Главное управление Алтайского края

по здравоохранению и фармацевтической деятельности

Краевое государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение

«Родинский медицинский колледж»

Тема:

«Использование элементов

проблемного обучения в

преподавании психологии и

ПМ»

Из опыта работы преподавателя Мурадовой Е.Н.

Рассмотрен на заседании ЦМК

Профессиональных модулей

специальности

31.02.01. Лечебное дело

Протокол № _______________

от «___» _____________20__ г.

Председатель ЦМК__________

Родино, 2016

Содержание

1.

Информационная карта

3

2.

Теоретическая интерпретация опыта

4

3.

Вступительная часть

6

3.1.

Понятие о педагогической технологии – проблемное

обучение студентов, ее значение и роль в преподавании

психологии

7

3.2.

Особенности организации воспитательного и

образовательного процессов с использованием

проблемного обучения на занятиях

11

3.3.

Описание результатов использования проблемного

обучения через разработку проблемных заданий и

ситуаций для работы студентов

14

4.

Заключение

22

5.

Литература

23

6.

Приложения

24

2

1. Информационная карта

Автор опыта: Мурадова Елена Николаевна, преподаватель психологии

и ПМ

Общий стаж: 19 лет

Стаж работы преподавателем: 10 лет

Адрес опыта: КГБ ПОУ «Родинский медицинский колледж»

Тема опыта:

«Использование элементов проблемного обучения в

преподавании психологии и ПМ»

Идея опыта:

Педагогическое сообщество профессионального образования находится

на

стадии

активного

внедрения

Федеральных

го сударственных

образовательных

стандартов

(ФГОС),

разработанных

на

модульно-

компетентностной

основе.

Осуществляется

пересмотр

сложившихся

подходов к организации образовательного процесса, выбору методов, форм

деятельности, технологий обучения. Переход на новые стандарты – сложный

и

в

чем-то

болезненный

процесс,

требующий

ломки

сложившихся

стереотипов.

Внедрение образовательных стандартов третьего поколения ставит перед

нами ряд проблем по выполнению их требований, среди которых особо

актуальной

является

проблема

организации

образовательного

процесса

в

части

выбора

методов

и

технологий

обучения,

обеспечивающих

процесс

формирования

у

студентов

общих

и

профессиональных

компетенций.

Поэтому

методы

и

технологии

обучения

должны

быть

адекватны

целям

ФГОС.

Главной идеей новых стандартов признана идея непрерывного развития

человека

как

субъекта,

образования

в

течение

всей

жизни.

Важным

становится

ориентация

образовательной

деятельности

на

преобразование

мира, а не только на его познание, на развитие способностей человека, его

саморазвитие и самообразование.

3

В

соответствии

с

данными

задачами

интерес

вызывает

технология

проблемного

обучения.

В

контексте

заявленной

темы

представлены

как

теоретический аспект изучения технологии проблемного обучения, так и

примеры

практического

использования

указанной

технологии

при

организации учебного процесса.

2. Теоретическая интерпретация опыта

Как зритель, не видевший первого акта,

В догадках теряются дети.

И все же они ухитряются как-то

Понять, что творится на свете.

С.Я. Маршак

Цель

работы:

систематизировать

теоретический

материал

по

организации проблемного обучения и представить варианты использования

методов

проблемного

обучения

при

организации

теоретических

и

практических учебных занятий.

Предполагаемый

результат:

успешное

формирование

у

студентов

общих и профессиональных компетенций посредством внедрения технологии

проблемного обучения.

Трудоемкость:

большие затраты труда и времени при составлении

методразработок,

заданий,

тестов,

внеклассных

ме р о п р и ят и й ,

психологических тренингов, конкурсов.

Личностная

концепция

автора:

в

кругу

наук,

от

которых

зависит

изменение облика современного мира, позиция психологии становится все

более

прочной

и

ответственной.

За

последние

годы

резко

возрос

статус

психологической

науки,

психологические

знания

стали

б оле е

востребованными

всеми

видами

профессиональной

подготовки

в

сфере

«человек

–

человек»

и

общественной

практикой.

Все

более

высокие

требования предъявляются к современному специалисту – медику. Огромное

4

значение уделяется наличию у медработника не только технических умений,

но и психологических (коммуникативных, концептуальных). Медработник

должен уметь устанавливать контакт с пациентом, учитывать при работе его

индивидуальные

психологические

особенности,

видеть

в

нем

личность.

Чтобы

удовлетворять

требованиям

современного

общества,

медработник

должен

быть

конкурентоспособным,

высококомпетентным

специалистом,

способным

думать

самостоятельно,

критически

оценивать

получаемую

информацию, грамотно выходить из сложившейся критической ситуации в

профессиональной деятельности.

Все

мы

преподаватели

колледжей

в

современных

условиях

сами

применяем и рекомендуем студентам применять информационные и другие

технологии обучения.

Из плюсов современных информационных технологий можно отметить

возможность работать с гораздо бо’льшими объемами информации, чем при

использовании

традиционных

технологий,

приобретение

навыков

самостоятельного поиска нужной информации.

Минусы

—

отсутствие

необходимости

тренировать

свою

память,

возможность

использования

поиска

не

информации,

необходимой

для

решения каких-либо задач, а для поиска ГОТОВЫХ РЕШЕНИЙ (вплоть до

возможности скачивания готовых ответов, рефератов и т.п.). И, разумеется,

всегда есть разница между просто пассивным чтением материала, неважно,

находится ли он в книге или на мониторе компьютера, и активным его

усвоением, умением применять полученные знания на практике. Контроль

понимания

прочитанного,

умений

им

пользоваться,

выполнения

заданий,

необходимым

для

этого

понимания

и

умения,

на

сегодняшний

день

переложить на компьютер нельзя.

В

связи

с

этим

давно

обозначенная

мною

проблема

студентов

при

переходе из школьного звена на путь становления профессионала выглядит

таким образом – стремление облегчить выполнение различных заданий на

занятиях

и

при

выполнении

внеаудиторной

самостоятельной

работы

студентов

путем

поиска

«готовых

решений

в

сети

Интернет»,

лишает

5

студентов при отсутствии их самостоятельного осознания этой проблемы,

развития

интеллекта,

способностей

самостоятельно

мыслить,

проявлять

элементы

творчества,

умения

и

навыки

мышления.

Поэтому,

с

целью

решения

данной

проблемы,

стремлюсь

на

занятиях

при

преподавании

психологии

и

других

дисциплинах

и

ПМ

использовать

технологии

развивающего

обучения:

проблемное

обучение

и

технология

развития

критического мышления. Соответственно, возникла необходимость создания

условий для их реализации, разработки форм, методов и средств обучения

через составление проблемных заданий, ситуаций. Эти особенности имею

целью описать в своей работе.

3.

Вступительная часть

Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность.

Чтобы знания становились инструментами, а не залежами ненужного

старья на задворках интеллекта, студент должен с ними работать, то есть

применять, преобразовывать, расширять и дополнять.

Задача педагога – создать для этого все условия.

Б. Шоу

В

условиях

обновления

общества

и

изменения

целей

и

задач

образования на первый план выдвигается разностороннее развитие личности

студента,

в

том

числе

и

его

интеллекта,

способностей

самостоятельно

мыслить,

проявлять

элементы

творчества,

умения

и

навыки

мышления.

Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего

обучения. Хотя проблема обучения и умственного развития является одной из

старейших

психолого-педагогических

проблем,

в

последние

десятилетия

теоретики и практики отечественного образования все большее внимание

уделяют проблемам развивающего обучения. В то же время нельзя сказать,

что

идея

развивающего

обучения

нова,

что

раньше

проблемы

развития

ребенка в процессе обучения не ставились и не решались.

6

Применение

разных

педагогических

технологий позволяют

добиться

решения

основной

задачи: развития познавательных навыков учащихся,

умений

самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в

информационном пространстве,

развития

критического

и

творческого

мышления.

Подготовка

творческой

личности

во

все

времена

была

задачей

государственного значения. Если проанализировать современный учебный

процесс и ныне сформированные цели образования, то нетрудно заметить,

что основной приоритет отдается развитию личности студента.

Так, в Законе Российской федерации «Об образовании» это положение

сформулировано

так:

«...выявить

и

обеспечить

развитие

способностей;

сформировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и

навыки

учебной

деятельности,

овладеть

элементами

теоретического

мышления,

культурой

речи

и

поведения,

основами

личной

гигиены

и

здорового образа жизни…».

3.1.

Понятие о педагогической технологии – проблемное обучение

студентов, ее значение и роль в преподавании психологии

Проблемный

подход

к

обучению

берет

свое

начало

еще

со

времен

Сократа.

В

педагогике

теория

проблемного

обучения

разрабатывается

с

середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения -

достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки.

Интерес

и

потребность

в

проблемном

обучении

связаны

с

научно-

техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в

истории человечества научно-технической революции: меняются технологии

производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, развиваются

космические

исследования,

найдены

новые

виды

энергии

(атомная,

термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют,

чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к

созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

7

Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как

продуктивность,

оригинальность

мышления,

изобретательность,

умение

увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к

догадке, инсайту, “ага-реакции”. Эти способности в определенной мере и

развивает проблемное обучение.

Суть

проблемного

обучения

заключается

в

создании

(организации)

проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности

студентов и педагога при максимальной самостоятельности первых и под

общим

руководством

последнего,

направляющего

деятельно сть

обучающихся.

Проблема – (от греч. problema – задача) – сложный вопрос, задача,

требующая

решения.

(С.И.Ожегов);

сложный

теоретический

или

практический вопрос, требующий разрешения, изучения.

Проблема

–

это

различие

между

существующей

и

желаемой

ситуациями,

несоответствие,

нестыковка

между

предполагаемым

и

действительным.

Методы создания проблемных ситуаций достаточны разнообразны, так

же как типология самих проблемных ситуаций (приложение 1).

Отличия от традиционной педагогики

Преподаватель

-

организует

самостоятельную

работу

студентов,

управление их учебными действиями; развивает навыки исследовательской

деятельности.

Студенты

-

учатся

формулировать

проблему,

осуществлять

самостоятельные

действия

по

ее

решению;

организуют

самоконтроль

и

самооценку деятельности. Мотивация - интеллектуальные мотивы. Методы

обучения

-

исследовательские,

активные

методы,

образовательные

технологии. Результаты обучения

-

знания

–

убеждения,

творче ские

способности, компетенции.

При проблемном обучении педагог либо не дает готовых знаний, либо

дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и

навыки студенты приобретают самостоятельно при решении особого рода

задач и вопросов, называемых проблемными. Ярко выраженную особенность

8

проблемные

ситуации

имеют

при

организации

практического

обучения

студентов (приложение 2).

Технология

проблемного

обучения

следующую

структуру

(приложение 3):

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление

студентов

на

восприятие

ее

проявления,

организация

появления

у

них

вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.

II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в

психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на

него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На

этом

этапе

педагог

оказывает

дозированную

помощь,

задает

наводящие

вопросы и т.д.

III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия.

Совместно

с

преподавателем

или

самостоятельно

студенты

выдвигают

и

проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию.

Педагог оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению,

разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании студентов.

V этап - реализация найденного решения в форме материального или

духовного продукта.

В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном

процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного

обучения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем,

что

педагог

ставит

проблему,

формулирует

ее,

указывает

на

конечный

результат и направляет самостоятельные поиски студентов. Второй уровень

отличается тем, что у студентов воспитывается способность самостоятельно

и формулировать, и решать проблему, а преподаватель только указывает на

нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, – на третьем уровне

педагог

даже

не

указывает

на

проблему:

студент

должен

увидеть

ее

самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и

9

способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно

анализировать

проблемную

ситуацию

и

видеть

проблему,

находить

правильный ответ.

Если педагог чувствует, что студенты затрудняются выполнить то или

иное задание, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем

самым степень проблемности и перевести студентов на более низкий уровень

технологии проблемного обучения.

При организации проблемного обучения существенно меняется роль

педагога.

Он

должен

выполнить

ряд

новых

для

него

ролей

и

функций

(приложение 4).

Значение и функции проблемного обучения

Технология проблемного обучения, что очень важно в условиях перехода

на новые образовательные стандарты, готовит студентов к самоменеджменту,

и позволяет:

- определять проблему в различных ситуациях, принимать ответственное

решение, оценивать последствия своего решения;

-

ставить

цель

своей

деятельности,

определять

условия

для

её

реализации, планировать и организовывать процесс её достижения, то есть

разрабатывать технологии, адекватные задаче;

- осуществлять рефлексию и самооценку, оценку своей деятельности и

её результатов;

-

выбирать

для

себя

нормы

деятельности

и

поведения

адекватные

ситуации.

Проблемное обучение решает следующие задачи:

1.

Стимулирует мотивацию учения;

2.

Повышает познавательный интерес;

3.

Формирует

самостоятельность,

ответственность,

критичность

и

самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;

4.

Развивает творческие способности;

5.

Формирует убеждения;

6.

Формирует навыки исследовательской деятельности;

10

7.

Развивает коммуникативные компетенции.

Чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать

повышение мотивации студентов, особенно при изучении нового материала.

3.2.

О с о б е н н о с т и

о р г а н и з а ц и и

в о с п и т а т е л ь н о г о

и

образовательного процессов с использованием проблемного обучения на

занятиях

Если перед колледжем ставится задача развития мышления студентов, их

творческих

способностей,

то

педагогически

правильно

организованное

обучение не может быть не проблемным. Принцип проблемности включает:

логику построения учебного процесса и содержание изучаемого материала;

методы

организации

учебно-познавательной

деятельности

учащихся

и

управление ею; усвоение преподавателем содержания и сущности теории

организации

процесса

проблемного

обучения;

структуру

урока

и

формы

контроля за процессом и результатом деятельностью учащихся; овладение

педагогом

формами,

методами

и

техническими

средствами

обучения;

систематическое

творческое

применение

преподавателем

усвоенного

на

практике.

Хорошая

дидактическая

подготовка

сегодня

особенно

важна,

потому

что

без

знаний

общей

теории

нельзя

творить,

а

сам

процесс

преподавания - это искусство, искусство увлечь своим предметом, удивить

красотой

мысли,

знания,

побудить

к

самостоятельным

мыслительным

действиям.

Проблемное

обучение

-

это

совокупность

таких

действий

как

организация

проблемных

ситуаций,

формулирование

проблем,

оказание

ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений

и,

наконец,

руководство

процессом

систематизации

и

закрепления

приобретенных

знаний.

Проблемное

обучение

-

это

тип

развивающего

обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач

различного

уровня

сложности,

в

процессе

решения

которых

учащиеся

овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит

11

формирование

творческих

способностей:

продуктивного

мышления,

воображения,

познавательной

мотивации,

интеллектуальных

эмоций.

Проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая

предполагает

создание

под

руководством

преподавателя

проблемных

ситуаций

и

активную

самостоятельную

деятельность

учащихся

по

их

разрешению,

в

результате

чего

и

происходит

творческое

овладение

профессиональными

знаниями,

навыками

и

умениями

и

развитие

мыслительных

способностей.

Проблемное

обучение

-

организованный

преподавателем

способ

активного

взаимодействия

субъекта

с

проблемно-

представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к

объективным противоречиям научного знания и способам их решения.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы

понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным

операциям

в

случайном,

стихийно

складывающемся

порядке,

а

системе

умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность

заключается в том, что студент, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая,

конкретизируя

фактический

материал,

сам

получил

из

него

новую

информацию.

Другими

словами,

это

расширение

углубления

знаний

при

помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.

Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, они

ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Схема

проблемного

обучения

представляется

как

последовательность

процедур,

включающих:

постановку

преподавателем

учебно-проблемной

задачи, создание для студентов проблемной ситуации; осознание, принятие и

разрешение

возникшей

проблемы,

в

процессе

чего

они

овладевают

обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных

способов для решения конкретных задач.

Основные условия для успешного применения проблемного обучения

следующие:

1.

проблемные

ситуации

должны

отвечать

целям

формирования

системы знаний;

12

2.

быть

доступным

для

студентов

и

соответствовать

их

познавательным способностям;

3.

должны вызывать собственную познавательную деятельность и

активность;

4.

задания должны быть таковыми, чтобы студент не мог выполнить

их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для

самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Наряду

с

этим,

здесь

есть

и

объяснение

преподавателя,

и

репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение

упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе

проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный

признак

этого

типа

обучения.

Поскольку

вся

система

методов

при

этом

направлена на общее развитие студентов, его индивидуальных способностей,

проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.

Основными понятиями проблемного обучения являются «проблемная

ситуация» и «учебная проблема». Проблемная ситуация - это познавательная

задача,

которая

характеризуется

противоречием

между

имеющимися

знаниями,

умениями,

отношениями

и

предъявляемым

требованием,

когда

требуется найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту

знания или способы действия. В связи с проблемным обучением, как мы уже

отметили,

употребляют

понятия

«учебная

проблема»

или

«проблемная

задача».

Вообще проблема

-

теоретический

или

практический

вопрос,

требующий

изучения,

разрешения,

обязательно

п р ед п ол а г а е т

противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием

найти неизвестное. Основными элементами учебной проблемы для ученика

являются «известное» и «неизвестное». Суть учебной проблемы состоит в

том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в

процессе учебной деятельности студента. Она несет в себе новое для ученика

знание

и

способы

усвоения

этого

знания

и

определяет

структуру

мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи,

задания, вопросов. Важнейшей составляющей педагогического процесса при

13

этом становится личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя

со студентами, где происходит переход от учения как функции запоминания к

учению

как

процессу

умственного

развития,

позволяющего

использовать

усвоенное.

Методы

обучения

разнообразны:

проблемное

изложение

(педагог

формирует проблему и раскрывает перед студентами пути ее доказательного

решения,

учит

самостоятельно,

критически

анализировать

явления,

ориентироваться

в

новой

ситуации);

исследовательский

метод

(без

непосредственного

участия

педагога

овладевают

новыми

знаниями

или

способами их добывания, разрешают проблему). На основе имеющихся в

педагогической науке дидактических и методических принципов обучения и

воспитания

с

учетом

многопредметного

программного

материала,

особенностей форм и методов его реализации особо выделяются подходы

обучения

студентов:

системно-целостный

подход

ко

всем

изучаемым

процессам и явлениям действительности, позволяющий объяснить частное с

позиции

общего,

социально

и

личностно

значимого;

инновационно-

перспективный

подход,

предусматривающий

проблемно-поисковую

деятельность

обучаемых

по

освоению

перспективных

инноваций

во

множестве предметов в программе обучения, направленных на выработку

глобально-гуманистического мировоззрения, созидающих умений и развитие

творческого

потенциала

личности;

оптимально

персонифицирующий

или

принцип оптимизации обучения, требующий, чтобы оно было развивающим.

3.3.

Описание результатов использования проблемного обучения

через разработку проблемных заданий и ситуаций для работы студентов

Применение технологии проблемного обучения, как показывает опыт,

позволяет

научить

студентов

мыслить

логично,

научно,

диалектически,

творчески;

способствует

переходу

знаний

в

убеждения;

вызывает

у

них

глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и

уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес к научному

14

знанию, но не сразу. Вначале опыта были отмечены трудности, связанные с

особенностями

восприятия

студентами

проблемных

и

нестандартных

заданий.

С

их

слов,

легче

работать,

используя

репродуктивный

метод

обучения, выучил – ответил на вопросы преподавателя путем элементарного

пересказывания изученного материала. Нелегко удавалось создать мотивацию

учения

некоторых

сопротивляющихся

студентов.

Сложно,

зная

теоретический

материал

не

просто

прямо

отвечать

на

вопросы,

а

уметь

применить эти знания к заданиям проблемным, выполнению практических

заданий. Признают сами, многие «грешат» использованием сети Интернет

для

выполнения

заданий,

а

когда

опробовали

выполнение

проблемных

заданий,

по

завершению

их

выполнения

чувствовали

интеллектуальную

усталость, но, в то же время и интерес. Но, хоть и с большим трудом,

преодолевая препятствия, многие студенты отмечали, что самостоятельно

“открытые” истины, закономерности не так легко забываются, а в случае

забывания их быстрее можно восстановить: «А помнишь, мы выполняли

такое задание, и выяснили, что….!»

Постоянная

постановка

перед

студентами

проблемных

задач,

проблемных

ситуаций

приводит

к

тому,

что

студент

не

“пасует”

перед

проблемами,

а

стремиться

их

разрешить.

Ведь

проблема

–

это

всегда

препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник

развития.

В наших же руках есть огромная возможность создать такой процесс

обучения,

при

котором

каждый

студент

не

просто

усваивал

бы

поток

информации, полученный от педагога, а научился самостоятельно хотеть

учиться, находить правильные решения поставленных проблемных задач.

Радует

то,

что

большее

количество

студентов

имеют

сформированную

мотивацию

учения

и

проявляют

неподдельный

интерес

при

выполнении

проблемных заданий. Желают взять на себя ответственность за выполнение

исследовательских

проектов,

помогают

другим

студентам

в

процессе

обучения. Молодые люди в наше время более раскрепощены. Поэтому почти

все не испытывают волнения при оценивании, они открыты новым идеям,

15

многие сами предлагают воплотить в жизнь собственную идею, связанную с

темой

занятия,

тем

самым

как

бы

облегчая

труд

преподавателя

при

разработке заданий. Они свободно высказывают собственное мнение, говорят

о

собственных

суждениях,

признают

ошибки

в

собственных

ответах

и

ответах своих одногруппников.

Преподаватель совместно со

студентами

на

занятии

проходит

через

три стадии (этапа):

Этап вызова. Мои задачи на данном этапе:



актуализировать

имеющиеся

у

учащихся

знания

и

смыслы

в

связи с

изучаемым материалом;



пробудить познавательный интерес к изучаемому материалу;



помочь учащимся самим определить направление в изучении темы.

В процессе реализации этапа вызова студенты высказывают свою точку

зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться

и

быть

исправленным.

Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для

дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных»

высказываний. Моя роль как педагога на этом этапе работы состоит в том,

чтобы стимулировать студентов к вспоминанию того, что они уже знают по

изучаемой

теме,

способствовать

бесконфликтному

обмену

мнениями

в

группах, фиксации и систематизации информации, полученной от студентов.

При этом я не критикую их ответы, даже если они неточны или неправильны.

На данном этапе важным является правило: «Любое мнение студента ценно».

Таким образом, студенты самостоятельно формулируют тему, к изучению

которой

мы

приступаем,

я

в

начале

занятия

с

этой

целью

использую

демонстрацию ролика с определенной проблемой, описываю ситуацию и т.п.,

также студенты помимо формулировки темы занятия сами определяют учебные

вопросы и целеполагание урока.

Использую

на

занятии

такие

формы

работы

как

индивидуальную

и

групповую.

Индивидуальная

работа

позволяет

каждому

студенту

актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволит услышать

16

другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен

мнениями способствует и выработке новых идей, которые часто являются

неожиданными и продуктивными, а также появлению интересных вопросов,

поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового материала.

В случае успешной реализации фазы вызова у аудитории возникает

мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой

информации.

Этап осмысления. Мои задачи на данном этапе:

- помочь активно воспринимать изучаемый материал;

-помочь соотнести старые знания с новыми.

На

большинстве

занятий,

где

изучается

новый

материал,

эта

фаза

занимает наибольшее время. Знакомство с новой информацией происходит в

процессе её изложения мною, в процессе чтения или просмотра материалов

на видео, на слайд-презентации.

Одним

из

условий

развития

критического

мышления

является

отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно

данная задача является основной в процессе обучения на стадии реализации.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если

помнить о том, что на стадии вызова студенты определили направления

своего

познания,

то

педагог

в процессе

объяснения

имеет

возможность

расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами.

Работу

на

данном

этапе

я

организую

по

-

разному.

В

процессе

реализации

смысловой

стадии

главная

задача

состоит

в

том,

чтобы

поддерживать активность учащихся, их интерес, созданную во время фазы

вызова, так как в процессе работы на стадии реализации интерес и активность

студентов ослабевают. Для профилактики этого использую различные приемы

стимулирования внимания и активности. Некоторые из них будут представлены

ниже.

Таким образом, на стадии осмысления содержания студенты:



осуществляют контакт с новой информацией;



пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и

17

опытом;



акцентируют

свое

внимание

на

поиске

ответов

на

возникшие ранее

вопросы;



обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;



стремятся отследить сам процесс знакомства с новой

информацией,

обратить

внимание

на

то,

что

именно

привлекает

их

внимание, какие аспекты менее интересны и почему;



готовятся к анализу и обсуждению услышанного или

прочитанного.

Этап рефлексии. Мои задачи на данном этапе:

- помочь студентам самостоятельно обобщить изученный материал;

- помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении

материала.

Рефлексивное мышление означает фокусирование внимания обучающихся,

тщательное

взвешивание,

оценку

и

выбор.

В

процессе рефлексии

та

информация, которая была новой, структурируется и становится

собственным

знанием.

Примеры использования некоторых приемов для развития

критического мышления на занятиях

На

занятиях

я

использую

разнообразные

формы

методы

и

средства

проблемного обучения. Также элементы проблемного обучения реализуются

при написании студентами курсовых и дипломных проектов, работой данной

я руковожу в рамках преподавания ПМ.01. Проведение профилактических

мероприятий. Студенты учатся формулировать цель работы, ставить задачи,

определять

объектно-предметную

область

исследования,

делать

выводы,

составлять и оформлять рекомендации, исходя из выявленных проблемных

вопросов по теме работы. Сами студенты отмечают сформированность и ОК

и

ПК,

таких

как

проводить

отбор

полезной

информации,

устанавливать

контакт с незнакомыми людьми (пациентами, медработниками), проводить

мероприятия,

обучать,

воспитывать

людей,

работать

с

медицинской

документацией, составлять профилактические материалы и многое другое.

18

Отзывы

их

различны:

«Я

понял,

как….!»,

«Я

научился…..!»,

«Я

так

волновался, но я провел самостоятельно……!». При этих словах чувствуется

огромное удовлетворение от работы.

На занятиях эффективным

приемом

активизации

познавательного

интереса я использую прием постановки вопросов. Как известно, существуют

различные типы вопросов: простые, уточняющие, вопросы-интерпретации,

оценивающие, творческие, практические и др.

На

интересно

поставленный

вопрос

всегда

можно

ожидать

неординарного

ответа.

«Представьте,

что

Вы

являетесь

руководителем

организации

здравоохранения,

какие

меры

Вы

бы

предприняли

для

повышения трудовой мотивации подчиненных?».

Интересны

вопросы,

требующие

не

вспоминания

готовых

знаний,

а

размышления и рассуждения. Например, может ли одна и та же группа

одновременно быть – неформальной, профессиональной, временной? Для

ответа

на

этот

вопрос,

студент

должен

знать

виды

данных

групп,

и

поразмышлять, возможно ли это, и привести примеры т.п. (приложение 5).

Одним из новых методов интерактивного обучения является тренинг.

Мною он используется и на занятиях и на внеаудиторных мероприятиях.

Тренинг применяется с целью формирования компетентности, активности и

направленности личности в общении с людьми. Здесь происходит активное

взаимодействие

обучаемых.

Тренинг

учит

теории

психологии

на

использовании моделей практических ситуаций как аналогов жизни, студенты

отрабатывают

полученные

теоретические

знания

на

практике,

учатся

общаться, взаимодействовать, тренинг позволяет раскрепоститься даже самым

малообщительным студентам.

Например, тренинг «Формирование навыков эффективного общения»,

раздел «Социальная психология, тема «Общение».

Интеллектуальная

компетентность

студентов

развивается

на

основе

решения проблемных задач и вопросов, ситуационных задач, с использованием

мозгового штурма, различных упражнений и методик для развития мышления

19

и

интеллекта,

благодаря

которым

формируется

умение

анализировать,

сравнивать, устанавливать причинно – следственные связи.

Например,

упражнения

для

развития

процессов

мышления,

памяти,

воображения, интеллекта (приложения 6).

Отзыв о просмотренном фильме «Адажио», социальная психология, тема

«Социальные отношения».

Для

того

чтобы

студенты

выделили

смысловые

единицы

в

тексте,

осознали

причинно-следственные

связи

между

явлениями

и событиями

используются кластеры - рисуночная форма, суть которой заключается в том,

что

в

середине

листа

записывается

или зарисовывается основное слово

(идея, тема), а по сторонам от нее фиксируются идеи (слова, рисунки), как-то с

ним связанные. Например, при изучении темы «Принятие решения» такой

кластер составляется при изучении терминологии, которая представляет собой

иерархию соподчинения – «процесс принятия решения - проблемная ситуация

– проблема – задача». Студенты должны составить схему их соотношения

между собой.

По

теме

«Профессиональные

качества

медицинского

работника»

использую показ подборки видеороликов, новостей о неэтичных действиях

медицинских работников, в результате анализа которых студенты открыто

выражают

собственное

отношение

к

просмотренному

материалу,

формулируют настоящие качества медработников, их ошибки, в тоже время,

вспоминая

Этический

кодекс,

прослеживают

междисциплинарные

связи,

вспоминают изученный материал, применяют его при изучении новой темы.

Прием «учебный мозговой штурм» применяется на занятии по теме

«Принятие решения», когда студенты в групповой форме работы должны,

оказавшись

в

ЧС

принять

решение

с

целью

дальнейшего

выживания

(приложение 7).

В преподавании дисциплины ОБЖ, студенты с интересом выполняли

исследовательские

проекты

по

различным

темам.

Например,

«Оценка

экологической ситуации с.Родино», «Соблюдение требований безопасности

на

АЗС

сотрудниками

и

населением».

Результатом

проектов

явилось

не

20

только

углубленное

изучение

теоретического

материала,

но

и

развитие

коммуникативных

навыков

при

опросе

населения

и

сотрудников

АЗС,

умения

систематизировать

и

обрабатывать

результаты,

определять

проблемные

моменты,

оформлять

проекты,

составлять

материалы

для

населения

и

сотрудников

данных

сфер

по

профилактике

ЧС

на

определенных объектах, о правилах поведения населения на АЗС.

Составление

и

решение

ситуационных

задач,

составление

и

анализ

диалогов применяю очень широко, на 50% занятий (приложение 8,9).

Был

проведен

анализ мониторинга

результатов обучения студентов по

психологии и результатов защиты, курсовых и дипломных проектов, которыми

руководила лично (таблица 1 и 2).

Таблица 1. Анализ успеваемости студентов специальности Сестринское и

Лечебное дело за 2013-2016 уч.годы по дисциплине ОП.02 и ОП.09 Психология

Группа

специальност

ь

2013-14 уч.г.

2014-15 уч.г.

2015-16 уч.г.

Ср.б.

Кач.п.

Ср.б.

Кач.п.

Ср.б.

Кач.п.

31 с/д

3.7

90

3.7

48

4.6

80.6

32 с/д

3.9

92

3.4

38.5

3.7

47

По курсу

3.8

91

3.55

43.3

4.2

63.8

35 л/д

4.3

96.2

4.1

81.3

3.6

56

По курсу

4.3

96.2

4.1

81.3

3.6

56

По данным таблицы видим, что средний балл на сестринском отделении

с 2013 по 2014 год немного снижается, к 15-16 годам возрастает значительно.

Качественный показатель также снижается к 2014 году и возрастает к 15-16.

Объяснить это возможно тем, что именно студенты данных групп переходили

на обучение по новым ФГОС, что мы как педагоги сами адаптировались к

новому процессу обучения, и была тенденция к завышению оценок, и второе,

у студентов, обучающихся в 2013-14 году можно отметить более высокий

уровень

развития

познавательных

процессов

(что

подтверждалось

при

проведении психодиагностики) и наличие более сформированной мотивации

учения. Затем, при апробации проблемных заданий студенты испытывали

некоторые затруднения при их выполнении, адаптировались и результаты

21

улучшились. Такая же тенденция наблюдается и на отделении лечебное дело.

Но при сравнении результатов Сестринское отделение имеет более высокие

показатели

по

сравнению

с

лечебным,

несмотря

на

более

осознанное

отношение к учебе студентов лечебное дело, причиной считаю все таки более

высокий интерес к изучению психологии студентов отделения сестринское

дело, студентов старшего поколения заинтересовать труднее.

Таблица 2. Анализ выполнения студентами курсовых проектов

специальности Сестринское дело за 2013-2016 уч.годы по ПМ.01. Проведение

профилактических мероприятий

Группа

специальност

ь

2013-14 уч.г.

2014-15 уч.г.

2015-16 уч.г.

Ср.б.

Кач.п.

Ср.б.

Кач.п.

Ср.б.

Кач.п.

31 с/д

3.7

52

3,7

53,8

3,9

67,7

32с/д

3,6

48

3,4

30,7

3,6

50

По курсу

3,65

50

3,55

42,3

3,75

59

По данным таблицы видим, что

при выполнении курсовых проектов

средний балл к 14-15 году незначительно снижается, а к 15-16 незначительно

растет. То же происходит и с качественным показателем. В целом, видим, что

результаты

улучшаются

благодаря,

первое

–

обогащение

опыта

преподавателей

в

рамках

работы

над

курсовым

и

дипломным

проектированием, второе – растет опыт студентов благодаря применению на

занятиях проблемных заданий в форме различных исследований, участию в

работе СНО, выполнению мини-проектов по другим дисциплинам и ПМ.

Таким образом, технология проблемного обучения имеет достоинства:

высокая

самостоятельность

учащихся,

формирование

познавательного

интереса

и

личностной

мотивации

учащихся,

развитие

мыслительных

способностей

и

формирование

собственного

отношения

к

изучаемому

материалу.

Способствует

формированию

разносторонней,

гармоничной,

самоактуализирующейся личности, способной строить успешную, достойную

человека жизнь. Планирую совершенствовать элементы данной технологии и

продолжать применять в образовательном процессе при изучении дисциплин

22

Психология, Психология общения и ПМ.01. Проведение профилактических

мероприятий.

23

Заключение

Проблемное

обучение

-

не

обучение

как

таковое,

при

котором

содержанием

будут

лишь

практические

знания,

навыки

и

умения,

а

образование

личности,

которая

способна

использовать

приобретаемые

в

течение жизни компетенции для решения жизненно-практических задач в

различных сферах человеческой деятельности, действовать в соответствии с

общественными ценностями. При этом у студентов формируется комплекс

компетенций, позволяющих:

уверенно

работать

с

большим

и

новым информационным потоком;

ясно, уверенно и корректно выражать свои мысли (устно и письменно)

по отношению к окружающим;

вырабатывать

собственное

мнение

на

основе

осмысления различного

опыта, идей и представлений;

находить варианты решения проблем;

самостоятельно заниматься своим обучением;

продуктивно сотрудничать и работать в группе;

выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Также

студенты

учатся

проявлять

любознательность,

использовать

исследовательские методы,

ставить перед собой вопросы, осуществлять

планомерный

поиск

ответов,

вскрывать

причины

и

последствия

фактов,

вырабатывать

точку

зрения

и

способность

отстоять

ее

логическими

доводами,

внимание к аргументам оппонента и логическое осмысление,

выделять причинно-следственные связи, видеть несообразности и ошибки в

изучаемом

материале,

умение

работать

в

группах,

умение

творчески

интерпретировать имеющуюся информацию.

Педагогическое

мастерство

преподавателя

состоит

в

том,

чтобы

применить

оптимальные

методы

и

средства

обучения

в

соответствии

с

поставленными

образовательными

задачами. Не

объем

знаний

или

количество

информации, уложенное

в

голову

студента,

является

целью

образования,

а

то,

как

он умеет

управлять

этой

информацией:

искать,

наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

24

Используемая литература:

1.

Арапов К. А., Рахматуллина Г. Г. Проблемное обучение как средство

развития интеллектуальной сферы школьников // Молодой ученый.

— 2012. — №8. — С. 290-294.

2.

Кудрявцев

В.Т.

Проблемное

обучение:

истоки,

сущность,

перспективы.

-

М.:

«Знание»,

1991.

-

80

с.;

Махмутов

М.И.

Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика,

1995. - 230 с., и др.

3.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

-

290

с.;

Хуторской

А.В.

Дидактическая

эвристика.

Теория

и

технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с., и

др.

4.

Сериков

В.В.

Личностно-ориентированное

образование

/ /

Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16-21; Якиманская И.С. Личностно-

ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь,

1996.

–

96

с.;

Якиманская

И.С.

Технология

личностно-

ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с., и др.

25

ПРИЛОЖЕНИЯ

26

Приложение 1

Методы проблемного обучения.

Типология и приемы создания проблемных ситуаций

« У ч е н и е

н е

д ол ж н о

с вод и т ь с я

к

б еспрерывному

накопл ению

знаний,

к

тренировке памяти, к отупляющей, никому не

нужной зубрёжке….

Х о ч е т с я ,

ч т о б ы

д е т и

б ы л и

путешественниками,

открывателями

и

творцами в этом мире. Наблюдать, думать,

рассуждать,

переживать

радость

труда

и

гордиться

созданным,

творить

красоту

и

радость для людей и находить в этом творении

счастье»

В.А.Сухомлинский.

Проблемно-диалогические методы обучения подразделяются на две группы:

I группа

II группа

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой

сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов,

стимулирующих

студентов

к

осознанию

противоречия

и

формированию

учебной проблемы.

27

Методы

постанов

ки

Побуждающий от проблемной

ситуации

диалог

Подводящий к

теме диалог

Сообщение темы с

мотивирующим приемом

Подводящий от

проблемы

Подводящий без проблем

диалог (сообщение знаний)

Методы

поиска

решения

Побуждающий к выдвижению и

проверке гипотез

диалог

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и

заданий,

обеспечивающих

формирование

темы

студентами.

(Вопросы

должны

быть

посильными,

последний

вопрос

содержит

обобщение

и

позволяет студентам сформулировать тему урока. По ходу диалога следует

принимать даже ошибочные ответы.

Сообщение

темы

с

мотивирующим

приемом: педагог предваряет

сообщение

готовой темы, либо интригующим материалом (прием «яркое

пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих студентов (прием

«актуальность») или оба приема вместе.

Методы поиска решения учебной проблемы

Побуждающий к

выдвижению

и

проверке

гипотез

диалог

предоставляет

собой

сочетание

специальных

вопросов,

стимулирующих

студентов к выдвижению и проверке гипотезы.

Структура

диалога

Побуждение к

выдвижению

гипотез

Побуждение к проверке гипотез

Общее побуждение

Какие есть

гипотезы?

Устной

Практической

Согласны с этой

гипотезой?

Почему?

Как можно

проверить эту

гипотезу?

Существуют

различные

классификации

методов

непосредственно

проблемного обучения. Остановимся на одной из них. В зависимости от

способа

представления

учебного

материала

(проблемных

ситуаций)

и

степени активности студентов выделяют шесть методов.

Классификация методов проблемного обучения:

1.Метод монологического изложения

2.Метод рассуждающего изложения

3.Диалогический метод изложения

4.Эвристический метод обучения

5.Исследовательский метод

6.Метод программированных заданий

Первые

три

из

них

представляют

варианты

изложения

учебного

материала педагогом, вторые три – варианты организации самостоятельной

учебной деятельности студентов. В каждой из этих

групп методов и в

классификации в целом предполагается увеличение активности студентов,

т.е. проблемности обучения.

Итак,

монологический

метод

представляет

собой

незначительное

изменение традиционного метода обучения. При этом педагог осуществляет

не

создание

а

номинальное

обозначение

проблемных

ситуаций

с

целью

28

поддержания

интереса

у

студентов,

чем

проблемное

обучение

в

данном

случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся

элементы рассуждения, поиска выхода из затруднений. Педагог, отмечая

наличие проблемных ситуаций, показывает как выдвигались и сталкивались

различные гипотезы при изучении той или иной проблемы. Пользуясь этим

методом,

преподаватель

демонстрирует

исторический

и

логический

путь

научного

познания,

заставляя

студентов

следить

за

диалектическим

движением мысли к истине. При этом метод учебный материал требует уже

большей перестройки по сравнению с традиционным. Порядок сообщения

фактов

выбирается

таким

образом,

чтобы

объективные

противоречия

содержания

были

подчеркнуты

и

возбуждали

познавательный

интерес

студентов и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог со

студентами, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но

они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь

студентов к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не

реализовать их мыслительную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала

остается такой же, как и в рассуждающим, однако ввиду ограниченности во

времени учебного процесса содержание переданной информации может быть

несколько меньше. При этом методе задаются информационные вопросы и к

обсуждению

широко

привлекаются

студенты,

которые

участвуют

в

постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно

доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс происходит под контролем

педагога, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется

не

столько

помощь

студентам

по

нахождению

ответов,

сколько

самостоятельная

их

констатация

благодаря

или

вопреки

предположениям

студентов. И вместе с тем у студентов есть возможность реализовать свою

поисковую активность, за счет чего повышается их

мотивация, проблема

персонализируется и знания усваиваются более успешно.

Центральным

звеном

в

проблемном

обучении

является проблемная

ситуация.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения,

которое

требует

поиска

новых

знаний

и

новых

способов

их

получения.

Создание

проблемной

ситуации

осуществляется

при

помощи

следующих

средств:

Проблемный вопрос – вопрос, на который у студента нет заранее

готового ответа.

Проблемная

задача –

форма

организации

учебного

материала

с

заранее заданными условиями и неизвестными данными.

Проблемное

задание

дает

указания

для

осуществления

поисково-

познавательной деятельности студентов.

Создание проблемных ситуаций – дело непростое, трудоемкое. Ещё

Эйнштейн

утверждал,

что

в

своей

научной

деятельности

на

постановку

проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся

пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и

29

ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при её

решении,

для

этого

требуется

высокая

степень

обобщенности

видения

действительности,

умение

абстрагироваться

от

несущественных

деталей,

увидеть корни проблемы.

Проблемная

ситуация

порождается

учебной

или

практической

ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и

не

данные,

новые,

неясные,

неизвестные

элементы. Первый

признак

проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность,

преодолеть

которую

студент

может

лишь

в

результате

собственной

мыслительной активности. Проблемные ситуации подразделяются на 4 типа:

1

тип

проблемной

ситуации

–

возникает

тогда,

когда

студенты

сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в

новых практических условиях.

II тип проблемной ситуации – легко возникает в том случае если

имеется

противоречие

между

теоретически

возможным

путем

решения

задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

III тип проблемной ситуации – когда имеется противоречие между

практически

достигнутым

результатом

выполнения

задания

педагога

и

отсутствием у студента теоретического обоснования.

IV

тип

проблемной

ситуации

–если

студенты

не

знают

способа

решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать

объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Тип проблемной

ситуации

Тип противоречия

Приемы создания проблемной

ситуации

С удивлением

М е ж д у

2 - м я

( и л и

несколькими) положениями

О д н о в р е м е н н о

п р е д ъ я в и т ь

противоречивые

факты,

теории

или

точки зрения.

М е ж д у

ж и т е й с к и м

представлением студентов и

научными фактами

Столкнуть

разные

мнения

студентов

вопросом или практическим заданием.

Обнажить

житейские

представления

студентов вопросом или практическим

заданием

на

ошибку;

предъявить

н а у ч н ы й

ф а к т

с о о б щ е н и е м ,

экспериментом или наглядностью.

С затруднением

Между

необходимостью

и

невозможностью

в ы п о л н е н и я

з а д а н и я

преподавателем

Д а т ь

п р а к т и ч е с к и е

з а д а н и я ,

невыполнимые вообще.

Дать практические задания не сходные

с предыдущими

а)

дать

невыполнимые

практические

задания, сходные с предыдущими;

б) доказать, что задание не выполнимо.

В

современной

теории

проблемного

обучения

выделяется

десять

дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть

взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного

обучения.

Дидактические способы создания проблемных ситуаций:

30



Побуждение студентов к теоретическому объяснению явлений,

фактов, внешнего несоответствия между ними.



Использование ситуаций, возникающих при выполнении учебных

задач, а также проблемных ситуаций, возникающих на практике (в жизни).



Поиск новых путей практического применения студентами того

или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.



Побуждение

студентов

к

анализу

фактов

и

явлений

действительности,

порождающих

противоречия

между

бытовыми

представлениями и научными понятиями о них.



Выдвижение

гипотез,

формулировка

выводов

и

их

опытная

проверка.



Побуждение

студентов

к

сравнению,

сопо ст авлению,

противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные

ситуации.



Побуждение студентов к предварительному обобщению новых

фактов

на

основе

имеющихся

знаний,

что

способствует

иллюстрации

недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщающих

фактов.



Ознакомление студентов с фактами, приведших в истории науки к

постановке научных проблем.



Использование

межпредметных

связей

для

расширения

диапазона возможных проблемных ситуаций.



Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для

достижения

максимальной

эффективности

учебного

процесса

постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных

логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного,

локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы

неопределенности, определения возможных условий для успешного решения

и

т.д.

Необходимо

учитывать

психологические

особенности

усвоения

материала, уровень подготовки студентов, их мотивационные критерии. В

связи

с

эти,

можно

сформулировать

следующие

правила

создания

проблемных ситуаций.

Во-первых,

проблемные

ситуации

обязательно

должны

содержать

посильное

познавательное

затруднение.

Решение

задачи,

не

содержащей

познавательного

затруднения,

способствует

только

репродуктивному

мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой

проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая

чрезмерную

для

студентов

сложность,

не

имеет

существенных

п о л о ж и т е л ь н ы х

п о с л е д с т в и й

для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к

демотивации студентов.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность -

для развития творческих способностей

студентов,

но

наилучшим

31

вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением

новых

знаний,

умений,

навыков.

С

одной

стороны,

это

служит

непосредственно

образовательным

целям,

а

с

другой

стороны

благоприятствует

мотивации студентов, которые осознают, что их усилия в итоге получили

определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого

потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна удивить интерес студентов

своей

необычностью,

неожиданностью,

нестандартностью.

Такие

положительные

эмоции,

как

удивление,

интерес

служат

благоприятным

подспорьем

для

обучения.

Одним

из

самых

доступных

и

действенных

методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование

противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально

организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной

ситуации.

Классификация проблемных ситуаций:

1. По интересности (мотивации содержания):

* новое содержание

* необычность взгляда на старое

* связь с жизнью, с современностью

* связь с практической деятельностью студентов

* связь с историей и будущим

2. По характеру неизвестного Х:

* Х - цель

* Х – объект деятельности

* Х – способ деятельности

* Х – условие выполнения деятельности

3. По уровню проблемности:

* возникающие независимо от приемов

* вызываемые и разрешаемые педагогом

* вызываемые педагогом, разрешаемые студентом

* самостоятельное формирование проблемы и ее решение студентами

4. По виду рассогласования информации:

* неожиданности

* конфликта

* предположения

* опровержения

* несоответствия

* неопределенности

5. По методическим особенностям:

32

* непреднамеренные

* целевые

* проблемное изложение

* эвристическая беседа

* проблемные демонстрации

* исследовательские лабораторные работы

* проблемный фронтальный эксперимент

* мысленный проблемный эксперимент

* проблемное решение задач

* проблемные задания

* игровые проблемные ситуации

6. По типу действий, требующихся для решения:

* выбора

* сравнение, сопоставления

* устранения рассогласованности

* эксперимента, пробы

* творческого подхода

* принятия решения

* установления связи

* поиска, исследования

Вспомним

метод «Шести Шляп мышления». Шесть цветов, Шесть

Шляп.

В

методе

шести

шляп

мышление

делится

на

шесть

различных

режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета, вот краткое

описание каждого из режимов:

-

красная Шляпа. Эмоции. Интуиция, чувства и предчувствия. Не

требуется

давать

обоснование

чувствам,

какие

у

меня

по

этому

поводу

возникают чувства?

-

желтая Шляпа. Преимущества, почему это стоит сделать? каковы

преимущества? почему это можно сделать? Почему это сработает?

- черная шляпа, осторожность. Суждение. Оценка, правда ли это?

Сработает ли это? В чем недостатки? Что здесь неправильно?

-

зеленая шляпа.

Творчество.

Различные идеи,

новые идеи,

предложения. Каковы некоторые из возможных решений и действий? каковы

альтернативы?

-

белая

Шляпа,

информация.

Вопросы,

какой мы обладаем

информацией? какая нам нужна информация?

- синяя шляпа. Организация мышления, мышление о мышлении,

чего мы достигли? что нужно сделать дальше?

Метод "Мозгового штурма" является одним из наиболее интересных и

продуктивных

в

группе

проблемных

и

одновременно

коммуникативных

методов. В основе этого метода лежит свободное высказывание участниками

самых разных идей, которые могут способствовать разрешению проблемы,

например,

производственной.

Использование

этого

метода

весьма

33

целесообразно

для

достижения

цели

формирования

коммуникативной

культуры

у

наших

обучаемых

(кем

бы

они

ни

были

-

руководителями

производственных

коллективов,

например,

бригадирами,

или

рядовыми

рабочими)

-

это

современное

требование

к

подготовке

профессионально

компетентностных специалистов. Любой руководитель сегодня предпочтет

взять на вакантное место человека, умеющего решать проблемные вопросы в

коллективе не с помощью кулака, а с помощью мысли.

Исходя

из

сказанного,

можно

сделать

вывод,

что

для

создания

проблемной ситуации все средства хороши, лишь бы был результат.

Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию – таков девиз

проблемного обучения.

34

Приложение 2

Организация проблемного обучения на

практических занятиях

Проблемное обучение на практических занятиях, семинарах, написании

курсовых работ, докладов, рефератов, составление бизнес-плана, решение

задач, ситуаций, исследовательские и творческие работы и т.д. – все это

применяется.

Проблемность как принцип обучения - это дидактический принцип,

который начинает утверждаться в практической методике обучения. Суть его

в

следующем:

при

организации

процесса

обучения

содержание

учебного

материала не преподноситься студентам в готовом для запоминания виде, а

дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Какие условия

надо

соблюдать,

чтобы

создавать

проблемные

занятия

на

практических

занятиях:

1.

Преподаватель дает студентам практическое задание, выполняя

которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые

надлежит усвоить по данной теме.

2.

Предлагаемое

студентам

проблемное

задание

должно

соответствовать их интеллектуальным возможностям, т.е. быть достаточно

трудным, но разрешимым.

3.

При предъявлении проблемного задания преподаватель должен

учитывать реальный уровень знаний студентов.

4. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи,

вопросы,

практические

задания,

которые

должны

ставить

студентов

в

проблемные ситуации.

5. Если студенты не смогли разобраться с проблемной ситуацией, то

преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и

тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания

и приступить к объяснению материала, необходимого для его решения.

Итак, мы выделили основные условия, которые должны соблюдаться

при

создании

проблемной

ситуации

на

практическом

занятии.

Все

они

являются руководством к действию для преподавателя при использовании им

методов проблемного обучения.

Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет студентов на

ее решение, организует поиск решения. Таким образом, студент становится в

позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он

овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным

обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт

индивидуальный,

поэтому

от

преподавателя

требуется

использование

дифференцированного

и

индивидуального

подхода,

т.е.

совместная

деятельность.

Проблемная

ситуация

специально

создается

преподавателем

путем

применения особых методических приемов:

- преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им

35

самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия теории и практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

-

ставит

конкретные

вопросы

(на

обобщение,

обоснования,

конкретизацию, логику рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

-

ставит

проблемные

задачи

(с

недостаточными

или

избыточными

исходными

данными;

с

неопределенностью

в

постановке

вопроса;

с

противоречивыми

данными;

с

заведомо

допущенными

ошибками;

с

ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и

другим).

В

зависимости

от

уровня

активности

и

успеваемости

студентов

ставятся разные по сложности проблемные задачи и ситуации.

Проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет

решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он

должен сам их искать.

Уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности

будут сильно различаться в зависимости от возрастных и ндивидуальных

особенностей

учащихся,

от

степени

их

обученности методам

проблемного обучения и т.д.

Преподаватели

используют

проблемное

обучение

на

практических

занятиях,

семинарах,

написании

курсовых

работ,

докладов,

рефератов,

составлении бизнес-планов, исследовательских и творческих работ, решении

задач и ситуаций и т.д.

При написании курсовой работы перед студентами ставится конкретная

проблема в исследовании данной темы. Студенты самостоятельно решают эту

проблему, пишут выводы и защищают свои работы, при этом формируется

самостоятельность, уверенность, стремление к повышению своего уровня

образования.

Сюда же можно отнести и исследовательские работы, которые пишут

студенты.

Можно организовать различные типы семинаров:

- Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо

проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-

диспут

проводится

в

форме

диалогического

общения

участников.

Он

предполагает

высокую

умственную

активность

участников,

прививает

умение вести полемику, обсуждать материал, защищать взгляды и убеждения,

лаконично и ясно излагать свои мысли.

- Смешанная форма семинара, на котором сочетаются обсуждение

докладов,

свободные

выступления

студентов,

а

также

дискуссионные

обсуждения.

-

Просеминар

-

ознакомление

студентов

со

с пе цифико й

самостоятельной работы, литературой, и методикой работы над ними.

-

Междисциплинарные

семинары,

на

которые

выносится

тема,

которую

необходимо

рассмотреть

в

различных

аспектах:

политическом,

36

экономическом,

научно-техническом,

юридическом,

нравственном

и

психологическом. На семинар также могут быть приглашены специалисты

соответствующих

профессии

и

педагоги

данных

дисциплин.

Между

студентами

распределяются

задания

для

подготовки

сообщений

по

теме.

Метод

междисциплинарного

семинара

позволяет

расширить

кругозор

студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпредметные

связи.

-

Проблемный

семинар.

Перед

изучением

раздела

курс а

преподаватель

предлагает

обсудить

проблемы,

связанные

с

содержанием

данного

раздела,

темы.

Накануне

студенты

получают

задание

отобрать,

сформулировать

и

объяснить

проблемы.

Во

время

семинара

в

условиях

групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного

семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и

сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

- Тематический семинар. Этот вид семинара готовится и проводится с

целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме

или

на

наиболее

важных

и

существенных

ее

аспектах.

Перед

началом

семинара студентам дается задание - выделить существенные стороны темы,

или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты

затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой

деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов,

ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой

проблемы.

- Ориентационный семинар. Предметом этих семинаров становятся

новые аспекты известных тем или материалов интернета, журналов и.д.

37

Приложение 3

Структура технологии проблемного обучения

38

Приложение 4

РОЛЬ ПЕДАГОГА В ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ

Специфика

целей

и

методов

проблемного

обучения

существенно

изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает

появление новых требований к педагогу.

Основные задачи, которые ставит перед преподавателем

проблемное обучение:



Создание

максимума

положительных

эмоций:

радости,

удивления,

симпатии, успеха;



Поощрение

к

рискованному

поведению

и

проявлению

интуиции

студентом в сочетании с ответственностью за принятые решения;



Информативное обеспечение;



Направление исследования;



Изменение структуры учебного материала;



Поощрение познавательной активности студентов.

Функции педагога в проблемном обучении:



- режиссер



- аналитик



- организатор



- инструктор



- координатор



- партнер

Требования к преподавателю, исходя из задач проблемного

обучения:



Осуществление совместного поиска, опирающегося на распределение

деятельности между студентами и преподавателем;



Ориентация

не

только

на

фактические

результаты,

но

и

на

прогностическую оценку его возможности определить направление и

содержание очередного этапа поисков;

39



Высокий уровень социальной направленности педагога: духовность,

альтруизм, социальная инициатива и активность, широкий кругозор,

эрудиция, чувство нового, социальная ответственность;



Терпимость к ошибкам студентов, допускаемых при попытках найти

собственное

решение,

к

неумению

сформировать,

обосновать

и

защитить свою позицию.

Трудности педагога при организации проблемного обучения:



В попытке применять один или несколько алгоритмов для решения

разнотипных задач;



Неумение обучающихся выделять существенные аспекты в проблемной

задаче;



Несамостоятельность студентов;



Низкая мотивация к обучению у студентов;



Неуверенность педагога в своих силах, веры в себя;



Недостаточная активность обучающихся;



Отсутствие интереса к развитию творческих способностей студентов.

Задача

по

изменению

содержания

и

(или)

структуры

учебного

материала

стоит

не

только

перед

конкретным

педагогом,

а

перед

всей

образовательной

системой:

по

сравнению

с

традиционной

концепцией

обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен

меньший

объем

конкретного

материала,

и

оно

требует

существенного

изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера

проблемности. В силу инертности системы образования и небольшого на

данный

момент

объема

практических

разработок

эту

задачу

сейчас

приходится

решать

самим

педагогам:

создавать

органичную

систему

проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов

усвоения учебного материала конкретными студентами.

Проблемное

обучение

требует

от

педагога

тонкого

ощущения

знания

психологии

студентов,

целенаправленного

самовоспитания

и

стремления к самосовершенствованию.

40

Приложение 5

Задания по теме «Личность и общество»

Выполните проблемные задания:

А) Приведите примеры формальной, неформальной, большой,

малой,

профессиональной,

условной,

реальной,

временной,

постоянной

групп.

Б) Может ли одна и та же группа одновременно быть:

1) реальной, временной, формальной;

2) условной, большой, профессиональной;

3) постоянной, малой, неформальной;

4) профессиональной, неформальной, временной.

Ответьте на проблемные вопросы:



Можно

ли

сказать,

что

понятия

«коллектив»

и

«группа»

тождественны?



В

чем

психологическое

различие

между

большой

и

малой

группой?



От чего зависит авторитет лидера как формального, так и не

формального?

От умения «поставить самого себя» или от отношения к нему

Ответьте на проблемный вопрос:

«При одном и том же социальном статусе можно играть разные

социальные роли». Приведите примеры. (например: понятие «мать» может

быть и статусом и ролью).

Для того чтобы ответить на вопрос, найдите в учебной литературе

определения понятий «статус» и «роль».

41

Приложение 6

Упражнения для развития процессов мышления, внимания, памяти,

воображения и интеллекта

1.

Прочитайте слова каждого ряда, и определите «лишнее» слово и

подумайте, что объединяет оставшиеся слова:

1)

Собака, корова, овца, лось, кошка.

2)

Собака, корова, овца, лось, лошадь.

3)

Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, водное поло.

4)

Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, бадминтон.

Какие мыслительные операции потребовались при решении задач,

чтобы прийти к правильным обобщениям?

2. Один - лишний и почему:

1) Мышление – внимание – воображение – обобщение – память.

2) Инфаркт

миокарда

–

стенокардия

–

гастрит

–

миокардит

–

кардиосклероз.

3) Анестезия

–

фантомные

ощущения

–

иллюзии

–

психогенные

боли.

4) Пузырь

для

льда

–

наконечник

для

клизмы

–

шприц

для

инъекций – зонд для питания.

5)

Хлорамин – перекись водорода – пресепт – гидрохлорид натрия –

нейтральный анолит.

6)

Училище – колледж – школа – университет – академия.

3.

Установить, верно ли произведено обобщение

(фиалка — это растение):

1. корнцанг — медицинский инструментарий;

2. дезинфектант — хлорамин;

3. книга — учебник;

4. цитоплазма — часть клетки;

5. анализ — синтез;

6. абстрагирование — мыслительная операция;

7. нарушение мышления — ксенофобия;

8. инъекция — шприц;

9. мышление — познавательный процесс;

10. таблетка — лекарственная форма.

42

4. Решите задачи в уме:

1.

Анна выше, чем Берта. Берта выше, чем Вера. Кто самая высокая?

2.

Гриша не старше Димы. Егор не моложе Димы. Кто самый

молодой?

Обоснуйте ответ.

5.

Упражнение «Логичность умозаключений»

Х о д

р а б о т ы .

В а м

п р е д л а г а ют с я

з а д а н и я .

В

каждом

задании

два

связанных

между

собой

суждения

и

вывод-

умозаключение.

Некоторые

умозаключения

правильны,

а

д ру ги е

з а в е д о м о

н е п р а в и л ь н ы .

Тр е бу е т с я

о п р е д е л и т ь ,

к а к и е

в ы в о д ы

правильны, а какие ошибочны.

1. Все металлы проводят электричество. Ртуть — металл.

Следовательно, ртуть

проводит электричество.

2. Все арабы смуглы, Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед — араб.

3.

Некоторые

капиталистические

страны

—

члены

НАТО. Япония

—

капиталистическая страна. Следовательно, Япония — член НАТО.

4. Все Герои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов награжден

орденом Ленина. Следовательно, Иванов — Герой Советского Союза.

5.

Лица,

занимающиеся

мошенничеством,

привлекаются

к уголовной

ответственности. Петров мошенничеством не занимался. Следовательно, Петров не

привлекался к уголовной ответственности.

6. Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнов изучает логику. Следовательно,

Смирнов — студент вуза.

7. Некоторые работники 2-го управления — юристы. Фомин — юрист. Следовательно,

Фомин — работник 2-го управления.

8.

Все

граждане

РОССИИ

имеют

право

на

труд.

Иванов

граждан и н

РОССИИ

.

Следовательно, Иванов имеет право на труд.

9. Все металлы куются. Золото – металл. Следовательно, золото куется.

10.

Когда

идет

дождь

—

крыши

домов

мокрые.

Крыши

домов мокрые.

Следовательно, идет дождь.

11.

Все

коммунисты

выступают

против

войны.

Джонс выступает против

войны. Следовательно, Джонс — коммунист.

12. Все коренные жители Конго — негры. Мухамед — негр.

Следовательно,

Мухамед — житель Конго.

13. Все студенты 3-го курса выполнили нормы ГТО второй ступени.

Володя

выполнил

норму

ГТО

второй

ступени. Следовательно, Володя — студент 3-го

курса.

14. Некоторые капиталистические страны входят в Общий рынок. Австрия —

капиталистическая страна. Следовательно, Австрия входит в Общий рынок.

Зная

способы

мышления,

расположить

понятия

по

порядку,

т.е.

от

более

частных к более общим, таким образом, чтобы в образовавшейся

43

цепочке каждое последующее звено относилось к предыдущему, как род к

виду

(ответ записать в виде: б — д — а — в - г):

1. а) анолит, б) профилактика внутрибольничной инфекции,

в)

дезинфектант, г) дезинфекция;

2.а) студент 21-й группы, б) житель Земли, в) студент колледжа,

г)

молодой человек, д) студент, е) россиянин, ж) Наумов Сергей;

3.а) фигура, б) квадрат, в) плоскостная фигура, г) прямоугольник,

д) многоугольник;

4.а)

храм,

б)

древнегреческий

храм,

в)

строение,

г)

Парфенон,

д) ритуальное сооружение;

5.а)

тест,

б)

метод

исследования,

в)

тест

измерения

умственных

способностей, г) тест- опросник, д) метод психодиагностики.

6.Потренируем свое воображение!

1. Напишите на букву А, Б, В:

3 лекарственных препарата:

____________________________________

___________________________________

___________________________________

3 сестринских диагноза:

___________________________________

___________________________________

___________________________________

3 врачебных диагноза:

____________________________________

____________________________________

____________________________________

3 предмета медицинского назначения:

____________________________________

____________________________________

____________________________________

3 сестринские манипуляции:

44

____________________________________

____________________________________

___________________________________

3 анатомических термина:

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Обсуждение.

7.

Решите на выбор задачу в уме.

Роль представления в решении мыслительной задачи.

1)

В

книжном

шкафу

стоят

два

тома

собрания

сочинений,

в

первом теме 300 страниц. Во втором томе 200 страниц. В шкафу

завелся книжный червь и стал прогрызать книги. Он прогрыз от

первой страницы первого тома до последней страницы второго

тома. Сколько страниц прогрыз книжный червь?

8.

Упражнения для развития воображения

1. Соседка

попросила

вас

сделать

ей

внутривенную

инъекцию.

Оказалось,

что

у

нее

нет

венозного

жгута.

Что

можно

использовать

взамен?

____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________

2. Как

можно

подогреть

извлеченный

из

холодильника

флакон

с

глазными каплями?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. В

каких

ситуациях,

кроме

стандартных,

можно

использовать

зубочистку (чайную ложку, расческу, бинт)?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

45

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Где в медицине можно применить канцелярскую скрепку?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Как бороться с опозданиями мед.персонала к началу рабочего дня?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Обсуждение.

46

Приложение 7

Задание: изучение особенностей группового мышления на основе

упражнения «Потерпевшие кораблекрушение».

Цель:

оценить

преимущества

индивидуального

или

группового

мышления

при

решении

одной

и

той

же

задачи;

проанализировать

собственное поведение, например степень активности при отстаивании своей

точки зрения, эмоциональные реакции, скорость решения.

Необходимое время: 1,5 ч.

Материалы: копии инструкций, бумага, карандаши или ручки.

Процедура: каждому

члену

группы

дают

инструкцию

и

просят

выполнить задание в течение 15 мин.

Вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате

пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет, ее

местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов.

Вам надо как можно скорее перебраться на спасательный надувной плот и

захватить с собой необходимые для дальнейшего плавания предметы с яхты.

Ниже

дан

список

из

15

предметов,

которые

остались

целыми

и

неповрежденными после пожара. Имущество оставшихся в живых людей

составляют сигареты, несколько коробок спичек, немного денег.

Ваша задача - классифицировать 15 нижеперечисленных предметов в

соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого

важного предмета, цифру 2 - у второго по значению и т.д.

1.

Секстант.

2.

Зеркало для бритья.

3.

Пятилитровая канистра с водой.

4.

Противомоскитная сетка.

5.

Одна коробка с армейским рационом.

6.

Карты Тихого океана.

7.

Надувная подушка (плавательное средство).

8.

Двухлитровая канистра нефтегазовой смеси.

47

9.

Маленький транзисторный радиоприемник.

10.

Репеллент, отпугивающий акул.

11.

20 м

2

непрозрачного пластика.

12.

Бутылка рома крепостью 80°.

13.

15 м нейлонового каната.

14.

Две коробки шоколада.

15.

Рыболовная снасть.

После

того

как

завершена

индивидуальная

классификация,

группе

дается 45 мин для осуществления групповой классификации. Группа должна

прийти к единому мнению относительно места в классификации каждого из

15 предметов. Достичь согласия трудно, поэтому не каждое мнение будет

получать полное одобрение всех участников. Иногда члены группы могут

соглашаться хотя бы отчасти. Используйте следующие рекомендации для

достижения согласия:

— избегайте защищать свои индивидуальные суждения. Подходите

к задаче логически;

- избегайте менять свое мнение только ради достижения согласия, не

старайтесь уклониться от конфликта. Поддерживайте только те решения, с

которыми вы можете согласиться хотя бы отчасти;

— рассматривайте различие мнений как помощь, а не как помеху

при принятии решения.

Желательно размер группы ограничить 4-5 участниками, поэтому может

быть несколько групп. В результате у каждого получатся две классификации

предметов:

индивидуальная

и

групповая.

При

сравнении

этих

списков

с

правильными

ответами

каждый

участник

определяет

степень

своих

ошибочных

действий.

Для

этого

подсчитывают

разницу

между

номером

предмета в индивидуальном или групповом списке и номером контрольного

списка. Чем больше разница, тем больше цена ошибки. Затем подсчитывают

общую сумму баллов в каждом списке. Если она оказывается больше 60, то

участникам угрожает неудачное плавание.

48

Оставшееся время следует посвятить обсуждению процесса принятия

решения. Постарайтесь ответить на вопросы:

- состоялось ли групповое обсуждение;

- какие трудности вы испытывали при обсуждении;

- какие виды поведения помогали или мешали достижению согласия;

- кто участвовал в обсуждении, а кто нет;

- кто оказывал влияние на процесс принятия решения и почему;

- какие эмоции вы испытывали при обсуждении и принятии решения;

- что нового вы узнали о себе и о людях;

- что вы теперь будете делать по-другому.

Если в упражнении участвовал один или несколько наблюдателей, то в

конце

они

могут

поделиться

своими

впечатлениями

с

участниками

о

групповом и индивидуальном поведении.

49

Приложение 8

Ситуационные задачи и проблемные задания

1.

Опишите

несколько

хорошо

знакомых

вам

ситуаций

общения

и

проанализируйте

их:

выделите

мотив,

цель,

психологические

особенности партнера, способы взаимодействия.

2.

В

конкретных

ситуациях

общения

спрогнозируйте

различные

варианты

взаимодействия

с

людьми

в

зависимости

от

их

индивидуальных особенностей.

3.

Определите

виды

общения,

актуализирующиеся

в

следующих

ситуациях. (Вариантов ответа может быть несколько.)

а) Оказавшись в скучной компании, парень рассказывает веселые истории и

анекдоты.

б) Не застав друга дома, мальчик оставляет ему у соседей записку с просьбой

позвонить.

в)

Заметив

знакомую,

идущую

по

другую

сторону

дороги,

девушка

приветливо улыбнулась ей и помахала рукой.

г)

Подойдя

к

автобусной

остановке,

мужчина

поинтересовался

у

окружающих, давно ли прошла «шестерка».

д)

Мэр

города

обращается

по

радио

к

горожанам

с

призывом

принять

активное участие в субботнике.

е) Просматривая образцы обоев, супруги рассуждают, какие из них лучше

подойдут для детской комнаты.

ж) Ребенок после прогулки просит у мамы бутерброд.

з) Отец рассказывает сыну, как из бумаги можно сделать самолетик.

и)

Продавец

ручных

пылесосов,

привлекая

внимание

потенциальных

покупателей, демонстрирует достоинства товара и сообщает, что цена на

следующую партию будет уже выше.

к) Поздно вечером мама говорит сыну, что пора выключать телевизор и

ложиться спать, иначе утром будет трудно вставать в школу.

50

4.

Прочтите

приведенные

ниже

зарисовки.

Воспользуйтесь

вашими

знаниями

о

невербальной

коммуникации

и

расшифруйте,

что

хотел

сказать своим поступком каждый из персонажей.

а) Даша собрала свои длинные светлые волосы в тугой узел на затылке,

надела одолженный у матери строгий костюм в тонкую полоску и черные

классические туфли, сложила папки с документами в портфель и отправилась

на собеседование.

б) После семейной ссоры Эдуард нарисовал портрет жены в черных и серых

тонах. Рисунок он повесил на зеркало перед ее туалетным столиком.

в)

Начальник

похвалил

Галю

за

хорошую

работу

и

потрепал

по

плечу.

Девушка поспешно отстранилась.

г) Таня оглядела переполненный людьми пляж и расстелила свое полотенце в

метре от симпатичного молодого человека.

д) Во время объяснения новой темы двое учеников с азартом играют в

«Морской

бой».

Учитель,

заметив

это,

делает

паузу

в

своем

рассказе

и

пристально смотрит на ребят.

5. Подберите относительно каждой из данных конфликтных ситуаций

наиболее

оптимальные

стратегии

поведения

(сотрудничество,

компромисс, избегание, приспособление). Опишите конкретные действия

всех возможных участников конфликта.

а) У жильцов с верхнего этажа в их отсутствие прорвало трубу с горячей

водой, в результате чего были залиты две нижние квартиры, не так давно

отремонтированные хозяевами. Встает вопрос, кто будет оплачивать новый

ремонт?

б) Две фирмы занимают одно большое помещение и пользуются одним

телефоном. В конце каждого месяца между их руководителями возникает

спор по поводу оплаты за аренду и услуги связи.

в) Двое молодых людей любят одну и ту же девушку. Но оба понимают, что

«третий – лишний».

г)

Бездетные

супруги,

прожив

довольно

много

лет

вместе,

решили

развестись. Однако не могут решить, кому должны остаться однокомнатная

квартира, машина, мебель и другие совместно приобретенные материальные

ценности.

51

д) Директор частной фирмы обещал своим сотрудникам солидную премию к

Новогодним

праздникам.

Но

из-за

срыва

партнерами

поставки

крупной

партии

товара

прибыль

оказалась

незначительной,

что

не

позволило

руководству

выполнить

свое

обещание.

Среди

работников

фирмы

зреет

недовольство.

6. Ориентируясь на психологические особенности партнера, напишите

максима льное

количе ство

рекомендаций

по

о п т и м и з а ц и и

межличностного взаимодействия в каждой ситуации:

а) В коммунальной квартире проживает множество людей, среди которых

пожилая женщина, отличающаяся такими чертами как раздражительность,

сварливость, недовольство окружающими. Из-за ее вспыльчивости ежедневно

возникают конфликты с соседями.

б) С начала семестра студент чувствует неприязнь со стороны преподавателя,

который игнорирует его на семинарах, занижает оценки за ответы. Студент

беспокоится о предстоящем экзамене.

в) Начинающий сотрудник формы считает, что начальник не доверяет ему

серьезных дел, скептически относится к его предложениям, иногда позволяет

себе грубые высказывания в его адрес.

52

Приложение 9

Составление и анализ диалогов по теме «Общение с пациентом»

1.

Перед вами две реплики врачей:

Стоматолог: «Конечно, можно сделать дешевую пломбу, но зачем мне

тогда тратить полтора часа на работу. Идите в «районку» или платите здесь

700 рублей за светоотражающую пломбу»

Терапевт: «Буду я вам сообщать результаты анализов за 50 рублей,

которые

стоит

повторное

посещение!

Кому

платили

200

рублей

за

первичный осмотр, к тому и идите за трактовкой».

Вопросы и задания:

- какое биоэтическое противоречие представлено в этих репликах?

- исправьте диалог.

2.

Перед вами речевые формы из медицинской практики:

- «пожили бабушка, и хватит»,

- «неужели вы так боитесь смерти?»,

- «такая молодая и…такая больная?»,

- «ложитесь бабушка, сейчас мы вам снимем голову».

Вопрос:

- в какой модели отношения «медработник - пациент» чаще всего

возможны подобные реплики? Поясните.

- составьте диалог, соответствующий нормам общения.

53