ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ПРИМОРСКОГО КРАЯ

КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СПАССКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ДОЛГОВА АНГЕЛИНА ВЛАДИМИРОВНА

студентка 3 курса

НАВЫКИ РАССКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

Курсовая работа

По специальности 050710 Специальное дошкольное образование

Руководитель:

Сторожук Н. П.,

Преподаватель филологических

дисциплин

с. Спасское

2016 г.

Курсовая работа выполнена студенткой 3 курса Долговой Ангелины Владимировны,

специальность 050710 Специальное дошкольное образование

Руководитель: Сторожук Н.П- преподаватель филологических дисциплин первой

квалификационной категории

Курсовая работа допущена ( не допущена) к защите

Руководитель __________________/ ____________________

(подпись) (Ф.И.О)

Защита состоялась_______________________ 20 ____г.

Оценка________________________

Подпись членов комиссии_____________ / _______________________

(подпись) ( Ф.И.О)

СОДЕРЖАНИЕ

Ведение............................................................................................................................3

Глава 1.Теоретические аспекты проблемы развития речи у детей дошкольного

возраста

1.1. Связная речь, ее формы и особенности ее развития в старшем дошкольном

возрасте………………………………………………………………………………….

1.2. Психолого-педагогический аспект изучения проблемы рассказывания у детей

дошкольного возраста…………………………………………………………………...

1.3. Методика развития связной речи при работе с картинами и картинками, из личного

опыта, творческие рассказы, по игрушке в старшем дошкольном

возрасте…………………………………………………………………………………..

Заключение.......................................................................................................................

Список использованных источников и литературы...............................................

ВВЕДЕНИЕ

Развитие связной речи является центральной задачей лингвистического развития детей.

Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине, из личного

опыта и рассказы по игрушке.

О том, как велика роль картины и картинки в обучении детей рассказыванию, говорили

многие педагоги и психологи: Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.А. Пельевская, Е.И. Родина,

М.М. Конина, С.Л. Рубинштейн, А.А. Люблинская, В.С. Мухина и др. В основе

рассказывания по картине, из личного опыта, рассказы по игрушке лежит восприятие

окружающей жизни.

Данная тема является актуальной т.к. развитие речи является одной из важных задач

овладения ребенком родным языком. Это объясняется рядом обстоятельств.

Во – первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи –

коммуникативная (общения). Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает

взаимосвязь умственного и речевого развития ребенка. В-третьих, в связной речи

отражены все другие задачи речевого развития: формирование грамматического строя

речи, словаря, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в

овладении родным языком. Полноценное овладение связной речью рассматривается как

стержень формирования личности ребенка-дошкольника. Оно предоставляет большие

возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного

воспитания детей.

В формировании связной речи особенно отчетливо выступает связь развития речи и

интеллекта. Связная речь – это речь содержательная, логичная, последовательная,

организованная. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект

рассказа, уметь анализировать. Отбирать основные признаки, устанавливать различные

отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме

того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли

слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их различными

способами связей.

В старшем дошкольном возрасте ставится задача учить детей самостоятельно составлять

повествовательный рассказ по содержанию картины, предполагается развитие умений

необходимых для построения данного типа высказываний. Использование серий

сюжетных картин, объединенных общим сюжетом, способствует формированию у детей

умений развивать сюжетную линию, придумывать к рассказу название, соответствующее

его содержанию, соединять отдельные предложения и части высказывания в

повествовательный текст. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности,

логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в

котором есть начало, середина и конец.

Данной темой в разное время занимались такие ученые как Н.Н. Паддъяков, Ф.А. Сохина,

О.С. Ушакова, Е.И. Тихеева, В. Гербова и другие.

Объект исследования курсовой работы: процесс развития связной речи у детей старшего

дошкольного возраста.

Предмет исследования курсовой работы: приемы и методы обучения детей рассказыванию

Цель курсовой работы: создание необходимых условий для подготовки детей старшего

дошкольного возраста к составлению рассказов по игрушке, картине, по серии картин, из

личного опыта.

В соответствии с этим, курсовая работа затрагивает вопросы обучения детей старшего

дошкольного возраста связной речи и рассказыванию посредством серии сюжетных

картин, из личного опыта и рассказывание по игрушке.

Задачи курсовой работы:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения детей

рассказыванию по серии сюжетных картин, из личного опыта и рассказывание по

игрушке.

- изучить лингвистические основы развития связной речи у дошкольников.

- раскрыть особенности восприятия картин детьми дошкольного возраста.

- выявить особенности связной речи детей 6-го года жизни.

В этом возрасте у детей уже имеется относительно богатый жизненный опыт, дети

склонны фантазировать, придумывать предыдущие и последующие события к

предложенному сюжету.К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает

довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо

и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный

запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его

высказывания становятся содержательнее.

Глава 1.Теоретические аспекты проблемы развития речи у детей

дошкольного возраста

1.1. Связная речь, ее формы и особенности ее развития в дошкольном возрасте.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания,

которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и

образно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В

связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить

воспринимаемое и правильно выразить его.По тому, как ребенок строит свои

высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно,

последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на

эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов, ребенок

старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных

произведений.Умение интересно рассказывать и заинтересовать слушателей (детей и

взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть

застенчивость; развивать уверенность в своих силах.

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как

существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании.

.Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития:

обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи,

воспитания звуковой культуры речи. Так, в процессе словарной работы ребенок

накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в

слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои

мысли более точно и полно.

Известны два основных вида речи: диалогическая и монологическая. Каждая из них имеет

свои особенности.Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких

человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным односложным

ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонация,

выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для

диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в

соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять

собеседника.Монологическую речь характеризуют развернутость, полнота, четкость,

взаимосвязь отдельных звеньев повествования.

Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более напряженного внимания к

содержанию речи и ее словесному оформлению; при этом очень важно сохранить живость

и непосредственность речи.Одной из важнейших черт монологической речи является ее

произвольность, осознанность. Под произвольностью понимается умение избирательно

пользоваться языковыми средствами, т.е. употреблять слова, словосочетания,

синтаксические конструкции, наиболее точно и полно выражающие мысль говорящего.В

посвященных развитию речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.И. Соловьевой

и других ученых отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при

целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

[ 18, с.243]. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно

высокого уровня. На вопросы ребенок, как правило, отвечает достаточно точными,

краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами.

Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или

исправлять их. На шестом году жизни ребенок в состоянии последовательно и стройно

составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную ему тему. Однако, дети

все еще нуждаются в предшествующем образце (примере) воспитателя.

Умение преподавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым

предметам и событиям, у них развито недостаточно. Развитие связной речи детей

осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на практических занятиях.

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической

речи – пересказом и рассказом. Рассказ, сравнительно с пересказом, более сложный вид

связной речи, поскольку создание нового текста намного сложнее воспроизведения

готового литературного произведения.

Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию,

которое начинается с простого рассказа коротких литературных произведений с

несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого

рассказывания.Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного

и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является – собственно –

связная речь.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение

языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а так же практическое

их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а

именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать

содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст. Связная речь

представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически

оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически

связанных предложений.

Таким образом, развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания

детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в

формировании личности.

1.2. Психолого – педагогический аспект изучения проблемы рассказывания у детей

старшего дошкольного возраста

Потребность детей рассказывать очень велика, ее удовлетворение дает интенсивное

ощущение радости жизни, вызывает желание включиться в диалог, помогает общаться

среди людей. Процесс этот сопровождается наивысшей активностью интеллектуальных и

эмоциональных сил. Поэтому вопрос о развитии процесса рассказывания у дошкольников

сегодня особенно актуален.

Обучение рассказыванию - это развитие монологической речи. Обучение разговорной речи

и ее дальнейшее развитие являются основой формирования монологической речи, а значит

фундаментом становления детских рассказов.

Рассказ - это самостоятельное развернутое изложение ребёнком определенного

содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать

самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование,

рассуждение или контаминация).

Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность,

поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам

2) по картине

3) из личного опыта

4) творческие рассказы

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание

нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения.

Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении

рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных

произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного

творческого рассказывания.

Современные дети живут в мощном потоке информации. Ушли в прошлое фильмоскопы.

На смену пришли телевизоры, вместо живой бабушкиной сказки - запись на магнитофоне

или кассеты с видеофильмами. Огромный речевой поток омывает пытливые головы детей:

одни с этим справляются, у других непомерный груз информации тормозит не только

речевое, но и общее развитие. Эта негативная тенденция, к сожалению, постоянно растет.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и

застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Понятие рассказывание характеризуется как развернутое изложение определенного

содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически

правильно и образно.

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых были разработаны

основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды

детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия,

способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Тихеева,

К.Д. Ушинский, Т.Б. Филичива[20, с 75].

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в овладении «даром

слова». Под «даром слова» он понимал умение, верно, выражать в словах свои мысли,

наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности,

логичности».Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во

времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки.

Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность

должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих

собственные самостоятельные мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует

рассказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара

слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может

остаться совершенно не развитой. Овладение монологической речью, а именно процессом

рассказывания, построением развернутых связных высказываний становится возможным с

возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Д.С.Выготский, А.Р.Лурия,

А.К. Маркова).

Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают

навыками планирования монологических высказываний (Л.Р.Голубева, Н.А.Орланова,

И.Б.Слита, Л.Н. Ефименкова)[15,c.110].

Формирование у них навыков построения связных развернутых рассказов требует

применения всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их

совершенствованию. Овладение такой речью возможно только при наличии определенного

уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение

задач обучению рассказывания ребенка должна быть направлена и работа по развитию

лексических и грамматических средств языка.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями разной

структуры для развития связной монологической речи (А.Г.Зикеев, К.В.Комаров,

Л.П.Федоренко, и т.д.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более

овладевать ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели

соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Глухов В.П.[9,с.217].

Особенности развития умения дошкольников рассказывать, были предметом внимания

многих педагогов (В. В. Гербова, Н. Ф. Виноградова, О.С.Ушакова, А.А.Зрожевская,

Л.Г.Шадрина, Т.И.Гризик и др.).

Анализ их исследований позволил выделить следующие ошибки, характерные для детей

разного возраста:многие рассказы детей непоследовательны, одна мысль вклинивается в

другую, отсутствует определенный порядок описания признаков.

Например, описывая медвежонка, ребенок может начать описание с головы, затем

отметить особенности костюма и вновь вернуться к голове; дети не знают, как начать и как

закончить описание. Большинство рассказов не имеют завершающего предложения; они

заканчиваются на каком-то признаке или словом «все». Например: «У зайчика брюки

голубые» [5 с.58]. Воспитателям необходима четкая система обучения детей

рассказыванию, где будут продуктивно осваиваться многие речевые умения.

Обучение рассказыванию одна из важнейших задач развития связной речи. В детском саду

для обучения детей рассказыванию используются как предметы , так и логические

картины (серии "Наша Таня", "Зимние развлечения" О.И. Соловьевой, "Домашние

животные" С. Веретенниковой и другие).

В старшей и подготовительной группах в связи с тем, что возрастает активность детей,

совершенствуется речь, появляются возможности для самостоятельного составления

рассказов по картинам. К рассказам детей предъявляют все более высокие требования:

точная передача сюжета, использование разнообразных языковых средств. Рассказ-образец

дается в старших и особенно подготовительных к школе группах для обобщенного

подражания, а не для простого воспроизведения. Используются литературные образцы. В

некоторых случаях бывает целесообразно просто подсказать детям возможный сюжет или

же наметить основные этапы его развития.

В работе со старшими дошкольниками широко используются серии сюжетных картин для

составления рассказов с завязкой, кульминацией, развязкой. Сюжеты могут быть самыми

разными ("Как еж спас ежика", "Медвежонок на прогулке" и другие).

Очень важно учить детей видеть не только то, что изображено на картине, но и воображать

предшествующие и последующие события.

В таких случаях воспитатель ставит ряд вопросов, которые как бы намечают сюжетную

линию, выходящую за пределы содержания картины. Придумывая начало или конец к

изображенному, ребенок приобретает умения, необходимые для самостоятельного

рассказывания.

Детей старшего дошкольного возраста необходимо учить замечать в картине детали: фон,

пейзаж, состояние погоды, включать в свои рассказы описания природы.

Принято считать формами монологической речи описание, повествование и рассуждение

(последнее не является предметом изучения в дошкольном возрасте вообще, в

логопедических группах в частности).

Задача данного этапа – научить детей связно и последовательно, логически стройно и

законченно, точно и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению,

самостоятельно и свободно излагать материал, строить высказывания.

Работа по формированию связной монологической речи – это обучение детей

рассказыванию.

Она проводится по двум направлениям:

1. Обучение пересказу, то есть воспроизведению услышанного (прочитанного) текста;

2. Обучение составлению рассказов (придумывание) по картинам, предметам,

предложенному сюжету, теме, по данному началу и т. д.

Составление рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и, в известной

степени, базируется на овладении навыками пересказа.

При составлении различных по сложности рассказов в различной степени усиливается

удельный вес, роль и значение самостоятельного моделирования и композиционного

оформления сюжета, самостоятельного подбора лексики, синтаксических конструкций,

выразительных средств языка в связи с отсутствием готовых авторских форм.

Все это требует, с одной стороны, более высокого уровня и речевого развития, и, прежде

всего, сформированности лексико-грамматического строя, более интенсивной

познавательной деятельности, совершенствования всех познавательных процессов, а

следовательно усиленной и углубленной предварительной работы, подготавливающей

речевую и интеллектуальную базу для составления рассказов.

С другой стороны, составление рассказов не только поднимает планку речевого развития,

но и способствует совершенствованию познавательных процессов вообще, развитию

логического мышления особенно, т.е. имеет место интенсивное проявление двух основных

проявлений речи, а именно: выражение, образование и развитие мыслей, в конечном счете

– значительное совпадение, слияние процессов мышления и речи.

По ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому

процессу в работе по составлению рассказа различают рассказы трех видов:

– рассказы по восприятию

– рассказы по представлению

– рассказы по воображению.

Рассказы по восприятию. Данный вид имеет большое преимущество в качестве

обучающих, по сравнению с рассказами по представлению и по воображению, так как

рассказы по восприятию значительно легче благодаря непосредственному зрительному

восприятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по восприятию подразделяются

следующим образом:

1. Повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок (составление рассказов по

серии сюжетных картинок, кроме лексико-грамматических упражнений, обязательно и

включает логические упражнения, манипуляции с картинками):

а) расстановку их в логической временной последовательности;

б) восстановление специально пропущенного звена

в) придумывание дополнительной картинки в начале или в конце серии и т.д.

2. Повествовательные рассказы по сюжетной картинке (лексико-грамматические

упражнения по сюжетной картинке также сочетаются с логическими упражнениями,

придумывание предшествующей или завершающей картинки, дополнением

рассматриваемой сюжетной картинки предметными картинками или символами).

3. Описательные рассказы по предметным картинкам или предметам – опираются на

наглядность: большое внимание уделяется рассматриванию, выделению качеств,

признаков, деталей, особенностей строения и т.д.

4. Описательные рассказы по несложным пейзажным картинкам – возможны на

завершающем этапе формирования монологической речи.

1.3. Методика развития связной речи при работе с картинами и картинками,

рассказы по игрушке, из личного опыта, творческие рассказы в старшем

дошкольном возрасте

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение

является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений,

оценок.

В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания.

Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью,

законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте

происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом

(в элементарной форме).

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта,

события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ.

Ребенок должен сам, в соответствии с заданной темой, определить содержание и выбрать

речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала,

изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему

собственному). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать

естественную потребность высказываться, желание что-то сообщить слушателям.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления.

Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений,

обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так

привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным.

Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется

предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем, в соответствии с порядком

обследования, указываются характерные признаки, назначения и взаимосвязь частей, и в

заключение говорится о назначении предмета или действия с ним.

Разновидности описательных рассказов – сравнительный и объяснительный рассказы. В

детском саду дошкольников учат составлять описания двух предметов с контрастными

признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков

(например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям и форме). Полезны и

объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемое

показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу – значит подвести его в

определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений,

характерных для того явления, о котором идет речь.

Сюжетный (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в

определенной последовательности с каким-нибудь героем.

Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов – в начале

(экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида,

затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда и где оно

происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная

связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В

методике разработаны приемы пропедевтического обучения: придумать только конец

рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т.д. Героем

сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном

событии ("Как прошел мой день рождения") или сочиняет ("Как я пойду в первый класс").

Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы,

которые помогут ему выполнить эти задания, следует учитывать два фактора: о чем

должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться.

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать умение составлять рассказ. А

также учить описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из

своего личного опыта (по памяти), составлять по картинкам. В этой группе более высокие

требования предъявляются к качеству рассказа (не отступать от заданной воспитателем

темы), его подробность (указывать время и место действия).

В подготовительной группе закрепляются все навыки монологической речи,

сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и

творческих рассказов, их точность. В третьем квартале приступают к наиболее трудному

разделу программы – придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем

(придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.

Отметим, что во всех группах детей ориентируют на составление и пересказ небольших

рассказов, учат внимательно и доброжелательно слушать ответы товарищей, определять,

насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботиться также о

культуре поведения ребенка-рассказчика; об этом напоминала Е.И. Тихеева: "Рассказывая,

дети должны обращаться не только к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им

нужно прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться

лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям

взрослого человека должна начинаться с раннего возраста".[17, с.46]

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых –

получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой).

На первоначальном этапе занятий применяются такие приемы, с помощью которых детям

показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности ( что от них

требуется) и пути достижения этого результата ( как это делается).

Нужно различать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания

детьми, для расширения кругозора, от рассказа-образца – дидактического приема, который

предназначен для подражания.

План рассказа – это два-три основных вопроса (пункта), определяющих содержание и

последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа,

план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. ( Иногда план – в виде

свободных поясняющих указаний – может предшествовать образцу, в этом случае дети

более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)

В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием как

воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя слова "план", предлагает всем про

себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей

для ответа вслух). План следует сообщить четко, отделяя смысловыми паузами один пункт

от другого, подчеркивая ударениями опорные слова во фразах. Наряду с готовым планом,

предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и

выбору плана будущего повествования.

Образец рассказа – самый легкий прием обучения, план рассказа – более трудный: это

распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по

рассказыванию.

Чтобы облегчить детям составление рассказа по плану и заранее обогатить содержание их

высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием используется

большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (по

картинке). Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать

необходимый словарь, то есть учит дошкольников сложному процессу самостоятельного

создания рассказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен придумать план рассказа, отобрать для

коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а так

же те, которые важны в воспитательном отношении.

Коллективное составление рассказа – своеобразный прием, использующийся в основном

на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно

разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные

ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало

будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а

воспитатель соединяет фразы в целостное повествование, включая в него и свои

предложения.

В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-то из детей.

Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети.

В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что

значит придумывать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного

приема есть недостаток: речевая деятельность дошкольников ограниченна лишь

составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи.

Поэтому мы считаем, что употребление вышеозначенного приема должно быть

ограниченно.

На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием

облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие

становится более разнообразным, интересным¸ а содержание рассказов полнее и глубже;

кроме того, удается спросить большее количество детей. Здесь по частям описываются

картины, где легко выделить какие-то объекты и не нарушить при этом общего замысла,

например, "Куры" (из серии "Домашние животные", автор С.А. Веретенникова). При

обучении некоторым видам рассказывания, находит место такой прием как окончание

детьми рассказа, начатого воспитателем (по предлагаемому плану, а потом и без него).

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном

после того, как рассказ составлен, для уточнения или запоминания его. В процессе же

рассказывания, в случае какой-либо ошибки ребенка, лучше пользоваться подсказом слова

или предложения, поправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность

рассказа, чем вопрос.

Оценка – также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали

тому, что похвалил воспитатель и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять

не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и последующие рассказы других

детей. Этот прием используется в подготовительной группе, так как ребенок шести лет

уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель помогает

выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов,

руководствуясь уровнем умения детей, новизной и трудностью учебных задач.

Для составления описательных рассказов используются предметные и дидактические

картинки, специально созданные для детских садов. Полезный наглядный материал для

описания в старших группах – рисунки и аппликации детей, а также слайды, фотографии

из их жизни, в том числе их портреты. Детям бывает особенно интересно, когда эти

изображения проецируются на экран. В этих же группах есть опыт составления с детьми

описательных рассказов по пейзажной картинке, натюрморту. По крупным сюжетным

картинкам, ровно как и по серии картинок с одними и теми же героями, дети составляют

связный повествовательный рассказ (например, как Таня приезжала в разное время года к

бабушке и гуляла в сквере – по картинкам из серии "Наша Таня" О.И. Соловьевой).

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего

содержания картины. Кроме того, ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества

изображенных предметов, а если картина сюжетная – установить связь между объектами,

персонажами. Пониманию картины помогает небольшая вводная беседа (до ее

демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В

том случае, когда картина уже использовалась ранее в словарной работе или она очень

легкая по содержанию, вводная часть бывает свернутой: детей сразу побуждают к

подробным высказываниям.

Часто занятие по сюжетной картине может быть комплексным: рассматривание

перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с

повествованием об изображенных событиях, с придумыванием эпизодов, выходящих за

рамки зафиксированного события. И к каждому из этих заданий, требующих от детей

связной монологической речи, воспитатель должен умело подобрать основной прием

обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить

его план, а на первых порах – прибегнуть к составлению коллективного рассказа.

Назначение сюжетной, многопредметной картины – помочь ребенку составить

повествовательный (сюжетный) рассказ о действиях героев, опираясь на свое восприятие.

Детям старшего возраста предлагается внимательнее всматриваться в изображения,

рассказывать подробнее.

В подготовительной группе педагог обучает детей самим обдумывать план рассказа при

самостоятельном рассматривании картины. В тех случаях, когда дается задание описать

только то, что изображено, целесообразнее остановить ребенка, если он начинает излишне

расширять рамки повествования, указав, что его задача – другая. Об использовании для

развития речи дошкольников, в том числе и связной, пейзажных картин и натюрмортов

(репродукций известных художников) можно прочесть во многих пособиях и статьях

журналов. Хочется посоветовать воспитателям бережно относится к классическим

изобразительным работам, стараться прежде всего научить детей с интересом,

взволнованно их воспринимать. Опасно превращать шедевры в наглядные пособия для

дошкольников.

Введение в рассказ по картине небольших описаний постепенно подготавливает детей к

составлению рассказов по пейзажным картинам. Этот вид рассказывания используется

именно в подготовительной группе.

К восприятию пейзажных картин детей подводят постепенно, через опору на

эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Восприятию

пейзажных картин должно предшествовать наблюдение разнообразия и красоты

окружающей природы: восход и закат солнца, гроза, сумерки, пасмурная и ясная погода,

метель и т.д.

При рассматривании пейзажей целесообразны вопросы типа "Что художнику хотелось

рассказать нам про этот лес?" (про эти деревья, луг…), "Почему художник так назвал свою

картину?", "Что художнику кажется интересным, красивым?" Вопросы типа "Про что?",

"О чем?" помогают ребенку истолковать картину, а не ограничиваться перечислением

отдельных предметов, объектов изображенного. Такие вопросы помогут определить

характер картины, дать небольшую, но точную характеристику настроения, которое она

передает (грустная, задумчивая, радостная).

Для лучшего понимания и определения художественного замысла той или иной картины,

хорошо использовать музыку, поэтические произведения. Это, с одной стороны, вызывает

более пристальное внимание к картине, а с другой – подчеркивает ее настроение и

помогает подобрать для описания определения, эпитеты, меткие сравнения, метафоры.

Например, можно использовать стихи А.С. Пушкина, Ф.И Тютчева, С.А Есенина о

природе, отдельные пьесы из "Времен года" П.И Чайковского, русские народные песни и

мелодии. Помогает понять настроение картины и такой методический прием: воспитатель

спрашивает детей о том, какое у них бывает настроение, когда они играют в снежки, когда

мамы нет дома, когда пришел врач делать укол и т.п. Конкретные ситуации, близкие опыту

детей, позволяют подводить их к более очному определению человеческого настроения

(веселое, гневное, радостное, задумчивое…).

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь

совершенствуется, появляются возможности, как говорилось ранее, для самостоятельного

составления рассказа по картинкам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать

интерес к составлению рассказов по картинкам, учить правильно понимать их

содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное;

активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить

речь и т.д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин, педагог использует

разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся языковых моментов

изображенного сюжета, прием совместных речевых действий, коллективный рассказ,

речевой образец и другие.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему.

Описание педагога раскрывает, в основном, наиболее трудную или менее заметную часть

картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют

рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины

рассматриваются в среднем возрасте). Для того, чтобы занятие по рассказыванию

проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию

картин. Такое сочетание занятий имеет место, в основном, в первом полугодии, когда дети

приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам.

Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит

краткую беседу, касающуюся основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленно и

уверенно приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые

помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины,

отразить наиболее существенное. Например: "Кто гулял с шаром?", "Из-за чего мог

улететь шар?" (по картине "Шар улетел" из серии "Картины для детских садов"). В конце

краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание

(например: интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при

этом, на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие – в начале, середине

или конце учебного года. Если, скажем, занятие проводится в начале учебного года,

педагог может применить прием совместных действий – он начинает рассказ по картине, а

дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к

коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей. В процессе

занятия у детей формируются навыки совместной учебной деятельности, как то: вместе

смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективного составления рассказа выбираются картины с достаточным по объему

материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного

сюжета. Из числа серий, созданных непосредственно для детских садов, к таким картинам

относятся "Зимние развлечения", "Летом в парке" и т.п.

На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины, педагог ориентирует

детей на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то одной

сцены, воспитателю стоит показать с какой обстоятельностью следует говорить и о других

сюжетных моментах. Большую роль при этом играет речь воспитателя, сопровождающая

процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут подчеркнуть

однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий; дети, детвора), синонимы (ребята,

детвора) и активно оперировать ими в своих рассказах.

Одним из важных заданий является составление по картинам рассказов-загадок. Ребенок

строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было

отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту

задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие

упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства

и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует

развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

В содержание обучения детей связной речи входят задания по составлению рассказов и

оценок по юмористическим картинкам. Передача содержания картинки в устной речи – в

форме рассказа или сказки – ведет к более осознанному постижению комических сюжетов,

образцов и т.д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают

свое ассоциативно-эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области

комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора,

удовлетворяет потребность в веселье и шутке.

Итак, рассматривание картины – вот тот вид работы, который подготавливает детей к

рассказыванию. При этом следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности

ребенка-зрителя, специфику восприятия комического в искусстве, своеобразие каждой

показываемой картинки с точки зрения ее содержания и изобразительных средств.

Беседу не следует начинать с традиционного вопроса "Про что эта картина?", так как он не

включает детей в процесс восприятия комического, а с одного из следующих вопросов –

"Чем развеселила вас эта картина?" и т.п. Такой вопрос вызывает непринужденные,

свободные и развернутые высказывания. В ответах отражается личное отношение ребенка

к изображенному, ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия

комического в картине.

Важным педагогическим приемом, опять же, являются указания педагога. В конце беседы

детям следует четко сказать, что именно – рассказ или сказку – требуется составить по

картине. Примером может послужить следующее указание педагога: "Вы с интересом

рассмотрели картину, и вам так же интересно будет составить веселую сказку про то, что

здесь нарисовано". Затем воспитатель конкретно формулирует тему рассказа, предлагает

обдумать его от начала до конца, а уже после рассказать.

Постепенно у детей накапливается опыт рассказывания по рассматриваемым картинкам и

картинам, и составления по ним рассказов и сказок. Для дальнейшего повышения детской

активности и самостоятельности предусматривается такая методика занятий, при которой

дошкольники сами могут почерпнуть из картины дополнительный материал для своих

выступлений. Отметив в беседе самые существенные моменты сюжета, педагог предлагает

детям самим найти в картине еще много интересного и рассказать об этом.

Таким образом, рассказы по картинкам заметно обогащают содержание и формы речевой

деятельности дошкольника. На занятиях такого типа педагог углубляет интерес детей к

рассказыванию. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала,

вычленяют характерные признаки предметов и явлений. В рассказывании по картинам

дети учатся отбирать предметно – логическое содержание для описаний и повествований,

приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст,

избирательно пользоваться языковыми средствам.

В рассказывании по игрушкам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание

для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать

части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным

типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети

опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки

предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или

возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у

ребенка. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет,

подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а

также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по

игрушкам (одной или нескольким).

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе

наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства

ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки

повествования, и описания, и рассуждения. Ко времени перехода в подготовительную

группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их

игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе. Ребенок все

чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о

которых рассказывает.

Таким образом, в подготовительной группе продуктивно осуществляется обучение

рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую

систему занятий по развитию связной речи.

Творческие рассказы - это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим

рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является

придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными

образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную

форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления,

хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой

отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе

народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими

могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Э. П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов - о будущих играх. По теме и

содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме

планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти

рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о

себе, а не о воображаемом действующем лице. В зависимости от ведущего психического

процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять

рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит

описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех

предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент.

Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а

наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих

языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин,

натуральных предметов, явлений природы.

В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и

речевого развития.

Рассказывание по памяти - это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее.

Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на

произвольную память.

Рассказывание по воображению - это творческие рассказы детей. С психологической точки

зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых

комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные

знания.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять

повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет,

соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине -

придумывать предшествующие и последующие события.

Итак, при систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного

опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный

материал.

Заключение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это

обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании

личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка

и речи. Развитие связной речи является центральной задачей лингвистического развития

детей. Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине, из

личного опыта и рассказы по игрушке.

Данная тема является актуальной т.к. развитие речи является одной из важных задач

овладения ребенком родным языком. В ней проявляются все достижения ребенка в

овладении родным языком. Полноценное овладение связной речью рассматривается как

стержень формирования личности ребенка-дошкольника. Оно предоставляет большие

возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного

воспитания детей. В формировании связной речи особенно отчетливо выступает связь

развития речи и интеллект.Таким образом, развитие связной речи является центральной

задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной

значимостью и ролью в формировании личности

Список использованных источников и литературы:

1.Алексеева М., Яшина, В. И. Речевое развитие дошкольников / М. Алексеева,

В. И. Яшина. - М. : Академия, 2007. 160 с.

2.Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей

на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного

возраста.- М, 2003. - с.27-43.

3.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному

языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высших и сред. пед. учеб.

заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 400 с.

4. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития

дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития

дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.:

Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

5.Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей– С-Пб.: Изд-

во ПГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз» 2005. – 138 с.

6.Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.:

Просвещение, 2004. - 255 с.

7. Глухов В. П. «Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», «Дефектология», № 6 –

1986 г.

8. Глухов В. П. «Формирование связной монологической речи детей в

процессе обучения их пересказу», «Дефектология», №1, 1989.

9. Глухов В. П. «О формировании связной описательной речи дошкольников»

10. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами //Дошкольное воспитание -

2005. - N 1. - с. 18-23.

11. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное

воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.

12. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. -

М.: Просвещение, 1983. - 143с.

13. Глухов В.П. Исследования состояния монологической речи старших

дошкольников. 1990. №6.

14. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего

дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. – М., 2004. – 107 с.

15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1989.

16. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой

деятельности . М., 1974.

17. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.:

Просвещение, 2005. - 159 с.

18. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под

ред. Ф.А. Сохина. М.,1981.

19. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и

подготовительная к школе группы) //Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с.

9-14.

20. Филичива Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи . М., 1994

21. Характеристика связной речи детей 6-7 лет/ Под ред. Т.А. Ладыженской.

М.,1979.

22. Эльконин Д. Б. « Развитие речи в дошкольном возрасте». « Избранные

психологические труды» . – М., 1989.