

27

- гербарии, коллекции; кинофильмы, диафильмы, диапозитивы.

Положительных результатов в работе по экологическому образованию

детей можно достичь только в результате комплексного использования всех

наглядных методов [33, с.89].

Одной

из

форм

словесного

метода

экологического

воспитания

детей

является беседа.

В

беседах

воспитатель

часто

не

использует

литературные

произведения. Но специфика произведений, рассказывающих о природе такова,

писал К.Д. Ушинский, что в них «многое понимается только чувством и не

может быть объяснено умом». Поэтому педагог при чтении стихотворения или

рассказа должен обратить внимание не только на содержание, но и постараться

р а с к р ы т ь

е г о

н а с т р о е н и е .

В практическом методе одна из форм ознакомления детей с природой

– моделирование. С детьми можно изготовить целый ряд моделей, которые

в о с п р о и з в о д я т

о т д е л ь н ы е

я в л е н и я

и л и

о б ъ е к т ы

п р и р о д ы .

Несмотря на то, что основой познания ребенком окружающей

действительности является чувственное познание, многие явления природы

ребенок не может воспринять непосредственно. И здесь большое значение

приобретает использование моделей и деятельности моделирования в работе с

детьми. Именно модели являются средством перехода от наглядно-действенного

и наглядно-образного познания мира к познанию схематическому, творческому,

обеспечивающему

ребенку

возможность

опосредованным

путем

осваивать

окружающий мир.

Существует

множество

подходов

к

трактовке

понятия

«модель».

Мы

приводим

определение,

наиболее

широко

используемое

в

практике

экологического образования детей дошкольного возраста.

Модель

— это

материальный

заместитель

реально

существующих

предметов,

явлений

природы,

отражающий

их

признаки,

структуру,

взаимосвязи

между

структурными

частями

или

отдельными

компонентами.

Большое значение использование модельного материала имеет для развития

28

мыслительной активности детей, способности абстрагировать существенные

признаки объектов, явлений окружающей природы.

В дошкольных образовательных учреждениях используются следующие

виды моделей:

Предметные

модели.

Они

воспроизводят

структуру

и

особенности,

внешние

и

внутренние

взаимосвязи

реально

существующих

объектов

и

явлений.

Типичным

примером

использования

предметных

моделей

в

экологической работе с детьми является аквариум, моделирующий экосистему

водоема (в миниатюре). К данному же виду моделей можно отнести и заводную

игрушечную рыбку, с помощью которой возможно сформировать у детей пред-

ставление о внешнем виде и движении рыбы;

Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и

отношения представлены в виде предметов-макетов. Проблеме использования в

экологической работе с детьми данного вида моделей посвящено исследование

Н.И.Ветровой.

Она

предлагает

в

целях

абстрагирования

такого

признака

растений, как цвет листьев, использовать полоски бумаги разных оттенков

зеленого

цвета;

полоски

бумаги

разной

фактуры

(гладкая,

бугристая,

шероховатая

и

т.д.)

при

абстрагировании

такого

признака

растений,

как

характер

поверхности

листьев,

и

т.д.

Говоря

об

использовании

предметно-

схематических

моделей,

С.

Н.

Николаева

предлагала

использовать

их

для

ознакомления

детей

с

таким

понятием,

как

«мимикрия»

(использование

покровительственной окраски в целях защиты животных от врагов);

Графические модели. Они передают обобщенно (условно) признаки, связи

и отношения природных явлений. Примером такой модели может служить

календарь

природы

и

погоды,

широко

используемый

в

практике

работы

дошкольных образовательных учреждений.

Примерный

вариант

модельного

материала

для

детей

старшего

дошкольного

возраста нами

представлен

в

соответствии

с «Таблицей

Б.1»

приложения Б.

29

Демонстрация

моделей

позволяет

научить

ребенка

выделять

су-

щественные

признаки

и

компоненты

наблюдаемых

природных

явлений,

устанавливать связи между ними, а следовательно, обеспечивает более глубокое

понимание

фактов

и

явлений

окружающей

действительности.

Процесс

демонстрации

модельного

материала

в

экологической

работе

с

детьми

необходимо рассматривать как этап подготовки к самостоятельному созданию

детьми моделей. Процесс создания детьми моделей самостоятельно или с по-

мощью воспитателя носит название деятельности моделирования [33, с.95].

Эксперимент или опыт – особый вид наблюдения, организованный в

специально созданных условиях. Привлечение детей к проведению несложных

опытов на занятиях, прогулках или уголке природы и на участке детского сада

имеет

очень

большое

значение

для

развития

их

наблюдательности

и

любознательности. При помощи элементарных опытов можно показать детям

такие явления в неживой природе, как замерзание воды, превращение снега и

льда в воду, образование радуги и др. при помощи эксперимента дети узнают о

р о л и

в о д ы

и

у д о б р е н и й

в

ж и з н и

р а с т е н и й .

Еще один метод воспитательно-образовательной работы в детском саду

– труд. Систематический труд на огороде, в саду, в уголке природы повышает

интерес

к

растениям

и

животным,

помогает

воспитать

у

детей

любовь

и

бережное отношение к объектам природы [2, с.11].

В процессе труда у детей формируется бережное, заботливое отношение к

природным

объектам,

они

учатся

ответственно

относиться

к

животным

и

растениям, у них формируется устойчивая потребность проявлять заботу и

ухаживать

за

своими

питомцами.

Вместе

с

тем

у

детей

формируются

и

необходимые им трудовые навыки и осознание важности заботы о природе.

Труд по уходу за природой оказывает положительное влияние на развитие

наблюдательности и сенсорных способностей детей. К примеру, дети учатся по

цвету почвы, по качественному состоянию растений и на ощупь определять

потребность растений в воде.

30

В

процессе

труда

дети

осознают

зависимость

состояния

растений

и

животных от качества ухода за ними, знакомятся с морфо-функциональными

особенностями

и

потребностями

каждого

живого

организма,

учатся

эти

потребности

удовлетворять.

Освоение

связей

и

зависимостей

между

потребностями растений и животных и качеством их удовлетворения делает

труд

детей

более

осмысленным,

целенаправленным.

В

результате

у

детей

формируется такое качество личности, как трудолюбие.

В дошкольном возрасте используются следующие формы организации

труда детей по уходу за природой:

- индивидуальные поручения (используются во всех возрастных группах).

Они

дают

возможность

воспитателю

осуществлять

более

тщательное

руководство

и

контроль

за

действиями

детей,

вовремя

оказать

ребенку

необходимую помощь, исправить его ошибки, дать совет, как поступить в той

или иной ситуации;

- коллективный труд (используется со средней группы). Дает возможность

максимально

охватить

всех

детей

в

целях

формирования

у

них

трудовых

умений и навыков. Данная форма организации труда по уходу за природой

имеет

большое

значение

для

формирования

у

детей

личностных

качеств:

умения работать сообща, договариваться, планировать деятельность, брать на

себя ответственность за результат общей работы и пр.;

-

дежурства

(используется

со

второго

полугодия

средней

группы).

Дежурства позволяют совершенствовать трудовые умения и навыки. Вместе с

тем в процессе дежурств у детей формируется ответственность за порученное

дело.

Таким образом,

в процессе ознакомления детей с природой в детском

саду

используются

разнообразные

методы:

наглядные

(наблюдения,

рассматривание

картин,

демонстрация

диа-

и

кинофильмов),

практические

(игровой

метод,

труд,

элементарные

опыты),

словесные

(рассказ,

чтение

художественных

произведений,

беседы).

Ознакомление

дошкольников

с

п р и р о д о й

п р о и с х о д и т

в

у ч е б н о й

и

31

повседневной деятельности. Учебная д е я т е л ь н о с т ь

о р г а н и з у е т с я

в

форме занятий, экскурсий и целевых прогулок. Также проводятся различные

экскурсии,

походы,

акции.

Повседневная деятельность

включает

в

себя

прогулки, дежурство (самостоятельная форма) и совместная (с воспитателем)

деятельность в уголке природы.

Игра

как

средство

формирования

экологической

культуры

дошкольников

Широко известно философское изречение: практика — критерий истины.

Кроме

того,

как

установлено

психолого-педагогическими

исследованиями,

ребенок дошкольного возраста успешнее развивается благодаря вовлечению его

в

п р о ц е с с

а к т и в н о й

с о д е ржательно

насыщенной

деятельно сти,

непосредственного взаимодействия с окружающей действительностью. Вместе

с тем с позиций современной психолого-педагогической науки использование

практических

методов

в

системе

работы

с

детьми

дошкольного

возраста

рассматривается

как

введение

в

практику

работы

с

детьми

элементов

развивающего обучения.

Что

же

можно

отнести

к

практическим

методам

экологического

образования дошкольников?

Если

мы

исходим

из

того,

что

ребенок-дошкольник

развивается

в

активной

деятельности,

то

одним

из

важнейших

практических

методов

экологического

образования

детей

и

ее

основных

форм

необходимо

рассматривать игру.

Игра

—

это

наиболее

эмоционально

насыщенная

деятельность,

а

положительный

эмоциональный

фон,

как

уже

отмечалось,

имеет для экологического развития дошкольников большое значение.

Какова же роль игры как средства формирования экологической культуры

дошкольников?

В первую очередь необходимо говорить о влиянии игр на расширение

диапазона

знаний,

представлений

о

мире

природы.

Играя,

дети

познают

32

природное окружение, их знания об объектах, предметах, явлениях природы

заметно расширяются и конкретизируются.

Далее,

игровая

деятельность

способствует

развитию

способностей

ребенка видеть эстетическую красоту и неповторимость природного окружения,

учит

любоваться

ее

своеобразием.

Игровая

деятельность

оказывает

также

влияние на развитие у детей гуманных чувств по отношению к природе и

познавательного к ней отношения [13, с. 120].

Также хотелось бы отметить, что игра оказывает на маленького ребенка

развивающее воздействие. В подвижных играх совершенствуется координация

движений,

происходит

становление

двигательных

навыков

и

умений,

развиваются

сила

и

выносливость.

В

сюжетно-ролевых

играх

дошкольник

приобщает себя к социальному миру взрослых людей. В одно мгновение он

может стать шофером, продавцом, врачом, пожарным. Свои познания в области

труда и деятельности взрослых при участии творчества и фантазии ребенок

воплощает в практику интересной игры. Особенно захватывающими становятся

игры сверстников, когда дети распределяют роли и воспроизводят в них не

только профессиональные действия взрослых, но и их взаимоотношения [14, с.

10].

Для успешного осуществления этой деятельности необходимо, чтобы во

время

экологических

занятий

с

детьми

использовались

все

виды

игр

дошкольников — как с готовым содержанием и правилами, так и требующие

творческих подходов.

Особое

место

и

значение

в

системе

экологического

образования

дошкольников занимают дидактические игры. Это игры, в которых процесс

обучения

детей

осуществляется

опосредованно,

через

различные

элементы

занимательного

и

одновременно

познавательного

материала,

с

которым

взаимодействуют

дети.

Дидактические

игры

—

это

игры

с

готовым

содержанием и правилами. В процессе дидактической игры дети уточняют,

конкретизируют, закрепляют, расширяют, систематизируют имеющиеся у них

представления о природе. Вместе с тем дидактическая игра оказывает влияние

33

на развитие мыслительных операций дошкольников (анализ, синтез, сравнение,

обобщение, классификация, сериация и пр.), развивает память и внимание.

Нельзя не отметить и то, что дидактические игры способствуют становлению

личностных качеств детей (способность играть вместе, договариваться в про-

цессе игры и пр.) [5 с. 116] .

А. В. Запорожец оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам

необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой

усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала общему развитию

ребенка». Дидактическая игра - это еще и игровая форма обучения, которая, как

известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, т. е.

в дошкольном возрасте [1, с.11].

Различают следующие виды дидактических игр:

- предметные;

- настольно-печатные;

- словесные;

- творческие.

Предметные

игры.

Это

игры

с

использованием

различных

предметов

природы

(листья,

шишки,

семена,

камешки

и

т.д.).

Предметные

игры

рекомендуется использовать с целью уточнения и конкретизации знаний детей о

качествах

и

свойствах

объектов

природы.

Предметные

игры

учат

детей

обследовать, развивают сенсорику ребенка. Как пример предметных игр можно

привести — «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «С чьей ветки детки»

и т.д. Предметные игры возможно использовать во всех возрастных группах, как

в коллективных занятиях, так и индивидуальных, усложняя содержание игры в

зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей.

Настольно-печатные

игры.

Это

игры

типа

лото,

домино,

разрезных

картинок («Ботаническое лото», «Ягоды и фрукты», «Грибы» и пр.). Данные

игры

дают

возможность

систематизировать

знания

детей

о

растениях,

животных, явлениях природы. Большое влияние они оказывают на развитие

логического

мышления

дошкольников,

развивают

способность

быстро,

34

мобильно

использовать

имеющиеся

знания

в

новой

ситуации.

Настольно-

печатные игры целесообразно использовать в работе с небольшой подгруппой

детей. Эффективны они и при организации индивидуальной коррекционной

работы.

Словесные

игры.

Это

игры,

не

требующие

никакого

наглядного

материала.

Их

содержанием

являются

устные

вопросы

относительно

уже

имеющихся у детей представлений о мире природы. Примером словесных игр

могут

быть

ответы

на

различные

вопросы:

«Кто

летает,

кто

бегает,

а

кто

прыгает?», «Когда это бывает?», «Кто живет в воде, кто летает в воздухе, кто

живет на земле?» и пр. Словесные игры проводятся с целью закрепления,

обобщения, систематизации имеющихся у детей представлений о мире при-

роды.

Они

являются

эффективным

средством

развития

внимания,

памяти,

сообразительности дошкольников, хорошо развивают речь детей. Данный вид

игр

не

требует

специальных

условий,

его

можно

организовывать

как

в

помещении, так и на прогулке.

Дидактические игры необходимо использовать как системный компонент

занятий

по

экологическому

образованию,

начиная

с

младшей

возрастной

группы.

На

данном

возрастном

этапе

дидактические

игры

используются

в

первую

очередь

в

целях

закрепления

знаний,

полученных

детьми

в

ходе

наблюдений за сезонными явлениями на прогулке, а также организованных

занятий по ознакомлению с миром природы. Исходя из специфики возраста, а

именно наглядно-действенного характера мышления, в младшем дошкольном

во зр а с т е

ц е л е с о о б р а зн е е

и с п ол ь зо ват ь настольно-печ ат н ы е

и г р ы

экологического содержания.

В старшем дошкольном возрасте дидактические игры используются в

основном в целях систематизации представлений о мире природы, а также для

развития

таких

психических

процессов,

как

внимание,

память,

мышление,

воображение

и

т.д.

В

связи

с

усложнением

образовательной

нагрузки

кардинально меняются и сами игры. Усложняется их содержание, правила,

задачи, игровые действия.

35

Нами

приведены варианты

дидактических

игр,

рекомендуемых

к

ис-

пользованию в экологической работе с детьми старшего дошкольного возраста в

приложении В.

К категории игр с правилами относятся и подвижные игры. Разработано

достаточное количество подвижных игр природоведческого содержания («Кот и

мыши», «Воробушки и автомобиль», «Караси и щука», «Солнышко и дождик» и

т.д.). В основном это игры, знакомящие детей с повадками животных или с

явлениями неживой природы. Дети, подражая повадкам животных, имитируя их

образ жизни, отображая явления природы, глубже усваивают знания о мире

природы.

А

положительные

эмоции,

которые

сопутствуют

этим

играм,

стимулируют развитие познавательных интересов детей.

Творческие игры. Большое

значение

в

системе

занятий

с

детьми на

экологическую тему имеют творческие игры (строительные с применением

природного материала и сюжетно-ролевые). В них излагают свои впечатления,

полученные от общения с приемными объектами в процессе наблюдений и

экскурсий,

а

также з н а н и я , полученные

на

экологических

занятиях.

Специфической особенностью данных игр является то, что они организуются

по

инициативе

самих

детей.

Самостоятельный

характер

творческих

игр

дошкольников помогает воспитателю выявить уровень экологических знаний и

отношение детей к природе, что имеет большое значение для дальнейшей

организации системы образовательной работы с детьми по вопросам экологии.

Строительные игры с природным материалом (песок, вода, глина, шишки,

камешки и пр.). Они оказывают положительное влияние на процесс познания

детьми специфических свойств и качеств предметов природы. В процессе этих

игр у детей обогащается, совершенствуется чувственный опыт, развиваются

познавательные способности. Строительные игры можно использовать и для

подготовки детей к практическо-исследовательской деятельности, так как в

процессе этих игр дети нередко познают проблемные ситуации, связанные с

физическими

свойствами

материалов

(например,

почему

сухой

песок

рассыпается, а из влажного можно лепить куличики). При условии создания

36

определенной

развивающей

среды

(песочницы

маленькие

и

большие,

формочки, совочки и пр.) строительные игры можно успешно использовать как

в помещении, так и на участке.

Сюжетно-ролевые игры. Это игры, в которых дети отражают свой опыт,

знания, приобретенные в процессе общения, взаимодействия с миром природы.

Большое

значение

для

оптимального

влияния

данного

вида

игр

на

результативность

экологического

образования

дошкольников

будет

иметь

расширение

и

обогащение

опыта

детей

посредством

проведения

природоведческих экскурсий, использования диафильмов, диапозитивов, видео-

и кинофильмов, отображающих не только непосредственно мир природы, но и

труд людей в природных условиях.

Особое

значение

сегодня

приобретает

использование

игр

как

формы

организации экологической работы с детьми, а также игр, направленных на

развитие

и

коррекцию

личностной

сферы

детей

дошкольного

возраста

посредством

использования

информации

эколого-природоведческого

содержания [32 с.122].

Совместное исследование С. Н. Николаевой и И. А. Комаровой показало,

что оптимальной формой привнесения сюжетно – ролевой игры в процессе

ознакомления

дошкольников

с

природой

являются

игровые

обучающие

ситуации

(ИОС).

Они

создаются

педагогом

для

решения

конкретных

дидактических задач, входящих в природоведческие занятия, наблюдения.

Выявлены

три

типа

игровых

обучающих

ситуации,

использование

которых обладает различными дидактическими возможностями.

Первый

тип

ИОС

–

использование

игрушек-аналогов,

изображающие

различные

объекты

природы.

Существует

огромное

разнообразие

игрушек-

животных и очень огромное количество игрушек растений. Главный смысл

использования такого рода игрушек – это сопоставление живого объекта с

неживым

аналогом.

Игрушка

в

этом

случае

способствует

разграничению

представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает

37

осознанию специфике живого, выработке возможностей правильно действовать

с живым объектам или предметом.

Исследования

показывают,

что

образная

игрушка

может

выполнять

определенную дидактическую функцию в эколого-образовательном процессе

дошкольного

воспитания.

Она

становится

важным

атрибутом

занятий,

на

которых

дети

усваивают

знания

о

животных

и

растений.

Требования

к

игрушкам в этом случае определяются следующими моментами: она должна

быть опознаваема, в ней должны просматриваться характерные видотипичные

признаки строения животного или растения, главным образом форма отдельных

частей объекта, по которой идет узнавание конкретного вида. Работая над

созданием

ИОС,

включением

их

в

практику

экологического

воспитания,

детский сад может накапливать подходящие игрушки как демонстрационный и

раздаточный материал.

Второй

тип

ИОС

связан

с

использованием

кукол,

изображающих

персонажей

литературных

произведений

хорошо

знакомых

детям.

Анализ

практики проведения в ДОУ образовательной деятельности по ознакомлению

детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А.

Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки,

чтобы

вызвать

интерес

и

привлечь

внимание

детей

к

дидактической

цели

занятия.

Третий

тип

ИОС

–

это

различные

варианты

игры

в

путешествия:

«Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку» и многое другое. Во всех

случаях

это

сюжетно-дидактическая

игра,

присутствующая

в

НОД

в

наблюдениях,

труде.

По

существу

всевозможные

путешествия

–

это

единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение

детей, передачу новых знаний.

Все

обозначенные

типы

игровых

обучающих

ситуаций

требуют

от

воспитателя подготовки: обдумывание сюжета, игровых действий с игрушками,

куклами,

атрибутикой,

приемов

создания

и

поддержания

воображаемой

ситуации, эмоционального вхождения в роль. Обучение с использованием ИОС

38

может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени – это не опасно,

так как хорошее проведение игры, создавая эмоциональный настрой у детей,

обеспечивает максимальный развивающий эффект.

В

формировании

у

детей

эмоционального

отношения

к

природе

воспитатель использует не только сюжетно-ролевые, но все другие виды игр.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что

дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений

взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра –

есть,

своего

рода,

средство

познания

ребенком

действительности.

В

игре

ребенок учится управлять собой [14 с. 102].

Проделанный

анализ

позволяет

сделать

вывод

о

том,

что в процессе

ознакомления детей с природой в детском саду используются разнообразные

методы: наглядные, практические, словесные (рассказ, чтение художественных

произведений, беседы). Ознакомление детей с природой – одно из главных

средств

их

развития.

В

ходе

его

расширяется

ориентировка

детей

в

окружающей среде, формируются познавательные способности, воспитывается

должное отношение к природе родного края. Ознакомление дошкольников с

природой способствует воспитанию экологической культуры.

Также к практическим методам можно отнести и игру - как средство

экологического

воспитания

детей.

Игра

—

это

наиболее

эмоционально

насыщенная

деятельность,

а

положительный

эмоциональный

фон,

как

уже

отмечалось,

имеет

для

экологического

развития

дошкольников

большое

значение. Они

чрезвычайно

разнообразны

по

форме

и

содержанию.

С

интересующей нас позиции обращает на себя внимание тот факт, что есть игры

сюжетные

и

без

определенного

сюжета.

В

последних

более

отчетливее

выражены игровые действия и правила.

В

настоящей

работе

-

игра,

как

средство

экологического

воспитания

рассмотрена как

эффективное средство младшего и среднего дошкольного

возраста, потенциал игры позволяет максимально реализовать поставленные

39

задачи экологического воспитания и использовать дидактическую игру в любом

из направлений образовательной работы с детьми.

В

процессе

игровой

деятельности

дети

учатся

социальному

взаимодействию, реализуют свои способности, знания, навыки и учатся жить в

обществе. Благодаря играм, общению и обучению происходит личностный рост

и интеллектуальное развитие ребёнка.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, выдвинутая нами

в

начале

исследования

гипотеза

о

том,

что

формирование

экологической

культуры у детей старшего дошкольного возраста будет проходить наиболее

эффективно в процессе организации игры, т.к. игра является основным видом

деятельности, и в процессе реализации сюжета игры формируются знания,

умения и навыки и отношения в природе. Кроме того, воспитание осознанного

правильного отношения детей к природе будет осуществляться успешно при

определенных правильно созданных педагогических условиях подтвердилась.

9.

Результативность опыта.

40

Была

прослежена

динамика

изменения

уровня

сформированности

экологических

знаний

в

процессе

экспериментальной

работы.

При

прочих

равных

условиях

на

начальном

этапе

формирования

эксперимента

уровень

развития

детей

в

контрольной

и

экспериментальной

группах

был

приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и

после

формирующего

эксперимента

свидетельствует

об

эффективности

разработанного нами мероприятия. Экспериментальная группа улучшила свои

результаты.

Анализируя

результаты

проведенной

диагностики,

мы

увидели,

что

наряду с положительными результатами имеются и отрицательные моменты. А

именно, в ходе опроса было выявлено, что 3(30%) детей контрольной и 2(20%)

экспериментальной групп показали самые худшие результаты по всем заданиям.

Данные дошкольники допускали ошибки в названии представителей животного

мира, при разделении их по видам. Испытуемые не смогли аргументировать

свой

выбор.

Не

соотносили

представителей

животного

мира

со

средой

обитания. Ребята не смогли правильно классифицировать растения по видам.

Многие

не

смогли

назвать

характерные

признаки

растений.

Многие

знают

условия, необходимые для жизни и роста растений, но не знают, как нужно

ухаживать за ними.

Дети с трудом выделяли объекты живой и неживой природы. Неправильно

называли времена года даже с помощью наводящих вопросов и карточек. Объем

знаний у этих детей небольшой.

41

Опытно

–

экспериментальная

работа

по

формированию

экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста

Констатирующий

эксперимент

по

выявлению

уровня

экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста

Процесс познания окружающего мира непрост для ребёнка. Начинается

он с чувственного восприятия. Однако многие явления природы невозможно

воспринимать

непосредственно.

Часто

на

основе

чувственного

познания

требуется «построить» в сознании абстрактное, обобщённое представление об

объекте или целом явлении природы, составить схему изучаемого явления.

Для

того

чтобы

ребенок

мог

осознанно

и

правильно

относиться

к

объектам

природы

он

должен

обладать

элементарными

экологическими

знаниями, характерными для данного возраста.

Для

осуществления

экспериментальной

работы

мы

поставили

перед

собой ряд задач:

1.

Выявить уровень знаний детей о мире животных, о растительном

мире, о неживой природе, о временах года, отношение к миру природы.

2.

Определить морально-ценностное отношение к природе у детей.

3.

Выявить

у

детей

практические

навыки

бережного

отношения

к

объектам природы.

Приступая

к

констатирующему

эксперименту,

следует

отметить,

что

экологическая

культура

имеет

отчётливые

внешние

проявления,

а

именно:

ценностное отношение к природе, к себе и к другим людям как части природы,

к вещам и материалам природного происхождения. Ценностное отношение к

природе базируется на элементарных знаниях, которые и обозначают мотивы

поступков и поведение дошкольников.

Обязательным

компонентом

процесса

формирования

экологической

культуры

являются

знания

и

умения,

а

конечным

результатом

–

соответствующее осознанное правильное отношение к окружающему миру.

42

Целью констатирующего этапа эксперимента стало определение уровня

сформированно сти

экологиче ских

знаний

детей

контрольной

и

экспериментальной

групп,

а

также

выявление

показателей

навыков

экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста [36, с. 95].

Задачи:

1.

Учитывая возрастные особенности детей подобрать диагностируемый

материал;

2.

На

основе

подобранной

методики

провести

диагно стику

сформированно сти

экологиче ских

знаний

детей

контрольной

и

экспериментальной групп.

Для

проведения

констатирующего

эксперимента

нами

был

изучен

диагностируемый материал, разработанный С.Н.Николаевой. Данная методика

была адаптирована к конкретному эксперименту.

Констатирующий эксперимент проводился на базе детского сада №165 г.

"Центр развития ребенка".

За

экспериментальную

и

контрольную

группы

были

выбраны

дети

старшей группы, приблизительно равные по уровню развития, в количестве 20

человек (2 группы по 10 человек).

Констатирующая диагностика проходила в спокойной и естественной для

детей обстановке.

Тестирование детей проходило в индивидуальном порядке. Обобщение

данных

критериев

экологических

знаний

позволило

определить

уровень

сформированности этого качества.

Детям было предложено выполнить следующие задания.

Задание 1.

Цель: выявить представления детей о характерных особенностях каждого

сезона, закономерной повторяемости изменений в жизни природы от сезона к

сезону

(изменения

в

неживой

природе,

в

растительном

и

животном

мире,

сезонный труд людей в природе).

Ребенку предлагают выбрать и рассмотреть картинку с изображением

43

природы летом (осенью, зимой, весной). Целесообразно подобрать картинки,

отображающие

характерные

признаки

каждого

сезона,

особенности

жизни

людей, растений и животных.

Вопросы и задания:

1.

Как ты узнал, что на картинке изображено лето (осень, зима, весна)?

2.

В какое время года холоднее (теплее) всего?

3.

Какое сейчас время года? Как ты определил, что сейчас весна (лето,

осень, зима)?

4.

Какое время года наступит после весны?

5.

Какая

погода

бывает

весной

(летом,

осенью,

зимой)?

(Попросить

ребенка словом определить состояние погоды: солнечно, пасмурно, дует ветер и

т. д.). Как светит солнышко? Когда дует холодный (теплый) ветер, идет снег

(дождь)?

6.

Почему

весной

распускаются

листья

на

деревьях

и

кустарниках,

расцветают цветы?

7.

В какое время года много травы, цветов? Найди картинки и назови

известные тебе цветы.

8.

Почему летом на лугу много бабочек?

9.

Когда вянут трава и цветы, желтеют и опадают листья с деревьев?

10. Разложи карточки с изображением дерева в разные сезоны по порядку

и расскажи, что происходит с ним осенью, зимой, весной, летом.

11. Как животные готовятся к зиме? (Птицы улетают, белка делает запасы,

заяц становится белым и др.)

12. Кто из животных спит зимой? Спят ли зимой заяц, волк, лиса?

13. Что делают люди весной (летом, осенью) в огороде, поле, саду?

14. Какое время года нравится тебе больше: зима или лето? Почему?

Задание 2.

Цель: выявить представления детей о живом (неживом), растениях и

животных как живых существах; умение определять принадлежность объектов

природы к живым существам на основе выделения признаков живого (дышит,

44

питается, растет и изменяется, передвигается и др.).

Ребенку

предлагают

выделить

все

живое

из

предметного

окружения

группы. В случае затруднения задают вопрос: животные (растения) – живые?

Почему?

Задание 3.

Цель: выявить характер, содержание и объем знаний детей о растениях

разных

морфологических

групп

(умение

узнавать

и

правильно

называть

растения, особенности внешнего вида, потребности растений, способы ухода и

др.).

Ребенка

просят

назвать

знакомые

комнатные

растения,

показать

и

определить словом их части.

Вопросы и задания:

1.

Какое комнатное растение похоже на дерево (куст, траву)?

2.

Чем дерево отличается от кустарника (травы)? Назови знакомые тебе

деревья (кустарники, цветы).

3.

Что нужно для того, чтобы растение росло?

4.

Как ты ухаживаешь за комнатными растениями?

5.

Что произойдет, если не поливать растение (поставить его в темное

место, холодное помещение)?

В

случае

затруднения

перед

ребенком

раскладывают

картинки

с

изображением древесных и травянистых растений, того, что нужно для их роста

и

развития

(солнце,

дающее

свет

и

тепло,

вода,

земля);

фотографии,

отображающие

знакомые

детям

способы

ухода,

особенности

состояния

растений при недостатке влаги, света, тепла.

Затем

выявляют

содержание

знаний

о

растениях

естественных

и

искусственно созданных биоценозов.

Вопросы и задания:

6.

Выбери растения леса (огорода, сада, цветника).

7.

Где растут овощи (фрукты, цветы)?

8.

Кто посадил цветы на клумбе (овощи в огороде)? Назови знакомые

45

тебе цветы (овощи).

9.

Могут ли овощи расти в лесу?

10. Из чего выросли овощи (цветы)?

11. Расскажи,

как

мы

выращивали

цветы

(сеяли

семена,

поливали,

рыхлили землю, пропалывали и др.).

Выявляя

знания

об

изменениях

во

внешнем

виде

хорошо

знакомых

растений, детям предлагают картинки с изображением разных стадий роста

гороха, просят разложить их в определенной последовательности, объяснить

свои действия.

Представления

о

садовых

цветах,

овощах,

фруктах

целесообразно

выявлять с помощью настольно-печатной игры "Во саду ли, в огороде".

Задание 4.

Цель:

определить

уровень

представлений

дошкольника

о

животных

уголка природы и ближайшего природного окружения (характерные признаки

внешнего вида, голосовые реакции, потребности, особенности поведения, среда

обитания и др.).

Из разложенных на столе иллюстраций ребенку предлагают отобрать

зверей, птиц, рыб, домашних и диких животных.

Вопросы и задания:

1.

Где

живут

рыбы

(птицы,

звери)?

Чем

они

питаются,

как

передвигаются, какие издают звуки?

2.

Выбери

животных,

которые

плавают

(бегают,

прыгают,

ползают,

летают).

3.

Назови домашних животных. Почему они так называются? Могут ли

домашние животные жить без помощи человека?

4.

Каких диких животных ты знаешь? Где они живут?

5.

Назови птиц, которых ты знаешь. Почему ты думаешь, что это птицы?

(Если ребенок выбирает по картинкам, то "Как ты узнал, что это птица?").

Всего

в

ходе

диагностики

ребенку

необходимо

было

ответить

на

31

вопрос.

46

Ответы детей оценивались по трех бальной системе.

Критерии оценки ответов:

1

балл

–

нет

ответа

или

ребёнок

затрудняется

ответить

на

вопрос,

путается

2 балла – у ребёнка имеется определённый объём знаний, но отвечает с

помощью наводящих вопросов

3

балла

–

ребёнок

отвечает

самостоятельно,

может

сформулировать

выводы.

В

соответствии

с

критериями

нами

было

определено

три

уровня

сформированности у детей экологических знаний: высокий, средний и низкий.

Характеристика уровней:

Высокий уровень (93—78 баллов) -знания носят обобщенный, системный

характер (дошкольник не только перечисляет растения и животных, но и дает

характеристику существенных признаков, объясняет значение процессов ухода

за обитателями, сообразуясь с их потребностями). Ребенок уверенно отвечает на

поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к

обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы

предметов

или

явлений,

может

объяснить

наблюдаемые

в

природе

закономерности, привести примеры.

Средний

уровень

(77-47

баллов)

–

имеется

определенный

объем

фактических знаний о потребностях растений и животных, делаются попытки

обосновать свои действия по уходу за ними, опираясь на знания; системность и

обобщенность

знаний

прослеживаются

слабо.

Ребенок

способен

к

установлению

некоторых

связей

и

зависимостей,

однако

не

всегда

может

объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в

них

существенное,

используя

подсказку

воспитателя;

указывает

на

общую

адаптацию

или

одну

конкретную

зависимость

приспособленности

живых

организмов к среде обитания без выделения адаптивных признаков.

Низкий уровень (46-31 баллов)– ребенок имеет небольшие по объему,

неточные

знания,

отвечает

неуверенно,

подолгу

задумывается;

с

помощью

47

подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, перечисляя отдельные

признаки объектов уголка природы; не умеет выделить существенное в объекте

(явлении), не способен к установлению связей и зависимостей [34, с. 21].

По количеству общих баллов выполненных заданий мы распределили

детей

по

уровням

сформированности

экологических

знаний

и

получили

следующие результаты.

Таблица

1

-

Распределение

детей

экспериментальной

группы

по

уровням

сформированности экологических знаний.

№ п/п

Фамилия, имя

Общий балл

Уровень

1

Машков Владик

42

Н

2

Рудчик Виктория

45

Н

3

Дураков Илья

38

Н

4

Шишкина Карина

64

С

5

Галочкина Марина

53

С

6

Геворкян Карен

31

Н

7

Кистанкина Софья

45

Н

8

Петров Александр

49

С

9

Ермолаев Егор

53

С

10

Сукнина Анастасия

43

Н

Средний результат по группе

46,3

Н

Таблица

2

-

Распределение

детей

контрольной

группы

по

уровням

сформированности экологических знаний.

№ п/п

Фамилия, имя

Общий балл

Уровень

1

Шкуратков

Александр

43

Н

2

Валиуллин Азат

52

С

3

Танатарова

Александра

43

Н

4

Пересыпкина

Мария

33

Н

5

Жуков Даниил

70

С

6

Никулин Даниил

73

С

7

Максимова Диана

44

Н

48

8

Мельников Никита

35

Н

9

Пальниченко Олеся

40

Н

10

Санеев Динар

85

В

Средний результат по группе

48,5

С

Сравнивая

показатели

контрольной

и

экспериментальной

групп,

мы

построили гистограмму.

Высокий

Средний

Низкий

0

1

2

3

4

5

6

7

1

3

6

0

4

6

Контрольная группа

Экспериментальная

группа

Уровни сформированности

Рис.

1

Сравнительная

гистограмма

результатов

констатирующего

эксперимента.

Качественный

анализ

результатов

констатирующего

эксперимента

по

каждой

группе

отдельно

позволил

сделать

количественную

обработку

полученных результатов.

10,00%

30,00%

60,00%

Контрольная группа

Высокий

уровень

Рис.2 Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе

(в %)

49

40,00%

60,00%

Экспериментальная группа

Высокий

уровень

Рис.3 Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной

группе (в %)

Анализ результатов проведенной диагностики нами будет представлен в

третьем параграфе данной главы.

Таким

образом,

перед

нами

встала

задача

наметить

методику

совершенствования

работы

по

экологическому

воспитанию

детей

среднего

дошкольного

возраста,

что

и

обусловило

проведение

формирующего

эксперимента в экспериментальной группе.

Формирующий

эксперимент

по

выявлению

уровня

экологических

знаний у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры

На следующем этапе нашего исследования мы приступили к воспитанию

у детей осознанного бережного отношения к природе через формирование

экологической культуры.

Целью

формирующего

эксперимента

является

разработка

методики

экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста в процессе

использования игровых обучающих ситуации.

50

При разработке методики формирования экологической культуры средних

дошкольников

мы

опирались

на

особенности

экологического

воспитания

данной

возрастной

группы.

Экологическое

воспитание

основывается

на

возрастных

психических

возможностях

детей

этого

возраста.

Это

помогает

обеспечивать

эффективность

решения

поставленных

задач,

доступных

для

детей.

Воспитатель должен создать условия для включения детей в реальную

деятельность по уходу за растениями, наблюдению за животными, воспитывать

эмоциональную отзывчивость и гуманные чувства.

При планировании работы мы учли положение о том, что воспитатель

должен во всех видах деятельности раскрывать перед детьми многообразие и

красоту окружающего мира, знакомить с различными свойствами и качествами

растений,

формировать

элементарные

понятия

о

растительном

и

животном

мире.

Более

активному

усвоению

экологических

знаний

способствует

эмоциональное отношение детей к тому, о чем рассказывает педагог.

В

получении

экологических

знаний

особое

значение

имеют

игры

экологической направленности.

Одним из наиболее интересных и эффективных видов игр для детей 5-6

лет являются игровые обучающие ситуации.

Учитывая возрастные особенности испытуемых, именно такой вид игр мы

и решили использовать в своей дальнейшей работе.

Для

начала

мы

ознакомились

с

игровыми

обучающими

ситуациями,

предложенными С.Н.Николаевой и Комаровой И.А..

Игровые обучающие ситуации основаны на моделировании социального

содержания

экологической

деятельности:

соответствующих

ролей,

системы

отношений и т.д. В ходе создания таких ситуаций мы формировали у детей

умение

выражать

свое

отношение

к

роли

главного

героя,

ситуации,

как

определенной жизненной позиции. Развивали способность детей выявлять и

моделировать

отношения

человека

к

природе

на

основе

представлений

об

ответственности за окружающее, согласно принципу "не навреди". Примером

51

такой

специальной

созданной

игровой

ситуации

стало

проведение

игры

«Лесное происшествие», также было проведено игровое занятие «Рыбка зовет

на

помощь».

Пример

данных

игровых

ситуации

нами

представлен

в

приложении Г.

Для ознакомления детей со свойствами воды было проведено занятие

«Что мы знаем о воде». Главным персонажем занятия выступал Незнайка.

(Приложение Д).

Широко применяли мы в своей практике игры-путешествия, в которых

дети с помощью игровых обучающих ситуаций попадали на Северный полюс,

на дно океана и т.д. Критерии выбора игр исходили, прежде всего, из уровня

экологических знаний детей.

Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и

эффективнее

игровые

приемы.

Игровые

приемы

обучения,

как

и

другие

педагогические

приемы,

были

направлены

на

решение

задач

и

связаны

с

организацией игры на занятии.

Игровые ситуации требовали от детей включенности в свои правила: они

должны запомнить все обозначения, должны быстро сообразить, как поступить

в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако,

весь комплекс практических и умственных действий, выполняемых детьми в

игровой ситуации, не осознавался ими как процесс преднамеренного обучения

– дети учились играя.

В

экологических

играх

мы

применяли

наглядный

художественно

оформленный материал, придумывали интересные игровые моменты, действия,

занимали всех детей решением единой задачи. В таких ситуациях мы прибегали

к помощи сказочных героев, музыкальному сопровождению.

В своей работе с детьми мы использовали такие игры- путешествия, как

«Рассели

животных

по

Земле»,

целью

которой

явилось

ознакомление

детей

с

животными,

обитающими

в

разных

климатических

поясах

Земли;

«Фотоохота в лесу», « Путешествие в зоопарк», «Зимняя экспедиция в Арктику

-

на

Северный

полюс»

и

др.

Игры

-путешествия

нами

представлены

в

52

приложении Е.

С целью обучения детей умению классифицировать животных со средой

их обитания была проведена игра « Исправь ошибку».

Созданием

игровой

ситуации

«Кто

поможет

малышу?»,

мы

уточнили

знания детей о приспособлении животных к этой среде обитания. Содержание

игровой ситуации заключалось в том, что педагог выбирал картинку с одним из

животных,

картинка

«оживала»,

т.е.

появлялась

игрушка

животного,

изображенного

на

картинке.

Один

из

детей

бросал

кубик

на

котором

изображены

разные

среды

обитания

(море,

пустыня,

лес

и

т.д.).

Игрушка

отправлялась в ту среду обитания, которая выпала на кубике.

Животное отправляется в путешествие – хочет вернуться в свою среду, но

на пути встречает много препятствий. Для спасения путешественника дети

должны подобрать другое животное, которое в данной ситуации может оказать

помощь. Повторно называть одних и тех же животных нельзя. Выигрывает тот,

кто нашел большее количество помощников. Например, педагог выбрал зайца.

Заяц упал в море. Кто поможет бедному зайчику? Помог кит, дельфин, краб.

Снова бросаем кубик. Пустыня. Кто поможет? и т.д. Продолжительность игры

зависела от познаний детей в этой области.

Параллельно

с

закреплением

у

детей

знаний

об

уже

известных

им

животных мы знакомили их с новыми, им незнакомыми животными. Так, было

проведено

занятие

«Муравьи

и

муравейники»

Главным

персонажем

этой

игровой ситуации был игрушка-муравей.

После

проведенного

цикла

наблюдений

за

золотыми

рыбками

была

проведена игровая обучающая ситуация с игрушками-аналогами.

Создание данной обучающей ситуации имело цель - закрепить у детей

представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они

наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых

рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя

вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать - ежедневно кормить

специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать - смотреть, как

53

они плавают, как едят; игрушечные рыбки - это предметы, с которыми можно

играть

(брать

в

руки,

изображать,

как

они

плавают,

понарошку

кормить,

укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост,

на голове рот и глаза).

Для

создания

игровой

ситуации

воспитатель

готовил

таз

с

водой,

игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Педагог

сажал детей перед аквариумом и начинал сравнение: просил сказать, кто живет

в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивал, делая акцент на последнем

слове: «Это игрушечные рыбки или живые?»

Подтверждал, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в

воде,

вынимать

их

нельзя.

Затем

показывал

детям

игрушечную

рыбку,

спрашивал, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем

слове),

подтверждал:

«Это

игрушка,

эту

рыбку

можно

брать

в

руки,

она

игрушечная, а не живая».

Затем воспитатель направлял внимание детей на аквариум, спрашивал,

что делают рыбки. После их ответов уточнял: «Рыбки плавают в воде. Они

живые - плавают сами, никто им не помогает». Клал игрушечную рыбку в таз с

водой, просил детей посмотреть, что делает игрушка. Уточнял: «Игрушка лежит

на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может.

С ней можно поиграть». Изображал рыбкой движение в воде, предлагал двум-

трем детям повторить игру.

Сопоставление продолжалось - воспитатель кормил рыб в аквариуме,

дети наблюдали, как они едят, а взрослый подчеркивал: «Золотые рыбки живые,

их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами

едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые - сами едят».

Затем воспитатель выяснял, как надо кормить игрушечных рыбок: сыпал рыбий

корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагал посмотреть и

сказать, ест ли она его. Уточнял: «Эта рыбка не ест - она игрушечная, неживая.

С ней можно поиграть - покормить ее понарошку». Воспитатель вынимал

игрушку из воды, вытирал, просил детей дать кукольную посуду, показывал, как

54

он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагал нескольким детям покормить ее,

напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине.

В

завершение

воспитатель

подчеркивал:

с

живыми

и

игрушечными

рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть,

наблюдать за ними очень интересно - как они сами едят корм, плавают в воде. А

с игрушечными рыбками можно играть, брать их в руки. Теперь, если кто хочет,

останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто

хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете».

Для формирования у детей практических умений и навыков трудовых

умений

в

природе

были

использованы

игровые

обучающие

ситуации

с

использованием

такого

литературного

персонажа,

как

Карлсон.

Данный

персонаж приходил в гости к детям и вместе с детьми заботился о растениях в

уголке природы [38, с. 65].

На этом работа формирующего эксперимента была завершена.

Контрольный

эксперимент

по

выявлению

уровня

экологических

знаний у детей старшего дошкольного возраста

Цель

контрольного

эксперимента

-

проверка

эффективности

работы

данного

мероприятия

по

повышению

уровня

экологического

воспитания

старших дошкольников в процессе игры.

Контрольный

эксперимент

проводился

с

д о ш кол ь н и ка м и

экспериментальной и контрольной групп.

Для

определения

эффективности

проделанной

работы,

нами

был

использован

тот

же

диагностический

материал,

что

и

в

констатирующем

эксперименте.

Анализ результатов проведенной диагностики показывает, что из таблиц 1

и 2 и рисунка 1 значительных отличий по показателям нет. Можно отметить тот

факт, что, несмотря на приблизительно равные средние результаты обеих групп

(46,3

и

48,5)

дети

контрольной

группы

находятся

на

среднем

уровне

сформированности экологических знаний, а дети экспериментальной группы на

55

низком. Это произошло в виду того, что в контрольной группе один ребенок

(Санеев Динар) по результатам выполненных заданий набрала 85 баллов, что

соответствует высокому уровню сформированности экологических знаний.

Стоит отметить ответы таких детей, как Шишкиной Карины, Галочкиной

Марины, Петрова Александра, Ермолаева Егора из экспериментальной группы

и Никулина Даниила, Жукова Даниила, Валиуллина Азата, Максимовой Дианы

из контрольной группы.

У данных детей имеется определенный объем фактических знаний о

потребностях растений и животных. Дети уверенно отвечали на поставленные

вопросы, могли привести примеры. Правильно называют последовательность

времен года, знают отличительные признаки каждого сезона. Эти дети без

особого труда распределили представителей животного мира по видам, четко

отвечали на поставленные вопросы, знают, как нужно ухаживать за домашними

животными и обитателями уголка природы. Дети научились анализировать и

осознавать свое поведение в природе, адекватно оценивать его.

Санеев

Динар

(контрольная

группа)

при

ответах

на

поставленные

вопросы

проявляла

творчество

и

фантазию.

Ребёнок

правильно

называл

характерные

признаки

времен

года.

По

памяти

воспроизводила

сезонные

особенности того или иного времени года. Выражала эстетическое отношение к

природе.

Галочкина

Марина

(экспериментальная

группы)

иногда

допускала

незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по

видам; не всегда аргументировала свой выбор. Петров Александр допускал

незначительные

ошибки

в

названии

видов

растений:

деревьев,

цветов.

Практические

умения

и

навыки

ухода

за

комнатными

растениями

сформированы недостаточно.

В первом задании 4 (40%) детей экспериментальной и 4(40%) детей

контрольной

групп

самостоятельно,

без

подсказки

воспитателя

выбрали

картинку

заданного

времени

года.

Иногда,

дети

затруднялись

назвать

характерные

признаки

выбранного

сезона.

Данные

дети

правильно

56

устанавливали некоторые связи и зависимости, но не всегда объясняли их. Дети

путали названия и порядок времен года, но с помощью наводящих вопросов

воспитателя быстро исправляли допущенные ошибки. Допускали нарушения в

разложении карточек с изображением дерева в разные сезоны по порядку.

Например, лето-весна-осень-зима или зима-осень-весна-лето.

Особенные

трудности

при

выполнении

этого

задания

вызвал

вопрос

определения состояния погоды. Дети не смогли подобрать слово, которое могло

определить это состояние.

Со

вторым

заданием

справились

5(50%)

детей

экспериментальной

и

6(60%) детей контрольной групп. Испытуемые знают объекты живой и неживой

природы и в основном правильно называли их качественные характеристики.

Самостоятельно выделяли признаки живого и неживого.

Анализируя результаты ответов третьего задания, следует отметить, что

данный материал вызвал наибольшие затруднения у детей в обеих группах.

Частично

правильно

ответили

на

поставленные

вопросы

3(30%)

испытуемых контрольной и 2(20%) экспериментальной групп. Дети очень часто

допускали ошибки в своих ответах, но эти ошибки не были значительными.

Ребята с трудом могли разложить в определенной последовательности

картинки с изображением разных стадий роста гороха. Практические навыки и

умения ухода за комнатными растениями у данных детей сформированы не

достаточно. Все дети испытали затруднение при ответе на третий вопрос, но с

помощью

картинок,

предложенных

воспитателем,

большинство

детей

исправляли свои ответы.

5 (50%) детей экспериментальной и 4(40%) детей контрольной групп при

выполнении

четвертого

задания

в

основном

правильно

соотносили

представителей животного мира со средой обитания. Дети знают характерные

признаки внешнего вида, голосовых реакций, особенностей поведения того или

иного представителя животного мира, но иногда допускали неточности в своих

ответах.

Анализируя

результаты

проведенной

диагностики,

мы

увидели,

что

57

наряду с положительными результатами имеются и отрицательные моменты. А

именно, в ходе опроса было выявлено, что 3(30%) детей контрольной и 2(20%)

экспериментальной групп показали самые худшие результаты по всем заданиям.

Данные дошкольники допускали ошибки в названии представителей животного

мира, при разделении их по видам. Испытуемые не смогли аргументировать

свой

выбор.

Не

соотносили

представителей

животного

мира

со

средой

обитания. Ребята не смогли правильно классифицировать растения по видам.

Многие

не

смогли

назвать

характерные

признаки

растений.

Многие

знают

условия, необходимые для жизни и роста растений, но не знают, как нужно

ухаживать за ними.

Дети

с

трудом

выделяли

объекты

живой

и

неживой

природы.

Неправильно называли времена года даже с помощью наводящих вопросов и

карточек.

Объем знаний у этих детей небольшой.

Дошкольный

возраст

является

базой

для

формирования

основ

мировидения

и

представляет

широкие

возможности

для

экологического

воспитания. Кроме того, любая программа

предусматривает ознакомление

дошкольников с окружающим миром, неотъемлемым частями которого является

мир природы и среда, созданная человеком.

10.Заключение

В процессе исследования нами были сделаны следующие выводы:

1.

Уровень

сформированности

экологических

знаний

у

старших

дошкольников повысился;

2.

Дети

заметно

расширили

свои

экологически

представления,

свое

умение трудится в природе;

3.

У

них

возрос

интерес

к

объектам

и

явлениям

живой

и

неживой

природы;

4.

Появилось

желание

соблюдать

нормы

и

правила

поведения

в

окружающей среде, направленные на сохранение ценностей природного мира;

5. Сформировались обобщенные представления и элементарные понятия

об окружающем мире;

58

6. В процессе игровых ситуации было выявлено, ребенок очень хорошо

развивается.

Список использованных источников

1

Андриенко Н.К. Игра в экологическом образовании дошкольников / Н. К.

Андриенко // Дошкольная педагогика. - 2007. - №1. - С. 10-12.

2

Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания /

Л. Бобылева // Дошкольное воспитание. - 2005. - №6. - С. 10-15.

3

Бондаренко Т. М. Экологические занятия с детьми 5-6 лет. Практическое

пособие для воспитателей и методистов ДОУ. - Воронеж.: ТЦ Учитель,

2002. - 159с.

4

Буковская

Г.В. Игры, занятия по формированию экологической культуры

младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 192 с.

5

Веретенникова

С.А.

Ознакомление

дошкольников

с

природой.

-

М.:

59

Просвещение, 1980. - 103с.

6

Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию. Современная технология

экологического

образования

дошкольников

/

О.

А.

Воронкевич

//

Дошкольная педагогика. - 2006. - №3. - С. 23-27.

7

Горелов А. А. Экология. - М.: Академия, 2009. - 400 с.

8

Жукова

О.Г.

Предметная

среда.

Сенсорика.

Экология:

Сборник

практических материалов для ДОУ к программе

Развитие. - М.: Аркти,

2007. - 112с.

9

Зотова

Т.В.

Педагогические

условия

формирования

эколого-

ориентированного

сознания

дошкольников

и

младших

школьников

в

учреждении

дополнительного

образования

детей /

Т.

В.

Зотова

//

Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 11. - С. 50-55.

10

Иванова А. И. Живая экология: Программа экологического образования

дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 80с.

11

Казарчук

Г.Н.

Дидактические

игры

в

экологическом

образовании

дошкольников / Г. Н. Казарчук // Дошкольная педагогика. - 2008. - №2. - С.

19-27.

12

Кокуева Л.В. Воспитание дошкольников через приобщение к природе. -

М.: АРКТИ, 2005. - 248с.

13

Комарова И. А. Игра как средство формирования осознанного отношения к

природе у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 216с.

14

Комратова

Н.Г.

Мир,

в

котором

я

живу:

методическое

пособие

по

ознакомлению детей с окружающим миром. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144с.

15

Кузнецова Л. В. взаимодействие детского сада и семье в экологическом

воспитании / Л. В. Кузнецова // Дошкольная педагогика. - 2009. - №6. - С.

54-57.

16

Куприна

Н.

Г. Экология

музыкально-звуковой

сферы

современного

ребенка. - М.: Академия, 2007. - 448 с.

17

Лихачев Б.Т. Экология личности / Б.Т. Лихачев // Педагогика, - 1993.- № 2. -

С. 12.

18

Николаева С.Н.

Программа экологического воспитания дошкольников. -

М.: Новая школа, 1993. - 16с.

19

Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду.: М

Просвещение, 2000. - 208с.

20

Николаева

С.Н.

Обзор

зарубежных

и

отечественных

программ

60

экологического

образования

и

воспитания

детей

/

С.Н.

Николаева

//

Дошкольное воспитание, - 2000. - №7. - С. 52-64.

21

Николаева

С.Н.

Роль

педагогической

технологии

в

формировании

экологической культуры детей и взрослых / С. Н. Николаева // Дошкольная

педагогика. - 2000. - №6. - С. 19-30.

22

Николаева

С.Н.

Экологическое

воспитание

дошкольников

/

С.

Н.

Николаева // Педагогика. - 2007. - № 5. - С. 23-27.

23

Николаева,

С.Н. Воспитание экологической культуры

в

дош кольном

детстве: методика работы с детьми подгот. группы дет. сада: пособие для

воспитателя дошк. образоват. учреждения. - М.: Просвещение, 2005. - 144

с.

24

Новикова

Ж.

Л.,

Сахарова

В.

Н.

Воспитание

ребенка

дошкольника.

Разумного,

ответсвенного,

инициативного,

на блюд ат е льного,

коммуникативного, активного: в мире природы: програм. - метод. пособие

для

педагогов

дошкольного

учреждения.

-

М.:

гуманитар.

изд.

центр

ВЛАДОС, 2005. - 208с.

25

Павлова Л. О. О значении туристической деятельности в экологическом

воспитании / Л. О. Павлова // Дошкольное воспитание. - 2002. - №7. - С.74-

77.

26

Прошкина

И.В.

Экологическое

воспитание

дошкольников

через

подвижные игры. - Издат. Содействие, 2009. - 116с.

27

Рыжиков

А.

Призраки...

экологического

воспитания /

А.

Рыжиков

//

Природа и человек. XXI век. - 2009. - №11. - С. 3-5.

28

Рыжова Н.А. Программа Наш дом - природа. - М.: Карапуз, 2005. - 192с.

29

Рыхликова

М.Е. Воспитывая любовь к природе

/ М. Е. Рыхликова //

Экология и жизнь. - 2008. - №3. - С. 68-71.

30

Саво И. Л. Планирование работы по экологическому воспитанию в разных

возрастных группах детского сада. - Санкт-Петербург.: ООО Издательство

Детство - Пресс, 2010. - 560с.

31

Саморукова

П.Г.

Как

знакомить

дошкольников

с

природой.

-

М.:

Просвещение, 1984. - 160с.

32

Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте. - М.:

Академия, 2010. - 208с.

33

Соломенникова

О.А. Экологическое воспитание в детском саду. - М.:

61

Мозайка-Синтез, 2006. - 104с.

34

Соломенникова О. А. Диагностика экологических знаний дошкольников /

О. А. Соломенникова // Дошкольное воспитание. - 2004. - №7. - С. 21-27.

35

Сушкова

И.В.

Социально

-

личностное

развитие:

анализ

программ

дошкольного образования. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 128с.

36

Тугушева

Г.П.,

Чистякова

А.Е.

экспериментальная

деятельность

детей

среднего и старшего дошкольного возраста. - Санкт-Петербург.: Детство -

Пресс, 2009. - 128с.

37

Уланова Л.А., Иордан С. О. Методические рекомендации по организации и

проведению прогулок

для детей 3-7 лет. - Санкт- Петербург.: Детство -

Пресс, 2009. - 128с.

62

Приложение А

Примерные конспекты наблюдений

Какое время года?

Цель: закреплять представления детей о сезонных изменениях в природе,

развивать мыслительные процессы и операции (сравнение, анализ, обобщение),

воспитывать

любознательность

и

наблюдательность

детей,

стимулировать

потребности детей в самостоятельных речевых высказываниях, воспитывать

эмоциональный отклик на общение с миром природы.

Ход. Каждому ребенку предлагается на участке дошкольного учреждения

найти, увидеть по два признака наступления лета. На эти «поиски» детям

отводится 5 мин. Затем идет обсуждение высказываний детей. Особо обращается

внимание на умение каждого ребенка объяснить полно свои наблюдения. Детям

предлагается задавать друг другу вопросы, уточняющие содержание излагаемой

информации.

После того как каждый ребенок высказался, подводятся итоги обсуждения:

—

Давайте

еще

раз

все

вме сте

назовем

признаки

л е т а .

Детям предлагается высказать свое отношение к данному сезону года:

—

За что вы любите лето?

Подводя итоги проведенному наблюдению, отмечается, что лето любят и

многие писатели, поэты, художники. Детям предлагается послушать стихотворение

о лете (читается отрывок стихотворения И.Сурикова):

63

Ярко солнце светит,

В воздухе тепло,

И куда ни взглянешь,

Все кругом светло.

По лугу пестреют

Яркие цветы,

Золотом облиты

Темные листы.

Дремлет лес: ни звука, —

Лист не шелестит, —

Только жаворонок

В воздухе звенит.

Кроме

этого,

детям

предлагается,

придя

в

группу,

отразить свои

впечатления о лете в рисунках.

Данное наблюдение целесообразно повторить в середине августа — в конце

лета. При повторном наблюдении опираться на воспоминания

детей,

на

их

рисунки.

Крупный дождь в лесу зеленом

Прошумел по старым кленам,

По лесным цветам. (С.Есенин)

На ручей, рябой и пестрый,

За листком летит листок,

И струей сухой и острой

Набегает холодок. (Н. Некрасов)

Озябли пташки малые,

Голодные, усталые,

64

И жмутся поплотней. (С. Есенин)

После каждого отрывка дети доказывают правоту или ошибочность мнения

педагога.

Желательно,

чтобы,

доказывая,

дети

опирались

на

собственные

наблюдения в природе.

Листопад, листопад, листья падают, летят!

Цель: закреплять знания детей о сезонных явлениях в природе; развивать

любознательность, наблюдательность детей, их познавательное отношение к

окружающему, стимулировать эмоциональные проявления детей.

Ход. Детям читают отрывок стихотворения М.Авдеевой:

Разноцветный парк, Разноцветный сад.

Листопад начался! Начался листопад! Под

ногами у ребят Листья весело шуршат!

Детям предлагается подумать и сказать, почему осенью опадают листья с

деревьев? Почему листья нужно убирать только с дорожек, по которым ходим, а

под деревьями их лучше оставить?

Еще раз рассказать детям, что, сбрасывая листья, деревья готовятся к зимним

морозам, ветрам и снегопадам. Опадая, листья, во-первых, оберегают деревья от

потери влаги и вымерзания, во-вторых, сокращают объем кроны, предотвращая

обламывание веток во время сильных ветров и снегопадов. Но опавшие листья

защищают и корни дерева, укрывая землю сплошным ковром, оберегают от

морозов.

Детям предлагается определить, с какого дерева листьев опало больше. Можно

предложить детям опавшими листьями укрыть клумбы и грядки.

65

В конце наблюдения детям предлагается поиграть. Детям загадываются загадки о

деревьях. Дети должны отгадать их и найти лист с этого дерева или подойти к

нему.

Примерные загадки:

Стоят столбы белые,

На них шапки зеленые,

Летом мохнатые,

Где они стоят, там и шумят. (Береза)

Я из крошки-бочки вылез,

Корешки пустил и вырос,

Стал высок я и могуч,

Не боюсь ни гроз, ни туч.

Я кормлю свиней и белок —

Ничего, что плод мой мелок.

(Дуб)

Ее всегда в лесу найдем —

Пойдем гулять и встретим:

Стоит колючая, как еж.

Зимою в платье летнем. (Елка)

В конце наблюдения детям предлагается в вечернее время составить рассказ о

том, что они увидели и узнали об осени, или нарисовать осенний парк.

66

Приложение Б

Таблица Б.1 - Вариант модельного материала

Предметные

Предметно-

схематические

(сенсорные)

Графические

модель «Экосистема леса»

- модель формы

листа (круглый,

треугольный,

овальный);

- календарь погоды;

- календарь наблюдений за

птицами;

- календарь наблюдений за

р о с т о м

и

р а з в и т и е м

растений;

модель «Экосистема луга»

- модель величины

(большой,

маленький, длинный,

короткий, широкий,

узкий);

- календарь длительности

светового дня;

- модель «Термометр»;

67

модель «Экосистема водоема»

- модель

численности

групп

(много, мало);

- модель характера

поверхности

(гладкий,

шероховатый);

- модель макет

«Мимикрия»

- модель «Живой организм»

(питание, дыхание,

движение, рост и развитие,

размножение);

- модель «Строение

растений» (корень, стебель,

лист, цветок, плод с

семенами);

- модель «Потребности

растений» (вода, свет, тепло,

почва);

- модель «Способы ухода за

растениями» (полив,

рыхление, очистка листьев

от пыли тряпочкой,

кисточкой, опрыскивание,

обрезка сухих листьев, под-

кормка);

- модель «Размножение

растений» (семенами,

листом, черенком,

луковицей, делением куста

на части); модель «Птицы».

Приложение В

Варианты дидактических игр

«Живое — неживое»

Цель:

систематизировать

представления

детей

о

живом

орга низме,

формировать обобщенное представление о «живом».

Материал:

карточки

с

изображением

объектов

живой

природы

(мира

растений и животных) и предметов неживой природы.

Игровая задача: отобрать те карточки, на которых изображены объекты

живой природы, объяснить свой выбор.

«Зоологическое лото»

68

Цель: обобщать представления детей о различных классах животных,

совершенствовать умение классифицировать животных на основе выделения

существенных признаков.

Материал: игровые карты пяти цветов (синий, зеленый, красный, желтый,

коричневый),

карточки-картинки,

на

которых

изображены

представители

основных классов животных (звери, птицы, насекомые, рыбы, земноводные).

Игровая задача: разложить карточки с изображением разных животных на

соответствующие их среде обитания цветовые карты (синяя карта — рыбы,

зеленая — птицы, коричневая — земноводные, красная — насекомые, желтая

— звери).

«Животные и растения родного края»

Цель: обобщать и систематизировать представления детей о животных и

растениях родного края.

Материал: карточки, на которых изображены растения и животные разных

географических областей, климатических зон.

Игровая задача: отобрать те карточки, на которых изображены животные

родного края, назвать их.

«Разложи карточки»

Цель: обобщать и систематизировать представления детей о сезонных

явлениях в неживой природе и их влиянии на мир растений и животных.

Материал: четыре карты, отражающие четыре времени года, карточки-

модели, отражающие характерные признаки сезонных явлений в мире живой и

неживой природы.

Игровая задача: выбери карточку, на которой изображено любое время

года

и

соответствующие

модели

с

изображением

специфичных

для

него

изменений в мире природы.

69

Приложение Г

Тема занятия: «Встреча весны»

Вид: комплексное

Возрастная группа: старшая группа

Дата проведения:

Цель: систематизирование знаний детей по образовательным областям.

Программные задачи:

Образовательные:



Закреплять и уточнять представления о признаках весны, птицах; цветах;



Закреплять знания по ФЭМП (геометрические фигуры, счёт, количество,

решение логических задач);



Закреплять правила безопасного поведения в природе и дома;

70



Расширять словарный запас.

Развивающие:



Развивать логическое мышление;



Развивать художественные и творческие способности;



Развивать зрительное и слуховое восприятие.

Воспитательные:



Воспитывать бережное отношение к природе;



Аккуратность при выполнении работ.

Методы и приёмы: наглядный, словесный, игровой, практический, беседа,

наблюдение.

Предварительная работа: наблюдение на прогулке за весенними признаками;

рассматривание иллюстраций и беседа с детьми о безопасном поведении в

природе и дома; разучивание стихов о весне;

Материалы и оборудование: ватман с изображением незаконченной картины

весны; фигурки из бумаги для картины; набор геометрических фигур на

каждого ребёнка; раздаточный материал на каждого ребёнка по фэмп и

безопасности; цветные и простой карандаши на каждого ребёнка.

Организация занятия:

План занятия

1.

Вводная часть:



Беседа о весне

2.

Основная часть:



Чтение стихотворений;



Выполнение практических заданий;



Отгадывание загадок.

3.

Заключительная часть:



Оценка деятельности детей на занятии.

Общее время проведения занятия: 25 мин.

Ход занятия

В.: Ребята я вам прочитаю стихотворение, вы внимательно послушайте его и

ответьте на мои вопросы.

Светает рано по утрам

Весь снег растаял тут и там,

Ручей шумит как водопад,

Скворцы к скворечникам летят.

Звенят под крышами капели,

Медведь с еловой встал постели.

Всех солнышко теплом ласкает,

71

Кто это время года знает?

Д. – Это весна.

В.: Правильно! Какие признаки весны вы услышали?

Д.: (перечисляют).

В.: - А какие месяцы весны вы знаете?

Д.: - Март, Апрель, Май.

В.: -Что говорят про март, апрель, май?

Д.:- Март – капельник, апрель с водою, май с травою.

В.: - Кто знает стихотворение про весну?

Д.: С.Маршак - Всё чернее с каждым днём

Стёжки и дорожки.

И на вербах серебром

Светятся серёжки.

Г. Лавошников - Возвращаются скворцы

Наши старые жильцы.

Воробьи у лужицы

Шумной стайкой кружатся.

В.: Замечательные стихи! Вы знаете, ребята, сегодня к нам в садик принесли

вот эту картину, без названия. Я думаю, что на ней чего – то не хватает, и надо

придумать для неё название. Вы мне поможете это сделать? Но это не так легко

сделать, надо потрудиться. Мы с вами начали разговор про весну, так давайте

здесь изобразим её?!

В.: Что весной греет, ярче светит, припекает?

Д.: Солнышко!

В.: Конечно! И нашей картине не хватает солнышка. Вы очень хорошо

рассказали мне про весну, я думаю, что первый элемент можно добавить.

(прикрепляется силуэт солнышка)

В.: А как люди готовятся к прилёту птиц?

Д.: Делают скворечники.

В.: Правильно. А на что похожи детали скворечника?

Д.: Геометрические фигуры.

В.: Какие? Какие вы знаете?

В.: Вот и вам сейчас предстоит выполнить задание: из геометрических фигур,

по образцу, выложить фигуру, а потом мы проверим, у кого что получилось.

(проверка задания, прикрепляется силуэт скворечника)

В.: Ребята, скворечник у нас есть, а кого – же нехватает возле него?

Д.: Скворца!

72

В.: Но он не появиться здесь, пока не будет уверен, что вы умеете себя вести в

лесу и дома. Я буду показывать вам картинки, а вы поднимай – те красный круг,

если это плохо или опасно, и зелёный если правильно.

В.: Молодцы! И с этим заданием вы справились! Можно и скворца добавить в

картину.

В.: А сейчас я предлагаю отдохнуть. Повторяйте все за мной:

- Мишка вылез из берлоги,

огляделся на пороге - (повороты влево, вправо)

потянулся он со сна: - (потягивание рук вверх)

К нам опять пришла весна!

Чтоб скорей набраться сил,

Головой медведь крутил - (вращение головой)

Наклонялся взад, вперёд - (наклоны)

Вот он по лесу идёт - (ходьба на месте)

Ищет мишка корешки, - (смотрят вперёд)

И трухлявые пеньки.

В них съедобные личинки –

Для медведя витаминки.

Наконец медведь наелся - (погладить живот)

И на брёвнышке уселся. - (присесть)

В.: Продолжаем рисовать нашу картину. Отгадайте загадку:

Всех перелетных птиц черней,

Чистит пашню от червей,

Взад – вперед по пашне скачет,

А зовется птица ….

Д.: - Грач!

В.: Правильно, его ещё называют «вестник весны»?Почему?

Д.: «Увидел грача – весну встречай!».

В.: Вы не видели его на улицах нашего города? Каких ещё птиц вы знаете?

Д.: Ласточка, стриж, дятел, аист, сорока…..

В.: А кто знает загадки про птиц?

Д.: 1. Бродит по болотам грязным,

Ловит в них лягушек,

Бестолковых попрыгушек. (цапля, журавль)

2. Всё время стучит, деревья долбит,

Но их не калечит, а только лечит. (дятел)

3. Трещала с самого утра:

«Пор – р-ра! Пор – р - ра!»

А что пора?

73

Какая с ней морока, когда трещит….. (сорока)

В.: Молодцы! Все загадки отгадали! Наш «вестник» занимает своё место на

картине.

В.: Ребята, вот незадача, у нашего грача нет гнезда. Надо ему помочь.

Расположите картинки по порядку: Д\И « Что за чем следует?»

(работа с раздаточным материалом, проверка)

В.: Молодцы. Все справились. И теперь у нашего грача есть своё гнездо.

(добавляется силуэт гнезда на картину)

В.: Если мы сейчас выполним последнее задание, то на нашей картине

появится самый красивый её элемент. Хотите его увидеть?

(индивидуальная работа на листочках по фэмп: Д\и «Соседи числа»,

«Соедини правильно», проверка)

В.: Скажите ребята, правда или нет: что…

- весной снег не тает?

- птицы не поют?

- а солнце не тёплое?

- А ваши ладошки, какие?

Д.: Тёплые.

В.: Дотроньтесь друг до друга своими ладонями, подарите тепло друг другу.

Посмотрите, от нашего тепла на картине начал таять снег и появляются

первые цветы. Как они называются?

Д.: Подснежники.

В.: Какие цветы вы знаете?

Д.: Первоцвет, одуванчики, лесной тюльпан, ирис карликовый.

В.: Теперь наша картина закончена. Вам нравится? Как мы её назовём?

Что мы с вами делали, чтобы получилась картина? Занятие закончено.

Конспект непосредственно – образовательной деятельности

по познавательному развитию в подготовительной группе

Тема: « Мы будущие школьники».

Цель: обобщение и систематизирование полученных знаний.

Развитие познавательных процессов детей, творческих и интеллектуальных

способностей.

Воспитание уважения друг к другу, интерес к обучению, привитие чувства

товарищества.

Оборудование: магнитные буквы на печатной основе, карточки с заданиями

по

развитию

речи

и

математике

на

каждого

ребёнка,

картинки

животных,

74

насекомых, птиц, картинки по теме: «гнездо», «лес», «цветы», конверты с

заданиями, простые карандаши на каждого ребёнка, мольберты, мягкие модули,

красные и зелёные круги, картинки по познавательному развитию о природе.

Ход занятия:

В,: Я улыбнусь вам, и вы улыбнитесь друг другу и подумайте: как хорошо,

что мы сегодня здесь вместе. Мы спокойны и добры, приветливы и ласковы.

Сегодня мы проведём с вами последнее занятие. В течение года мы учили

буквы, учились читать, познакомились с геометрическими фигурами, научились

сравнивать и решать примеры.

- Посмотрите, кто к нам пришёл? (Мальвина)

- Здравствуй, Мальвина!

-М.: Здравствуйте! А вы кто такие?

В.: - Мы из детского сада, дети подготовительной к школе группе.

М.: Это вы собираетесь идти учиться в школу?

В.: Да.

М.: - а вы что, научились считать? Читать?

В.: Хочешь, проверь наших детей?!

М.: Хорошо! У меня есть для вас задания. За каждый правильный ответ или

выполненное задание, вы получите одну букву. В конце испытаний, вы сможете

из них составить и прочитать слово. Готовы?

Конверт №1 «

В

есёлая математика»

1.

Задачи:

а) Девять

зайчиков

съедают

по

1

морковки.

Сколько

нужно

морковок, чтобы накормить всех зайчиков?

б) Над лесом летели три рыбки. Две приземлились. Сколько улетело?

в ) Катя и Маша пошли за грибами. Катя нашла 9 грибов, а Маша на 2

больше. Сколько грибов нашла Маша? Сколько грибов они нашли вместе?

г) На столе стояло 3 стакана с ягодами. Вова съел 1 стакан ягод и поставил

на стол. Сколько стаканов стоит на столе?

3. (сидя на мягких модулях) выполнить задание:

а) - вставить нужную фигуру в пустую ячейку;

б) - вписать пропущенные числа;

в) – поставить правильно знаки между числами <, > или =.

М.: Молодцы! С первым заданием вы справились, получаете букву Ч

Конверт №2 «

П

рирода»

В.: Что такое природа? (всё что нас окружает – леса, воздух, солнце, земля,

животные…).

- Что относится к «неживой природе?» - дома, камни, небо, солнце, ветер…

- Что относится к «живой природе?» - животные, насекомые, растения, люди,

рыбы, птицы.

- Как называется книга, в которой занесены исчезающие виды животных, птиц

или растений. (Красная книга)

Задание: распределить по месту обитания представителей на картинках. Диких

животных в – лесу, птиц – в гнездо, насекомых – цветы.

75

В.: Молодцы! Всех распределили правильно.

Получаете следующую букву Н.

В.: - Как вы думаете, что надо делать, чтобы животные, растения или птицы не

исчезали с нашей планеты? (заботиться о них).

Вот сейчас мы поиграем в игру «Добрые дела». Если на картинке показано

доброе дело, вы поднимаете красный круг, если плохое – зелёный.

Конверт №3 «Развитие речи»

1 .

Здесь

написаны

названия

сказок,

но

они

все

перепутаны.

Необходимо

исправить ошибки.

«Федорино море» (К. Чуковский).

«Крот в сапогах» (Ш. Перро).

«Гладкий утёнок» (Г.Х. Андерсон).

«Кусалочка» (Г.Х. Андерсон).

«Нежная королева» (Г.Х. Андерсон).

«Маленький Мак» (В. Гауф).

«Серая Лейка» (Д.Н. Мамин - Сибиряк).

«Маленький цветочек» (С.Т. Аксаков).

«Серебряное корытце» (П. Бажов).

2.

Закончить предложение:

- Заяц зимой белый. А летом …(серый).

- Белка живёт в дупле, а ёж - …(в норе).

- Заяц пушистый, а ёж - …(колючий).

- Если стол выше стула, то стул - ..(ниже стола).

- Если лето теплее зимы, то зима - …(холоднее лета).

- Если чемодан тяжелее сумки, то сумка - …(легче чемодана).

- У лисы – лисёнок, а у белки -… (бельчонок).

Букву У

Конверт№4 Физминутка

Предлагаю всем встать около мест. И повторять за мной слова и движения:

Как живёшь? – Вот так! (показываем большой палец)

Как плывёшь? – Вот так! (имитируют плавание)

Как идёшь? – Вот так! (ходьба на месте)

Вдаль глядишь? – Вот так! (приставляют ладонь ко лбу)

Машешь вслед? – Вот так! (машут кистью руки)

Как шалишь? – Вот так! (ударяют кулачками по надутым щекам)

А сидишь? - Вот так! (тихо садятся на свои места).

Букву И

Конверт №5 (за столами)

Задание:

расставить буквы по порядку, используя навыки счёта.

Нелан курча гинак ьретдат драшакна катсил

32541 42135 43261 7423651 63784152 624351

Пенал ручка книга тетрадь карандаш ластик

Какие слова у вас получились? Как одним словом их назвать? (школьные

принадлежности). Какие школьные принадлежности вы знаете? Букву Е.

М.: - а вот мои вопросы:

76

Конверт №6 (устно)

1. Сколько дней в недели?

2. Как называется государство, в котором мы живём?

3. Главный город нашей страны?

4. Фамилия президента.

5. На какой реке стоит наш город?

6. Какие города вы знаете?

7. Чем знаменит наш край?

8. Как называется книга, в которую занесены редкие и исчезающие виды

животных и растений?

9. Как называется модель земного шара?

10. Какой праздник отмечала наша страна совсем недавно? БУКВУ И

В.: Какой буквы нам не хватает? (К)

В.: Мальвина, мы со всеми заданиями справились.

В.: Какое слово у вас получилось? (ученики).

М.: Молодцы. Со всеми испытаниями вы справились, у меня есть для вас

подарки, которые пригодятся вам и в школе.

77