Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования

«Пикалевская детская школа искусств»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ЗАДАЧИ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В НАЧАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ

Составитель:

Ярцева Л.В.

Пикалево

2016

СОДЕРЖАНИЕ

1. Взгляд на проблему творческого развития детей выдающихся отечественных изарубежных

педагогов.................................................................................................................................................... 3

1.1. О детском музыкальногм творчестве из истории вопроса..........................................................3

1.2.

Основные

направления

и

приемы

развития

детского

творчества

в

педагогической

деятельности Б.Л. Яворского и его учеников...................................................................................... 5

1.3. Д.Б. Кабалевсий о задачах творческог развития детей творчество.......................................... 13

2.

Развитие творческих

качеств ребенка средствами искусства –– одна из самых актуальных

проблем эстетического воспитания........................................................................................................ 14

2.1. Факторы, влияющие на активацию процесса музыкально – эстетического воспитания через

творчество ребенка.............................................................................................................................. 14

2.2. Комплекс педагогических воздействий, стимулирующих творческие проявления детей на

музыкальных занятиях........................................................................................................................

16

2.3. Б.В. Асафьев о детской музыкальной импровизации

...............................................................

17

3. Заключение

...........................................................................................................................................

17

3.1. Список литературы

......................................................................................................................

19

1.

Взгляд

на

проблему

творческого

развития

детей

выдающихся

отечественных

и

зарубежных

педагогов

1.1.

О детском музыкальном творчестве из истории вопроса

Проблема

детского

музыкального

творчества

давно

привлекает

внимание прогрессивных педагогов, а в настоящее время характеризуется как

основная тенденция в музыкальном воспитании.

Еще

в XIX

веке

Д.И.

Писарев

в

статье

«Влияние

искусства

на

воспитание» писал: «Нужно, прежде всего, не учить искусству, а пробудить в

ребенке способность наслаждаться изящным. Наслаждение это будет сначала

инстинктивное,

безотчетное,

но

лишь

бы

это

было

действительное,

непритворное,

хотя

и

неосознанное

наслаждение:

оно

облагородит

и

принесет свою пользу. Искусство на степень механической ловкости и на

развитие этой ловкости обращено все внимание родителей и воспитателей».

Каким своевременным предупреждением звучат эти слова для многих

педагогов

–

музыкантов

и

в

общеобразовательной

школе,

и

в

профессиональных учебных заведениях, увлекающихся исполнением детьми

сложнейших произведений (или трудных для конкретного возраста) и мало

думающих об эстетически – воспитательном значении проводимой работы!

Важнейшим

положением

прогрессивного

направления

музыкальной

педагогики

того

времени

было

признание

значимости

музыкального

воспитания всех детей. Отражение этих идей можно найти, в частности, в

деятельности

Бесплатной

музыкальной

школы,

организованной

М.А.

Балакиревым и Г.Я. Ломакиным в 1862 году.

Многие крупные деятели

XIX века видели в массовом музыкальном

обучении путь нравственно – эстетического воспитания. Так, например, С.И.

Миропольский, автор,

многих работ о музыкальном просвещении, писал:

«Искусство

заключает

в

себе

глубокую

и

морализующую

силу;

в

нем

выражаются

высшие

потребности

духа

человеческого,

его

лучшие

стремления и глубокие потребности. Чувство изящного всегда было и будет

одним из самых сильных двигателей на пути добра и правды». Основным

путем музыкального просвещения было признано пение.

«Пение, как музыкальное занятие, – писал известный педагог А.И.

Пузыревский,

–

способствует всестороннему развитию музыкальности,

которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимых для

чтения,

воспроизведения

и

понимания

музыкальных

образцов,

и

для

восприятия эстетического влияния музыки. Пение песен, и пение интересных

для детей должно стоять на первом плане, как самый важный залог развития

музыкального вкуса и любви к музыке».

Известный музыкант и педагог Д.Н.Зарин необходимым условием для

успешного эстетического развития считал заинтересованность

учащихся:

«Нервом эстетического чувства, связывающим деятельность последнего с

другими проявлениями духа человеческого, надо считать эмоцию интереса.

Силой этой эмоции, степенью устойчивости и глубиной ее определяется вся

психическая

жизнь

человека.

Наши

познавательные

силы

только

тогда

работают, наша воля только тогда проявляет энергию и настойчивость, когда

душа проникнута живейшим чувством интереса, когда мы жаждем знания и

общей культуры. Чувство интереса надо признать единственно возможным и

действительно необходимым в музыке стимулом усвоения». Но «чувство

интереса» не всегда активно в человеке: для его возникновения требуются,

по мысли Зарина, известные условия: «Чувство интереса мы испытываем

обычно тогда, когда нами усвояется что – либо сознательно, кроме того, если

введены элементы новизны и разнообразия, очевидная и понятная для детей

целесообразность

занятий,

соответствие

изучаемого

их

физическим

и

психическим силам».

Еще

один

педагог,

автор

своей

методики

обучения,

А.И.

Маслов,

отдавал предпочтение развитию творческой активности детей. «Современная

наука пришла к выводу, что основа, сущность душевной жизни ребенка

заключается в движении, что только при активной деятельности возможно

зарождение

мыслей

и

возможна

работа

фантазии

как

необходимого

результата

правильно

организованной

мысли.

Активность,

как

понимает

наука, есть творчество, следовательно, духовный рост человека также есть

творчество.

Творчество

должно

лежать

в

основании

всей

созидательной

деятельности человека. Творческая деятельность должна поддерживаться по

возможности на всех уроках».

Понимание

цели

музыкального

воспитания

в

творческом

развитии

ребенка было характерно для деятельности В.Н.Шацкой.

В своей книге «Бодрая жизнь»

она писала: «С самого начала своих

занятий с детьми я искала таких путей, таких приемов, которые дали бы

возможность

почувствовать

радость

от

переживания

музыкальных

впечатлений, развить детский вкус и понимание для восприятия музыки, и

побудить детей, таким образом, к тому, чтобы они сами пожелали работать,

добиваться все более и более серьезного удовлетворения себя. Прежде чем

учить

детей

нотам,

счету

и

прочему,

хотелось

бы

дать

им возможность

почувствовать радость от музыки, надо было поискать таких музыкальных

произведений, которые были бы детям понятны и захватывали их. Обучение

музыкальной

грамоте

должно

войти

в

план

занятий

тогда,

когда

необходимость занятий станет понятной детям, так как она поможет лучше,

быстрее, совершеннее исполнять музыку, которая им уже нравится и которая

вносит много хорошего и ценного в их жизнь».

1.2.

Основные направления и приемы развития детского творчества в

педагогической деятельности Б.Л. Яворского и его учеников

В

докладе

профессора

Л.А.

Баренбойма

на

конференции,

посвященной

выдающимся музыкантам – просветителям Б.Л.Яворскому и Б.В.Асафьеву,

отмечено то новое в их деятельности, что нашло широкое распространение в

дальнейшем. В качестве одной из ярких идей Баренбойм называет проблему

детского музыкального творчества.

Для достижения всестороннего музыкального развития детей Яворский

считал

необходимой

разнообразную

музыкальную

деятельность:

пение,

слушание музыки, игру на несложных музыкальных инструментах, ритмику

и

детское

музыкальное

сочинительство

(творчество).

Причем

элементы

творчества

рассматривались

как

неотъемлемая

часть

любой

музыкальной

деятельности. В представлении Яворского, ребенок, юное существо, – уже

само

поиск

истинного

и

правдивого

в

жизни.

Целью

музыкального

воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще

всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание

основы

для

развития

художественного

творческого

мышления.

В

соответствии с этими принципами Яворский выдвинул требование: нести

детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие

чувства, способные вызвать у детей сильные музыкальные впечатления и

эмоциональные реакции.

В построении урока определялись три вида работ – слушание музыки,

пение, движение под музыку,

неразрывно связанных между собой. Они

составляли

единый

метод,

развивающий

процесс

сознательного

освоения

музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли,

критического

состояния

музыкального

наследия,

воспитания

творческого

начала, заложенного в психике ребенка.

Экспериментальная

музыкальная

работа

включала

поиски

многообразных форм активизации детского восприятия, которые приводили к

развитию

творческого

начала,

к

рождению

многих

видов

творческой

деятельности детей. Яворский широко использовал зрительные и сенсорно –

моторные

ощущения,

заложенные

в

психике

ребенка.

Интенсивность

музыкальных

занятий

рождало

в

детях

потребность

в

яркой

моторной

реакции,

что

выражалось

в

элементах

дирижирования,

в

двигательных

импровизациях.

Используя

эмоциональность

и

восприимчивость

детей,

Яворский

и

его

последователи

незаметно

подводили

ребят

к

желанию

овладеть

элементами

исполнительского

мастерства,

к

ознакомлению

с

музыкальной

грамотой.

Яворский

всегда

шел

от

непосредственно

–

эмоционального восприятия в целом к его детальному разбору.

Ведущим направлением в воспитании творческих способностей было

проникновение

в

лабораторию

композитора,

в

процесс

возникновения,

формирования образа. Яворский писал: «В процессе детского развития все

формы проявления творческой инициативы чрезвычайно ценны. Но особенно

дорого музыкальное творчество, ибо ценность его не в самой «продукции», а

в процессе овладения музыкальной речью. Именно музыкальное творчество

яснее и показательнее других вскрывает процесс развития музыкального

мышления».

В

своей

практике

воспитания

Яворский

исходил

из

понимания

целостности

восприятия

ребенка

окружающих

его

явлений

жизни

и

искусства. В основе педагогической работы лежало привлечение различных

ассоциаций,

как

музыкальных,

так

и

немузыкальных.

Начальный

этап

творчества проявлялся в самых разнообразных формах: изобразительных,

двигательных, звуковых, словесных.

Двигательные

реакции,

носившие

на

первом

этапе

спонтанный

характер, в дальнейшем развивались в сторону утончения выразительности в

передаче

компонентов

музыкальной

речи,

в

усилении

творческой

самостоятельности,

что

осуществлялось

за

счет

овладения

элементами

музыкальных движений.

Зрительные

ощущения

реализовывались

в

рисунках,

отражающих

настроения,

навеянные

прослушанной

музыкой.

Чаще

это

были

просто

сочетания линий, цветовых разводов, иногда пейзажные зарисовки (не с

натуры). Дальнейшее углубление зрительных ассоциаций шло как бы в трех

направлениях:

1.

графическое

изображение

самой

темы

произведения

или

более

крупного

настроения,

т.е.

осмысленное

воссоздание

в

условном

рисунке конструкции, архитектоники произведения, и одновременно, в

цветовой гамме, изображение динамики развития музыкального образа;

2.

привлечение

изобразительно

–

живописного

м ат е р и а л а ,

отображающего образную структуру произведения;

3.

живописное

оформление

музыкальных

спектаклей,

собственное

изготовление декораций, костюмов.

Развитие

литературно

–

речевых

связей

шло

в

двух

направлениях.

Яворский

стремился

связать

музыкальный

образ

с

литературным,

поэтическим,

рассказывал

сказки,

истории,

читал

воспоминания,

письма,

относящиеся к определенной эпохе или обстановке, в которой создавалось

произведение.

Часто

стихи

служили

толчком

для

сочинения

несложных

мелодий. По мере накопления и обогащения образно – речевых впечатлений,

развития литературного мышления, учащиеся должны были сами рассказать

о

музыкальном

произведении,

его

образной

структуре,

уметь

раскрыть

содержание и средства музыкальной выразительности. Работа проводилась

чаще всего в письменной форме (Яворский устраивал выставки таких работ).

В

формировании

детского

творчества

большая

роль

придавалась

развитию

музыкальных

ассоциаций.

Этот

вид

ассоциаций

являлся

более

высоким по сравнению с указанными ранее, он базировался на них. В основе

формирования лежал принцип выявления жанровых, интонационных связей.

Воспитание слуха учащихся происходило по пути овладения интонациями

народных песен. От накопления слухового опыта проводились параллели к

образцам классической музыки. Музыкально – ассоциативное мышление на

более

высокой

стадии

развития

включало

в

себя

проблему

стиля,

характерного

для

эпохи,

композитора.

Исследовался

основной

круг

интонаций в выявлении их общности и различий.

В развитии творческих способностей было сочетание эмоционального

и сознательного. В поисках приемов Яворский, близко подошел к теории

«общего

эмоционального

знака»,

выдвинутого

Л.С.Выготским.

В

ней

Яворский выделял однозначность эмоционального воздействия различных

видов искусств и явлений жизни. Приступая к прослушиванию музыкального

произведения,

он

стремился

«окунуть»

слушателя

в

эпоху

создания

произведения. Приблизить его к личности композитора, его настроениям.

Всеми средствами Яворский стимулировал эмоциональный отклик учащихся.

В

формировании

выразительности,

искренности

передачи

своего

отношения

к

музыке

Яворский

отдавал

предпочтение

моторно

–

двигательным проявлениям и вокально – хоровому исполнительству. Среди

двигательных мотивов Яворский на первое место ставил дирижирование,

которое на начальных этапах напоминало выразительное движение руками.

Формирование эмоциональной сферы мироощущения шло параллельно

с

воспитанием

мышления.

Через

анализ

структур,

архитектоники

музыкальных

произведений

происходило

рациональное

восприятие.

Исподволь вводились теоретические понятия, которые составляли один из

важных

компонентов

мыслительной

деятельности.

Со

стороны

учащихся

проявления

мышления

выражались

в

формах

письменного

анализа,

конструктивных зарисовок.

Ведущее

место

в

работе

с

учащимися

всех

возрастов

занимало

осуществление

обратных

связей.

Оно

заключалось

в

постоянном

взаимодействии

учителя

с

учениками.

Разнообразны

были

пути

осуществления этого принципа. Один

из них – анкетирование. В своих

анонимных

высказываниях

учащие ся

выражали

отношение

к

прослушанному, пожелания о том, чтобы хотели услышать, узнать.

Двигательные

импровизации,

инсценировки

осуществлялись

всем

классом. Вокальные импровизации не имели ярко выраженного характера,

т.к. один ученик часто дополнял другого. Несмотря на это, в формировании

творчества

большое

значение

приобретал

индивидуальный

подход

к

личности учащегося. Он базировался на глубоком знании воспитуемых, чему

служило использование обратных связей.

Конкретному

решению

творческих

задач

способствовала

четкая

постановка творческих задач.

Тв о рч е с к и е

з а д а н и я

о т к р ы в а л и

п у т ь

к

ф о р м и р о в а н и ю

индивидуальности ребенка, потому что

задачи ставились и перед всем

классом, и перед каждым учеником.

В выборе заданий Яворский рукодствовался, прежде всего тематикой,

связанной с детским мироощущением. Характер задания определялся его

содержанием.

Источником

служили

детские

сказки,

стихи,

рассказы,

на

сюжеты которых детьми создавались музыкальные сочинения.

Жанровые

истоки

музыкальных

произведений

были

основой

для

двигательных импровизаций – это танец, марш, колыбельная, лирическая

песня.

При

переходе

к

индивидуальному

музыкальному

сочинительству

жанровые основы приобретали большое значение, музыкальное мышление

формировалось именно в этом русле.

Для творческих заданий характерна была определенная сюжетность,

связанная с литературными, двигательными, зрительными ассоциациями. Их

можно разделить на четыре группы:

1.

задания тесно связаны с музыкальными жанрами;

2.

задания тесно связаны с эмоциональными настроениями;

3.

задания на определенный сюжет;

4.

программные задания.

Решение каждой задачи ставило перед учащимися проблему выбора

средств.

Здесь

начинался

процесс

творчества,

заключающийся

в

сопоставлении,

разложении

на

составные

части

–

ассоциации,

и

конструировании. Усложнение заданий шло по пути расширения формы от

попевки

–

интонации

до

трехчастной

формы.

В

воплощении

заданий

большую роль приобретали психические качества учащихся: темперамент,

эмоциональность, воля. Сам Яворский считал, что только волевые качества

дают возможность воплотить задуманное.

Деятельность

Яворского

показала,

что

развитию

творческих

способностей свойственны определенные этапы:

1.

накопление впечатлений;

2.

спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно –

моторных, речевых направлениях;

3.

двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративные импровизации.

Для этого этапа характерно преобладание коллективного творчества с

единичными случаями индивидуального;

4.

создание

собственных

композиций,

являющихся

отражением

собственных

художественных

впечатлений

–

одноголосных

песен,

сочинение

стихов,

создание

оригинальных

рисунков.

Преобладание

индивидуального творчества;

5.

музыкальное

творчество

–

сочинение

многоголосных

песен

и

инструментальных пьес.

Наращивание

творческой

активности

происходило

параллельно

с

интенсивным

приобретением

знаний

по

сольфеджио,

теории,

т.е.

одно

способствовало интенсификации другого.

В своих исследованиях Яворский отделял ритмические ощущения от

зрительных.

В

воспитании

сенсорного

отклика

он

отмечал

следующие

моменты: формирование тембрового и звуковысотного слуха.

Творческие

проявления

реализовывались

в

выборе

инструментов

детского оркестра, и, хотя оркестр в тембровом отношении был ограничен,

тем не менее, он давал некоторый простор детской фантазии.

Формирование

звуковысотных

представлений

начиналось

в

игре

озвучивания

имен

(вопрос

–

ответ).

Далее

сочинялись

песенки

на

собственные

слова

детей.

Практиковалось

и

импровизирование

на

фортепиано.

В формировании зрительных ассоциаций Яворский шел от целого к

частному. Основой поэтического творчества в большинстве случаев служили

фольклорные источники. Теоретические работы учащихся - более высокий

этап проявления творчества, отражавший определенный уровень мышления,

базировался на сформированных знаниях.

До 1917 года наиболее полное воплощение идей Яворского нашли в

работе детской школы общего образования, организованной Н.Ю.Брюсовой.

После

революции

вопрос

детского

музыкального

творчества

вызвал

в

обществе

большие

разногласия.

Многие

музыканты

–

профессионалы

утверждали,

что

детское

творчество,

не

опирающееся

на

теоретические

знания,

–

это

дилетантизм

профанация

искусства.

Другие

считали

его

полезным и нужным, но лишь для особо одаренных детей. Наконец, третьи

видели в музыкальном творчестве метод общего музыкального образования.

В 1920 – е годы сторонником этой позиции выступил крупный деятель

в

области

музыкального

просвещения

Б.В.Асафьев

(Игорь

Глебов).

Его

наблюдения над занятиями Н.Ю.Брюсовой с детьми и М.Ф. Гнесиной с

взрослыми убедили его в значении и возможности музыкального творчества

не только будущих композиторов, но и детей, и взрослых, занимающихся

музыкой непрофессионально. Не в пример Яворскому, не оставившему нам в

наследие никаких печатных трудов, а только устные «предания» учеников и

их

воспоминания,

Асафьев

сам

писал

по

этим

вопросам.

Широкую

известность получил составленный им и изданный

1926 году сборник

«Вопросы

музыки

в

школе»

и

его

статья

«О

музыкально

–

творческих

навыках у детей». Б.В.Асафьев, как и Н.Ю.Брюсова, считал, что детское

творчество имеет не самостоятельную художественную, а воспитательную

ценность.

В 1935 году в Центральном Доме художественного воспитания детей

под руководством К.В. Головской была начата экспериментальная работа по

творчеству в группах детей 6-7 и 4-5 лет. Работа получила положительную

оценку творчества как органической части музыкального воспитания.

В 1960 – е годы внимание педагогов привлекла релятивная система,

распространенная в ряде зарубежных стран. В этой системе импровизация

проводится на определенные, точно установленные для детей интонации и

ритмические рисунки. Это, конечно, несколько ограничивает возможности

ученика, но, в то же время, позволяет глубже прочувствовать и осмыслить

характерные

особенности

соотношения

ступеней

в

ладу

и

таких

выразительных средств, как интонация и ритм.

Стала

известной

и

система

музыкального

воспитания

детей

австрийского композитора Карла Орфа, в центре которой также творчество.

Как и у Яворского, у Орфа используются всевозможные виды музыкальной

деятельности детей с добавлением еще и слова.

1.3.

Д.Б. Кабалевский о задачах творческого развития детей

Проблема музыкального творчества детей нашла свое отражение

в

программе

по

музыке,

разработанная

под

руководством

выдающегося

музыканта и педагога Д.Б.Кабалевского.

В

музыкально

–

педагогической

концепции,

положенной

в

основу

программы,

неразрывно

объединены

воспитательные

и

образовательные

задачи. Высказывание В.А. Сухомлинского о музыкальном воспитании как о

воспитании

человека,

а

не

о

воспитании

музыканта,

неслучайно

стало

эпиграфом

к

программе.

Прокладывая

новые

пути,

обосновывая

новые

принципы и методы массового музыкального воспитания, Д.Б.Кабалевский

стремился «исходить из музыки и на музыку опираться». Цель занятий –

заложить в школьниках основы музыкальной культуры как часть их общей

духовной культуры. Сущностью музыкальной культуры является способность

воспринимать

и

осознавать

музыку

как

живое,

образное

искусство,

рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Как созвучно это

призыву Б.В.Асафьева – «изучать музыку в школе не просто как учебный

предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в

музыке приливы и отливы моря жизни»!

По – настоящему можно запомнить только то, что по – настоящему

понятно. Для музыки (вообще для искусства) нужно еще больше: запомнить в

музыке можно лишь то, что понятно и эмоционально прочувствованно. В

равной мере это относится и к музыке, и к слову, сказанному о музыке, к

исполнению самой музыки и к ее слушанию.

Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в

целом, всех его звеньев.

Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно

чаще

сами

отвечали

на

возникающие

по

ходу

урока

вопросы,

а

не

довольствовались получением готовых ответов – истин, которые им надо

лишь запомнить. Надо сделать все возможное (толково объяснить тему, точно

поставить вопрос и обязательно дать время на размышление), чтобы до

правильных ответов учащиеся додумывались сами. Ответы преподавателя,

даваемые им одновременно с постановкой вопросов, - линия наименьшего

сопротивления. Она упрощает задачу учителя, но, в такой же мере, снижает

достигнутые результаты, а экономия времени оказывается самообманом.

Вызываемая учителем активность учащихся может служить одним из

важнейших критериев его педагогического мастерства. Активность эта не

исчерпывается количеством, быстротой и даже содержательностью ответов

на

поставленный

вопрос.

Все

формы

занятий

должны

способствовать

творческому развитию учащихся, т.е.

вырабатывать в них стремление

к

самостоятельному

мышлению,

к

проявлению

собственной

инициативы,

стремление сделать что-то свое, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти

качества, выработке которых очень способствуют занятия искусством, окажут

положительное влияние не только на все другие виды занятия учеников, но и

на их будущую деятельность, в какой бы области она ни протекала.

2.

Развитие

творческих

качеств

ребенка

средствами

искусства

–

одна

из

самых

актуальных

проблем

эстетического

воспитания

2.1.

Факторы,

влияющие

на

активизацию

процесса

музыкально

-

эстетического воспитания через творчество ребенка

Тенденция

в

современной

педагогике

–

активизировать

процесс

музыкально

–

эстетического

воспитания

через

творчество

ребенка

–

обусловлена объективными факторами:

1.

высокой ролью творчества в познании мира;

2.

необходимостью всестороннего развития личности;

3.

природной

активностью

ребенка,

требующей

творче ской

деятельности, близкой и хорошо знакомой с детства.

Творческий

процесс

тренирует

и

развивает

память,

мышление,

активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В

музыкальном

творчестве

ведущую

роль

играет

синтез

эмоциональной

отзывчивости и мышления, логики и интуиции, творческого воображения и

активности,

способности

принимать

быстрое

решение

и

мыслить

аналитически.

Творчество

ребенка

связано

с

самостоятельными

действиями,

с

умением

оперировать

знаниями,

навыками,

применять

их

в

ранее

неизвестных

условиях,

в

новых

видах

практики.

Оно

предполагает

непременное условие – отказ от стереотипных представлений.

Все

творчески

усвоенное

учащимися

становится

прочным

их

достоянием;

процесс

познания

в

атмосфере

творчества

приобретает

развивающий характер, жизнь ребенка обогащается новыми чувствами. По

мере

творческого

развития

учащихся

происходят

определенные

качественные

изменения

психики:

перестройка

психических

функций,

приобретающих

особую

окраску,

переход

от

простейших

творческих

проявлений к более сложным, становление качеств, присущих творческой

личности

(инициативности,

творческой

активности,

целенаправленного

произвольного внимания, творческих способностей).

Важно

на

музыкальных

занятиях

создавать

условия

для

активного

выражения

себя

в

творчестве

каждому

ребенку,

независимо

от

его

индивидуальных

возможностей.

Все

дети

должны

испытывать

радость

творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку.

Метод детского творчества дает возможность преподавателю включать

поисково-художественную

практику

учащихся

в

их

познавательную

деятельность.

2.2.

Комплекс

педагогических

воздействий,

стимулирующих

творческие проявления детей на занятиях

Чтобы

творче ские

проявления

детей

на

занятиях

имели

целенаправленный,

активный

и

эмоциональный

характер,

необходим

разнообразный комплекс педагогических воздействий.

1.

Особый принцип подхода к отбору музыкального материала для урока:

выбор из программы произведений, которые могут служить основой для

формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать

общепринятым дидактическим требованиям. Подбор дополнительного

материала, служащего для учащихся образцом творческих действий.

2.

Использование специальных форм работы, способствующих созданию

на

уроке

атмосферы

творческой

активности,

заинтересованности,

непринужденности (игра, сказка).

3.

Разнообразная собственная музыкально – художественна импровизация

педагога, которой на уроке должно быть не меньше, чем у учащихся.

4.

Выбор

приемов

демонстрации

образцов

творчества

в

связи

с

различными видами музыкальной деятельности учащихся на уроке.

5.

Разработка

серий

творческих

заданий

и

нахождение

наиболее

эффективных форм их постановки перед детьми.

6.

Нахождение

возможности

введения

детского

творчества

в

урок

(не

перегружая его) при соответствующем усложнении творческих заданий

от занятия к занятию.

7.

Установление

наиболее

рациональных

путей

в н у т р е н н е го

взаимодействия

видов

деятельности

на

каждом

уроке,

исходя

из

основной темы занятия.

Нецелесообразно

рассматривать

творчество

как

самостоятельный

раздел

урока. Оно должно гармонично, наряду с другими видами деятельности,

водиться в процесс обучения.

2.3.

Б.В. Асафьев о детской музыкальной импровизации

Импровизация существовала в музыке десятки веков, являясь основой

фольклора.

Несколько

столетий

тому

назад

обучение

профессиональных

музыкантов было рассчитано на подготовку импровизаторов.

К концу XIX века искусство импровизации угасло, а в музыкальной

педагогике упрочились принципы раздельной подготовки композиторов и

исполнителей.

В

начале XX

века

импровизация,

как

вид

концертной

деятельности, возродилась в джазе.

Б.В.

Асафьев

писал

в

1926

году:

«Рядом

с

развитием

полезных

слуховых навыков через музыкально-исполнительскую работу и слушание

музыки, этот путь – путь развития музыкально – творческих навыков – самый

действенный.

Речь

идет

только

о

вызывании

творческого

музыкального

инстинкта, который есть у большего числа людей, чем это думают. Речь не

идет о выборе профессионалов – композиторов. Воспитывать же музыкально

– творческие навыки следует потому, что каждый, кто хочет хоть немного

ощутить в какой

- либо сфере

искусства радость творчества, будет в

состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с

большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает».

Ценность

импровизирования

как

методического

приема

в

работе

с

детьми не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности и

готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления.

Только тогда можно предсказать появление музыкальной мысли у ребенка.

Даже если эта мысль вначале выразится в непредсказуемой и незавершенной

форме,

- она будет самостоятельной. Такого рода деятельность является

важнейшей для педагога с детьми, детей друг с другом.

3.

Заключение

Видный

музыкальный деятель прошлого века Н. Ковин писал, что в

школе

искусство

не

должно

быть

ни

забавой,

ни

развлечением,

ни

предметом, который изучают. «Полно и всесторонне оно должно захватить

воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального образования на первый

план должно быть поставлено не столько знание музыки или знание о ней,

даже

не

умение

владеть

техникой

ее,

сколько

развитие

способности

воспринимать ее, переживать порождаемые ее эмоции, чтобы сделать их

привычной и необходимой потребностью».

Нередко

на

практике

мы

пытаемся

какой-то

результат,

когда

дети

внутренне еще не готовы к его достижению. Мы пытаемся «натаскать», ставя

во главу угла «технологию», и в итоге получаем результат (хуже или лучше),

но

потом

удивляемся,

почему

у

ребенка

пропадает

желание

заниматься

музыкой, рисовать, танцевать и т.д. Получается, что мы добиваемся, прежде

всего, того, что надо нам, а желание самого ребенка и проявление в полной

мере его возможностей мы оставляем на последнем плане. А может, лучше

подождать и прийти к желаемому результату вместе с детьми, не упуская того

главного, ради чего, мы, собственно, и работаем, - воспитания у детей любви

к

музыке?

Может

в

этом

и

состоит

высшая

педагогическая

стратегия,

педагогическая мудрость: навыки должны созреть в процессе работы над

музыкальным образом, а не над самими навыками! Не превращать навыки в

цель,

а

понимать

их

и

использовать

только

как

средство

создания

музыкального образа. Это не ново, но достичь этого на практике довольно

трудно.

Развитие

творческих

качеств

ребенка

средствами

искусства

было

и

остается одной из самых актуальных проблем эстетического воспитания.

Предлагаемый

материал

не

является

эталоном

для

подражания.

Каждый

педагог,

стремясь

обеспечить

оптимальный

условия

для

активного,

эмоционально-окрашенного самовыражения всех ребят, обязательно внесет

элементы

своего

личного

отношения

к

методике

творческого

развития

ребенка.

При

этом

преподаватель

должен

руководствоваться

тем,

что

воспитывающее

воздействие

музыки

на

ребенка

происходит,

главным

образом, при условии процесса сотворчества, когда ученик не формально

воспринимает произведение, а вносит в исполнение что-то свое.

Творческий дар, по мнению Б.В. Асафьева, это способность изобретения

и комбинирования материала. И каждый, кто хоть немного ощутил в какой-

либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и

оценивать

все

хорошее,

что

дается

в

этой

сфере,

и

с

большей

интенсивностью, кто только пассивно воспринимает

.

3.1.

Список литературы

1.

Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно – воспитательном процессе. –

В книге: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 15. М., 1982.

2.

Глебов Игорь (Асафьев Б.В.). О музыкально – творческих навыках у детей.

– В книге: Вопросы музыки в школе./Под ред. И.Глебова. Л.. 1926.

3.

Морозова

С.Н.

из

истории

массового

музыкального

воспитания.

Б.Л.

Яворский. - В книге: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 12. М.,

1977.