Краевое государственное казённое общеобразовательное учреждение,

реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы

«Школа – интернат №5»

Реферат

Коррекция и развитие вербальной памяти у детей с нарушением

интеллекта на уроках географии

Выполнила: Бридня О.К. учитель географии

высшей квалификационной категории

Хабаровск 2016

Содержание

Введение

3

Глава1

Теоретические аспекты проблемы развития памяти умственно отсталых

школьников

6

Глава 2.

Развитие вербальной памяти на уроках географии

1

6

Заключение

2

5

Библиография

2

8

Введение

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в

области

специальной

подготовки

и

психологии

является

изучение

особенностей,

возможностей

и

педагогических

условий

формирования

у

учащихся с нарушениями интеллекта высших психических функций, в том

числе

памяти.

Память,

как

один

из

уровней

отражения

окружающей

деятельности, представляет собой совокупность процессов, способствующих

организации

и

сохранению

прошлого

опыта.

Накопление,

хранение

и

переработка информации – это важнейшее свойство психики. Невозможно

переоценить

биологическое

значение

этих

процессов

для

адаптации

поведения

живого

организма

к

окружающей

среде.

Без

способности

к

научению и памяти ни

отдельная особь, ни

вид в целом

не могли

бы

выжить,

поскольку в этом случае было бы невозможно планировать свое

поведение

и

преднамеренно

избегать

ошибок.

Память

есть

результат

образования новых условных

связей, формирующихся в коре головного

мозга, с помощью которых фиксируется индивидуальный опыт организма.

Память как процесс связана с восприятием информации, ее хранением и

использованием. Способность быстро запоминать, легко вспоминать и долго

помнить – таковы формальные свойства памяти. Исследованием этих свойств

и их

особенностей при легкой форме умственной отсталости занимались

Н.П.Бехтерева, Л.С.Волкова, Л.С. Выготский, А.В.Григонис, Е.М.Евстратов,

Л.В.Леонтьев,

А.Р.Лурия,

М.С.Певзнер,

В.Л.Подобед,

Г.К.Поопе,

Т.В.Розанова, А.А.Смирнов, В.А.Сумарокова, Л.М.Шипицина и другие. Тем

не менее, эта проблема остается не менее актуальной и заслуживает самого

пристального внимания в настоящее время.

Актуальность и новизна данной темы обоснованы тем, что в учебной

деятельности отчетливо проявляются индивидуальные различия учащихся с

одинаковой степенью тяжести интеллектуального дефекта. Это связано, во

многом, с различными способностями к запоминанию учебного материала,

его переработке, сохранению в памяти и воспроизведению в нужный момент.

Поэтому

изучение

памяти

учащихся

вспомогательной

школы,

а

также

факторов,

влияющих

на

продуктивность

их

мнемической

деятельности,

представляется весьма важным в настоящее время.

Цель данной работы - изучение и выявление особенностей запоминания,

сохранения

и

воспроизведения

умственно

отсталыми

школьниками

словесного материала.

При изучении данной темы были поставлены задачи:

1.Изучение теоретических работ и обобщение научного опыта специалистов

по проблеме развития памяти умственно отсталых детей.

2. Изучение уровня развития памяти у детей с нарушением интеллекта.

3.Влияние

уроков

географии на

развитие памяти учащихся с особыми

образовательными потребностями.

Объект исследования в данной работе -

мнемическая

деятельность

школьников

с

нарушениями

интеллекта,

память,

как

одна

из

высших

психических

функций и ее особенности с учетом структуры дефекта при

легких формах умственной отсталости.

Предмет

исследования

составляют

особенности

запоминания,

сохранения

и

воспроизведения

умственно

отсталыми

школьниками

словесного материала, а

также влияние различных факторов на качество

запоминания,

прочность

сохранения

и

эффективность

воспроизведения

информации.

Практическая

значимость

данной

темы

подтверждается

пристальным

вниманием

со

стороны

ведущих

специалистов

–

дефектологов,

их

многочисленными

исследованиями

особенностей

памяти

умственно

отсталого ребенка.

Первая

глава

работы

посвящена

обобщению

опыта

специалистов

по

данному вопросу. В ней раскрывается специфика мнемической деятельности

детей

с

умственной

отсталостью,

сопоставляются

выводы

разных

специалистов об особенностях запоминания и воспроизведения информации

у детей – олигофренов. Несмотря на широкое использование разнообразного

наглядного материала в обучении, большая по объему часть информации

усваивается учащимися вербально.

Вторая

глава

посвящена

развитию

вербальной

памяти

на

уроках

географии через изучение уровней развития памяти у детей с нарушением

интеллекта;

особенностей

запоминания,

сохранения

и

воспроизведения

умственно

отсталыми

школьниками

словесного

материала.

При

подборе

методик и анализа результатов мною принимался во внимание тот факт, что

на качество запоминания и эффективность воспроизведения могут оказывать

влияние

различные

факторы:

произвольность

запоминания,

уровень

осмысленности предлагаемого для запоминания материала, наличие игровой

ситуации и учебной мотивации.

В заключении изложены выводы

и обобщены

результаты по итогам

всей работы. Заключение содержит доказательство того, что проведенное

изучение является актуальным и имеет важное практическое значение для

успешного обучения умственно отсталых детей.

1. Теоретические аспекты проблемы развития памяти умственно

отсталых учащихся.

1.1Особенности разных видов памяти умственно отсталых школьников.

Среди многих способностей, которыми одарен каждый человек со дня

своего рождения, одной из важнейших является способность запечатлевать и

возможность воспроизводить по мере надобности полученные впечатления.

Эта способность составляет функцию памяти.

В

отечественной

психологии

социальная

природа

развития

памяти

изучалась Л.С.Выготским [2]. Ученый видел сущность памяти в активном

запоминании

при

помощи

знаков.

Проведенное

А.Н.Леонтьевым[14]

экспериментальное исследование высших форм запоминания показало, что

ведущими моментами в формировании высших произвольных форм памяти

оказываются

включение

в

организацию

запоминания

искусственных

“стимулов – средств” (знаков) и совершенствование средств запоминания.

Одним из таких средств является опосредование. Именно труднодоступность

опосредования запоминаемого материала, по мнению В.В.Лебединского [12],

обуславливает проблемы в развитии памяти при умственной отсталости.

В

последующих

работах

советских

психологов,

в

первую

очередь

В.П.Зинченко

и

А.А.Смирнова[25],

изучение

памяти

было

поставлено

в

контекст исследования предметной деятельности человека.

Среди

множества

проблем

психологии

запоминания

А.А.Смирнов

избрал три круга вопросов: соотношение двух основных видов запоминания -

произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности

мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения

в процессе заучивания. Характеризуя произвольное запоминание, Смирнов

рассмотрел

различные

виды

мнемической

направленности

(на

точность,

полноту, последовательность, прочность запоминания), их источники и их

влияние

на

результативность

запоминания.

Там,

где

человек

прилагает

усилия

для

запоминания

или

припоминания

воспринятого,

то

есть,

направляет свою активность для достижения поставленной цели, имеет место

память волевая или произвольная.

Исследования особенностей памяти умственно отсталых детей в работах

отечественных

специалистов

Т.В.Егоровой [5],

Л . В . З а н к о в а [7],

Б.В.Зейгарник

[8],

А.Д.Кошелевой [11]

показывают,

что

произвольное

запоминание формируется достаточно поздно и начинает преобладать над

непроизвольным к подростковому возрасту. Это связано с недостаточностью

механизмов

произвольных

форм

регуляции

деятельности

в

целом

при

умственной

отсталости. Т.В.Егорова

в

своей

работе

[5],

проведя

сопоставительный анализ произвольного запоминания у детей, отстающих в

развитии, выявила условия, при которых проявляются преимущества каждого

из

них,

отметила

возрастные

различия

в

их

соотношении,

показала

их

постоянную взаимосвязь. Полученные данные позволили сформулировать

общую

закономерность

соотношения

произвольного

и

непроизвольного

запоминания: преимущество того или другого вида запоминания зависит от

степени его соответствия цели деятельности, от степени интеллектуальной

активности, определяемой возрастными особенностями и тяжестью дефекта.

На

основе

учения

об

ассоциациях

ещё

психологи XIX

века

стали

выделять в отдельный вид памяти механическое запоминание.

По

мнению

Т.А.

Власовой,

К.С.

Лебединской,

В.Ф.

Мачихиной



19



,

механиче ская

память

умственно

отсталых

детей

может

быть

удовлетворительной. У них легко устанавливаются связи последовательности

одного звукового или зрительного комплекса, идущего за другим. Но связи

эти

хаотичны,

бессистемны

и

ситуативные.

Воспроизведение

материала,

который

ребёнок

запомнил

механически,

тоже

неосмысленно

и

порой

неадекватно. Дети могут часто повторять одни и те же слова, фразы, не

понимая их значения, но слова запомнились цепочкой, и одно слово «по

ассоциации»

вытягивает

за

собой

из

памяти

следующее.

Дети

быстро

забывают то, что запомнили механически.

Различают

кратковременную

и

долговременную

память.

Как

свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем

сохранения материала.

Кратковременная

память

-

это

подсистема

памяти,

обеспечивающая

оперативное удержание и преобразование данных, поступающих из органов

чувств.

Центральную

роль

при

кратковременном

удержании

материала

играют

процессы

внутреннего

называния

и

активного

повторения,

протекающие

обычно

в

форме

скрытого

проговаривания.

Как

отмечает

С.Я.Рубинштейн

[

24],

затруднения

в

осуществлении

этих

операций

при

умственной отсталости, недоразвитие речевой и когнитивной деятельности,

тугоподвижность и инертность мыслительных процессов и обуславливают

нарушения кратковременной памяти у учащихся вспомогательной школы.

Долговременная

память

–

подсистема

памяти,

обеспечивающая

продолжительное удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и

характеризуемая огромным объемом сохраняемой информации. Основным

механизмом ввода данных в долговременную память и их фиксации обычно

считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной

памяти. Однако, как отмечают отечественные специалисты Л.В.Занков (6),

С.Я.Рубинштейн(24), чисто механическое повторение, которое используют

при

запоминании

умственно

отсталые

школьники,

не

приводит

к

устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит

необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в

случае

вербальной

информации.

Решающее

значение

имеет

осмысленная

интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что

уже известно субъекту. Осмысление и установление предметных и причинно

следственных

связей

представляет

особенные

трудности

для

детей

с

нарушениями интеллекта, что обуславливает у них затруднения при переводе

информации

в

долговременную

память.

Умственно

отсталые

школьники

младших

классов

не

способны

удерживать

знания,

умения,

навыки

продолжительное

время.

Сохранение

знаний

в

памяти

детей

достигается

путем систематической актуализации через тренировочные упражнения.

В

зависимости

от

характера

запоминаемого

материала

различают

следующие

виды

памяти:

моторную,

эмоциональную,

образную

и

логическую.

Эволюционно моторная память – это самый древний ее вид (25). В его

основе лежит способность запоминать определенную программу движений.

У умственно отсталых детей этот вид памяти относительно сохранен, так как

генетически запрограммирован и не связан с мыслительными операциями.

Эмоциональная память, как отмечает С.Я Рубинштейн (24), связана с

фиксацией

ощущений,

которыми

сопровождались

те

или

иные

события,

явления

жизни.

Эмоционально

окрашенные

ощущения

фиксируются

мгновенно

и

непроизвольно.

При

нормальном

развитии

ребенка

эмоциональная

память

является

самой

прочной.

Однако

при

умственной

отсталости

имеет

место

тотальное

недоразвитие

эмоциональной

сферы,

эмоции ребенка поверхностны, неустойчивы и зачастую неадекватны. Это

обуславливает

нарушения

эмоциональной

памяти

у

детей

с

умственной

отсталостью, непрочность и искажения в фиксации эмоций. Кроме того,

особенностью их памяти является то, что во всем диапазоне эмоциональных

проявлений у них чаще всего фиксируются отрицательные эмоции. Тем не

менее,

многими

специалистами

отмечено

преимущество

в

запоминании

эмоционально

окрашенной

информации

учащимися

с

нарушениями

интеллекта, поэтому эмоциональная память имеет очень большое значение в

процессе их обучения.

Образная память (25) связана с работой сенсорных систем и органов

чувств.

Информация

запоминается

в

виде

образов

определенной

модальности.

Существуют

зрительная,

слуховая,

тактильная,

вкусовая

и

другие виды образной

памяти. В учебной деятельности они выступают в

единстве или в определенных сочетаниях.

Зрительная память (5) из всех видов образной памяти является наиболее

сохранной

у

умственно

отсталых

детей,

поэтому

при

их

обучении

необходимо широкое и разнообразное использование наглядного материала.

Дети

хорошо

запоминают

и

длительно

сохраняют

в

памяти

образы,

это

помогает

им

при

воспроизведении

соответствующей

вербальной

информации. Недостатки зрительной памяти у этих детей проявляются при

работе по образцу (списывание с доски, работа с прописями с последующим

продолжением по памяти, конструктивная деятельность без опоры на образец

и так далее). В таких видах работы участвуют операции сравнения, элементы

анализа

и

синтеза,

зрительно-

моторная

координация,

что

существенно

снижает продуктивность зрительной памяти.

Слуховая или вербальная память, как правило, у умственно отсталых

детей малоэффективна. Они с трудом запоминают словесный материал [7],

[24],

не

способны

длительно

удерживать

его

в

памяти.

Страдают

также

точность

и

полнота

воспроизведения

вербального

материала.

По

этой

причине

детям

сложно

работать

по

словесной

инструкции

с

указанием

порядка

выполнения

задания.

Запоминание

такого

материала

требует

дополнительных

средств

и

многократного

повторения.

Поэтому

наиболее

эффективная работа образной памяти у учащихся с нарушениями интеллекта

достигается при обучении сочетанием различных модальностей.

Логическая

память

–

это

эволюционно

самый

новый

вид.

Она

формируется

на

базе

второй

сигнальной

системы

в

процессе

обучения.

Вторая сигнальная система, по определению физиолога И.П.Павлова,- это

слово.

Сложно

запомнить

материал

без

понимания,

без

логического

восприятия.

Логическая

память

–

результат

тех

интеллектуальных

возможностей,

которые

есть

у

ребенка.

Этот

вид

памяти

у

умственно

отсталых детей наиболее деформирован, так как основой логической памяти

является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства

запоминания. Эта память основана на понимании, что представляет большие

трудности для контингента учащихся с нарушением интеллекта. Недостатки

мышления и речи, скудный словарный запас делают процесс смыслового

запоминания

труднодоступным.

Необходимым

условием

продуктивной

логической

памяти

является

установление

между

воспринимаемыми

явлениями существенных, смысловых связей, которые служат мнемическим

средством,

помогающим

что

-

либо

вспомнить.

Наиболее

эффективными

будут

мнемические

опоры,

отражающие

главные

мысли

какого

–

либо

материала.

Нарушения

логической

памяти

при

умственной

отсталости

объясняются

трудностями

установления

логической

последовательности,

выделения

главного

и

отграничение

его

от

несущественных

деталей,

выявления связей причины и следствия, а также нецеленаправленностью

мыслительной деятельности в целом [20], [21], [26].

Таким образом, исходя из особенностей различных видов памяти при

умственной

отсталости,

можно

зафиксировать

тотальное

недоразвитие

мнемической

деятельности

в

структуре

дефекта

при

олигофрении

и

значительное

снижение

продуктивности

всех

видов

памяти,

что

обуславливает

значительные

трудности

в

обучении

умственно

отсталых

школьников.

Память умственно отсталых детей развивается аномально и нуждается в

целенаправленной

систематической

коррекции.

Для

эффективной

организации этой работы необходимо изучение специфических нарушений,

характерных для каждого процесса памяти.

Нужно четко понимать, какие

трудности испытывают учащиеся с умственной отсталостью на всех этапах

мнемической

деятельности:

как

дети

запоминают

информацию,

каким

искажениям

она

подвергается

в

процессе

сохранения

в

памяти,

каковы

особенности воспроизведения словесного материала детьми с нарушениями

интеллекта.

Процессы

запоминания, сохранения и восстановления воспринятого

материала

составляют

три

звена

единого

процесса

памяти.

Они

взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как от того, что и как человек

запомнил, зависит и то, что и как он сохраняет своей

памятью, и что он

может воспроизвести.

Запоминание

словесного

материала

при

умственной

отсталости

характеризуется

рядом

особенностей.

Несовершенство

памяти

обнаруживается

уже

в

том,

что

именно

ребенок

запоминает.

Умственно

отсталые

дети

не

умеют

отбирать

нужный

материал,

его

внимательно

воспринимать и группировать по смысловому признаку в целях повышения

эффективности запоминания. Изучая в сравнительном плане продуктивность

запоминания

детьми

наглядного

и

словесного

материала,

отечественные

специалисты пришли к выводу[19], [22], что сообщение вербальных сведений

в

сочетании

с

демонстрацией

визуальных

опор

оказывает

существенное

влияние на повышение качества запоминания. Исследования также показали,

что умственно отсталые школьники легче запоминают слова конкретного

значения, хорошо знакомые, чем слова абстрактного содержания, понимание

которых

затруднено.

Количество

запоминаемых

изображений

отдельных

предметов, так же как и слов любого содержания, регулярно возрастает от

младших детей к старшим. Это свидетельствует о том, что память детей с

умственной отсталостью в условиях коррекционного обучения развивается.

Память

детей

особенно

богата

образами

(представлениями)

[1],[6]

отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Однако

образы

эти

бессистемны.

Не

поднимаясь

на

уровень

обобщений,

дети

оперируют

отдельными,

отрывочными

знаниями,

в

которых

слиты

как

существенные и общие черты, так и частные детали.

Запоминание

–

первое

звено

в

процессах

памяти.

Исследования

А.Р.Лурия[16] В.В.Лебединского[12], М.С.Певзнер[22] и других показывают,

что непроизвольное запоминание в процессах памяти умственно отсталых

учащихся

начальной

школы

преобладают,

а

произвольным

запоминанием

дети начинают пользоваться значительно позднее.

Чем

резче

выражен

интеллектуальный

дефект,

тем

большую

роль

в

познавательной

деятельности

ребенка

играет

чувственное

восприятие.

Поэтому

для

запоминания

материала

ему

очень

важно

опираться

на

наглядный материал (А.В.Григонис) [4].

Одним

из

главных

и

эффективных

средств

запоминания

любого

словесного материала умственно отсталыми детьми является многократное

повторение.

Но

специальные

исследования

показывают,

что

такое

запоминание не обеспечивает

умения адекватно применять полученные

знания на практике, осуществлять их перенос в новую учебную ситуацию.

Детей необходимо этому обучать путем разнообразия способов повторения,

применения

различных

тренировочных

упражнений.

Более

того,

частые

повторения одного и того же материала вызывает у умственно отсталых

школьников раздражение, утомление, потерю интереса и негативизм.

Трудности запоминания словесного материала детьми

с нарушением

интеллекта обуславливается также сниженной способностью к самоконтролю

и саморегуляции. Эти дети некритичны, у них нет чувства ответственности за

выполнение

задания.

Сочетание

этих

личностных

факторов

снижает

продуктивность запоминания [7].

Продуктивность

мнемической

деятельности

детей

в

огромной

мере

зависит от побуждений, то есть мотивов, от той готовности к ее выполнению,

которая

выражена

в

установке.

Для

запоминания

материала

умственно

отсталый

школьник

должен

знать,

для

чего

он

должен

запомнить

предлагаемый

материал,

и

хотеть

этого

добиться.

Поэтому

словесный

материал, предлагаемый детям для запоминания, должен быть интересным,

его

предъявление

должно

предваряться

мотивационной

установкой.

Исследования

показывают,

что

мотив

не

только

отчетливо

изменяет

результаты,

но

и

способ

запоминания,

как

произвольного,

так

и

непроизвольного.

Однако

мотивационная

установка

должна

зависеть

от

ведущего вида деятельности умственно отсталого ребенка. Для учащихся 1-2

классов наиболее действенным для запоминания является игровой момент,

для старших школьников – получение высокой отметки, похвала родителей

и

учителя,

признание

сверстников

[20],[24].

Тогда

как

собственно

познавательные

интересы

не

являются

действенным

мотивом

для

побуждения детей к овладению новыми знаниями. Учебная деятельность, как

правило, не является для них привлекательной, они не стремятся к узнаванию

нового

материала.

На

продуктивность

запоминания

могут

влиять

лишь

внешние стимулы: хорошая отметка, поощрения, звездочка в тетради и тому

подобное.

Существенно

повышает

продуктивность

запоминания

умственно

отсталыми детьми осмысливание словесного материала. Для осмысливания

запоминаемого

материала

необходимо,

чтобы

детям

было

ясно

значение

каждого слова, термина. Важно вопросами проверить, насколько дети поняли,

о чем шла речь, что было главным, в какой последовательности развивались

события. Нельзя жалеть времени на работу по осмысливанию запоминаемого,

это

окупается

продуктивностью

деятельности.

Любая

форма

работы

над

осмысливанием

запоминаемого

-

это

средство

активизации

и

коррекция

умственной деятельности учащихся[7]. Работа по уточнению и обогащению

словарного

запаса

также

является

средством

повышения

продуктивности

запоминания

словесного

материала.

Пути

осмысливания

запоминаемого

различны. Так для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки,

большое значение имеет составление опорного плана.

Характерной

особенностью

развития

памяти

умственно

отсталых

школьников

является

непрочность

сохранения

запоминаемого

материала.

Дети резко и быстро забывают заученный материал, кроме того, в процессе

сохранения

он

может

значительно

искажаться.

Это

обуславливается

недостаточностью

следов

памяти,

операций

обобщения

и

осмысления

материала. Забывание материала понятного, осмысленного, идет у умственно

отсталых школьников значительно медленнее, чем бессмысленного. Но дело

не только в объеме и темпе потерь. При сохранении бездумно заученного

материала забываются как существенные, так и второстепенные признаки и

части

заученного.

В

результате

память

детей

сохраняет

случайные,

фрагментарные сведения, вырванные из всех тех связей, в которых они были

представлены

во

время

заучивания.

Хотя

они

и

сохранились

в

памяти

ребенка,

но

потеряли

свое

значение.

Этим,

в

частности,

объясняются

трудности применения полученных детьми с умственной отсталостью знаний

на практике.

С.Я.Рубинштейн [24] отмечает, что эти дети лучше сохраняют в памяти

сведения,

личностно

значимые

для

них

или

эмоционально

окрашенные.

Психическое состояние, настроение и самочувствие ребенка тоже оказывают

влияние

на

продуктивность

запоминания

и

длительность

сохранения

информации.

Имеет

значение

также

интонационная

окраска

при

подаче

словесного

материала.

Информация,

предъявленная

ребенку

живо,

выразительно, с использованием мимических средств, лучше воспринимается

умственно отсталыми детьми и легче запоминается.

Особенностью

памяти

умственно

отсталых

детей

является

также

отсутствие явления реминисценции (по мнению С.Л Рубинштейна), то есть

смысловой и эмоциональный обработки словесного материала в процессе

сохранения.

При

воспроизведении

–

в

последнем

звене

процессов

памяти

–

обнаруживаются все объективные условия и субъективные особенности, о

которых было сказано выше.

Обобщая

выводы

специалистов,

изложенные

в

двух

параграфах

теоретической части работы, мы приходим к заключению, что особенности

памяти

умственно

отсталых

детей

являются

наиболее

полно

и

глубоко

изученной в олигофренопсихологии

темой. Выявлено совпадение мнений

авторов

по

всем

ключевым

вопросам

данной

проблемы.

Изученные

теоретические

исследования

подтверждают,

что

при

психическом

недоразвитии

интеллектуальный

дефект

затрагивает

все

виды

памяти,

обуславливая их замедленное и аномальное формирование.

2.Развитие вербальной памяти умственно отсталых учащихся на уроках

географии.

География изучает земное пространство и имеет особое значение в

развитии механизмов пространственной ориентации человека. Одним из

основных положений теории познания служит открытое ещё Кантом

существование доопытных форм чувственности – пространства и времени.

Человек смотрит на мир через особые, пространственные очки. В этом

смысле школьной географии принадлежит важнейшая роль в развитии

познавательной способности умственно отсталых учащихся, одной из

которых является память.

География расширяет кругозор детей, развивает их любознательность и

познавательную активность, способствует формированию у детей

психических познавательных процессов и механизмов социальной

адаптации.

Анализ работ отечественных специалистов Апатовой Л. В., Маховой И. П.,

Нечепуренко Г.Я. о дифференцированных заданиях на уроке; изучение

проблем развивающего обучения Давыдова В.В.; изучение методик

преподавания географии различных авторов: О.А.Хлебосоловой,

Т.М.Лифановой, Т, И. Пороцкой, показывает, что учебные нагрузки

посильные для здоровых детей, для детей с особыми образовательными

потребностями связаны с перенапряжением умственных и физических сил.

Это в свою очередь ведёт к непониманию школьного предмета в

специальной коррекционной школе.

Выяснение причин непонимания школьной географии отдельными

учащимися, одной из которых являются инертность, вялость, рассеянность,

отвлекаемость, интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к

мыслительной деятельности привело к исследованию особенностей

протекания мнемической деятельности у учащихся с нарушениями

интеллекта.

Изучение

особенностей

мнемической

деятельности

учащихся

с

нарушением

интеллекта

проводилось

на

базе

М.О.У.

«Коррекционная

(специальная)

школа

–

интернат

№

31 VIII вида» города Хабаровска. В

исследовании принимало участие 12 испытуемых учащихся 6 и 8 классов.

Такая

возрастная

подборка

была

предпринята

с

целью

отслеживания

динамики

развития

памяти

учащихся

в

начале

школьного

обучения

географии и к моменту окончания обучения. Средний возраст учащихся на

момент начала исследования составил 13-15 лет. Из них 5 детей поступили в

школу

с

диагнозом

«Легкая

умственная

отсталость,

обусловленная

перинатальной

энцефалопатией

без

нарушения

поведения».

3

детей

–

с

диагнозом

«Органическое

поражение

ЦНС

с

умеренным

снижением

интеллекта

сложного

генеза».

3

детей

–

с

диагнозом

«Деменция

с

эмоционально

–

волевыми

расстройствами».

1

ребенок

–

с

диагнозом

«Легкая

умственная

отсталость

с

нарушением

поведения,

обусловленная

алкоголизмом родителей».

С целью изучения

памяти умственно отсталых учащихся и условий,

влияющих

на

качество

запоминания

и

эффективность

воспроизведения

словесного

материала,

я

использовала

комплекс

из

двух

методик

(приложение);

«Изучение

эффективности

запоминания

осмысленного

словесного материала»

и

«Влияние сюжетно-ролевой игры и учебной

ситуации на запоминание и воспроизведение словесного материала». В своей

работе

они

помогли

мне

определить

уровни

развития

памяти

у

детей

с

нарушением интеллекта.

Проведенное

нами

комплексное

исследование

актуального

состояния

одной

из

высших

психических

функций,

памяти,

позволила

не

только

выявить

особенности

«ядерных»

процессов

мнемической

деятельности

и

причины трудностей их протекания у детей с умственной отсталостью, но и

указало пути их устранения. С этой целью была организована коррекционная

работа по развитию вербальной памяти на уроках географии.

На

этом

этапе

психологическая

диагностика

легла

в

основу

планирования мною коррекционных мер воздействия на всех этапах урока,

обеспечила выбор направления и организационной структуры работы по

развитию

вербальной

памяти

умственно

отсталых

учащихся

на

уроке

географии.

Содержательное

наполнение

коррекционной

работы

осуществлялось

нами

с

ориентацией

на

основные

возрастные

новообразования в мнемической деятельности детей и с опорой на «зону

ближайшего развития».

Вербальную память умственно отсталых учащихся с низким уровнем

развития мнемических процессов необходимо систематически тренировать,

на

уроках

географии

использовать

как

можно

больше

заданий

по

механическому запоминанию имен, дат, географических названий, терминов.

При обучении пересказу связного текста детей можно научить поэтапному

алгоритму,

который

поможет

им

овладеть

приемами

эффективного

запоминания, прочного сохранения и качественного воспроизведения:

- Выделение смысловых опор (то есть расчленение текста на части с

выделением главных мыслей).

-

Составление

опорного

плана

запоминания

(создание

цепочки

из

центральных фраз в каждом фрагменте).

-

Ассоциативные

приемы

(пиктограммы,

схематичнее

изображения

определенного фрагмента или пункта плана).

В

качестве

приёмов

запоминания

на

уроке

географии,

широко

используется обучающая методика

«Смысловые единицы», состоящая из

двух частей. Первая часть методики заключается в том, что перед учащимися

ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и

указывают путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен

последовательно отвечать на два вопроса: «О чём говорится в этой части?» и

«Что говорится об этом?».

Ответ на первый вопрос позволяет выделить

главное в этой части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает

правильность

этого

выделения.

Вторая

часть

методики

–

составление

и

использование

плана

как

смысловой

опоры

мнемической

деятельности

школьника – смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли

представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут

являться планом текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают

выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с

которыми сразу знакомят учащихся:

-в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было

понятно о ком (или о чём) и что говорится в каждой части текста;

-пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

-пункты плана должны быть чётко выражены.

Последнее

требование

означает,

что

пункты

плана

должны

быть

сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое

и другие члены предложения. Такое развёрнутое предложение действительно

выражает главную мысль.

Память учащихся, у которых показатели успешности запоминания

соответствуют среднему уровню, также нуждается в коррекции. Эта работа

на уроке проводится постоянно. Это специальные коррекционно –

развивающие упражнения, развивающие память. Использование на уроках

географии игровых приёмов приводит к лучшему запоминанию текста. Для

этого учащиеся должны быть включены в игру на любом этапе урока.

Дидактическая игра способствует созданию у школьников положительного

эмоционального настроя, вызывает добросовестное отношение к

выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает

возможность многократно повторять один и тот же материал.

Словесные игры (загадки, шарады, кроссворды), проводимые на уроках

географии, дают возможность активизировать мнемическую деятельность

учащихся с особыми образовательными потребностями.

Важным средством развития памяти учащихся является работа учащихся

с загадками. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим

миром, явлениями природы. При этом развивается и обогащается речь детей.

Загадки способствуют формированию мнемических операций, побуждают к

творчеству. Использование загадок не только оживляет работу на уроке, но и

повышает интерес учеников к родному языку. Любая загадка – это логическое

упражнение, в котором требуется узнать предмет по его характерным

признакам.

Загадки, шарады, кроссворды содержат огромный круг сведений о

предметах и явлениях окружающего мира.

Загадки, шарады, кроссворды, анаграммы, метаграммы можно

использовать в начале урока, чтобы привлечь внимание учащихся к новому

материалу.

Одним из средств повышения активности и самостоятельности учебной

деятельности школьников является использование при выполнении учебных

заданий элементов программированного обучения.

К программированным заданиям можно отнести различные карты с

выбором ответов, программированные диктанты. Так, например, при

закреплении темы может быть дано задание заполнить карту, где ученик из

ряда предложенных ответов должен выбрать правильные. Номер ответов

вписывается в рамку для ответов. В итоге на карте получается цифровой ряд.

Учитель сравнивает свой цифровой ряд и тот, который получился у ученика.

Таким образом, использование разнообразных дидактических игр,

программированных заданий в учебном процессе способствует не только

развитию процессов мышления, но и позволяет преодолеть механическое

запоминание , активизировать познавательную деятельность, повысить

самостоятельность учащихся, формировать навыки самоконтроля.

На

уроке при усвоении

отдельных смысловых блоков информации

необходимо формировать объем памяти в различных модальностях (то есть

опираться

на

все

анализаторы

–

зрительный,

слуховой,

тактильный,

кинестетический,

вкусовой

(идет

кодирование

словесной

информации

в

позитивных ощущениях)).

На уроке географии необходимо формировать у учащихся устойчивую

мотивацию на акт запоминания, давая детям установку на запоминание. Для

этого

нужно

предъявлять

словесный

материал

с

пояснением,

для

чего

ребятам необходимо его запомнить, где и в каких ситуациях им пригодятся

эти знания. При изучении темы «Промышленность и сельское хозяйство»

вести разговор о профессиях, которые могут быть востребованы в будущем.

Детей необходимо обучить перед актом запоминания давать себе команду -

запомнить

надолго.

Это

способствует

белее

прочному

сохранению

информации в памяти и включению механизмов произвольной регуляции

умственной деятельности у умственно отсталых детей.

На

уроке

географии

при

предъявлении

словесного

материала,

предназначенного для запоминания, также необходимо опираться на личный

опыт ребенка. Любая часть информации (слово, цифра, термин, понятие,

событие) может быть привязана, ассоциировано с детьми, с их семьями,

интересами,

поступками,

с

внешностью,

с

именами,

фамилиями

и

т.п.

Учителю

целесообразно

при

сообщении

нового

материала

приводить

примеры из жизни детей или направлять их вопросами к таким ассоциациям.

На

уроке

формируются

предпосылки

для

развития

высших

форм

запоминания – опосредованного и осмысленного. Для развития новых форм

мнемической

деятельности

необходимо

постоянно

поощрять

стремление

детей

быстрее

и

лучше

запомнить,

помогать

выделить

и

осознать

мнемическую

задачу

–

запомнить

надолго,

продолжать

работу

по

обогащению

памяти

детей

наглядными,

конкретными,

детальными

представлениями.

На

уроке

географии

важным

направлением

коррекционной

работы

является

целенаправленное

формирование

приемов

осмысленного

запоминания

Нужно не только показать детям положительный эффект от

применения

простых

приемов

запоминания,

таких,

как

повторение,

проговаривание вслух, опора на уже знакомое, но и учить специальным

приемам осмысленной обработки материала

– смысловой группировке и

осмысленной опоре на внешние вспомогательные средства (картинки, слова,

графические символы, наглядные модели).

На

уроке

коррекционная

работа

направлена

на

качественные

преобразования мнемической функции детей с умственной отсталостью, а

также

на

развитие

способности

использовать

продукты

памяти

и

новые

приемы запоминания в практической и умственной деятельности.

Коррекция

–

это

исправление

тех

или

иных

расстройств,

дефектов,

нарушений. В нашей работе мы говорим о коррекции дефектов памяти,

проявляющихся как в нарушениях отдельных ее процессов (запоминания,

воспроизведения

и

сохранения),

так

и

в

невладении

собственной

мнемической деятельностью, неумении управлять ею и организовывать ее.

Когда мы говорим о коррекции памяти умственно отсталых школьников,

то речь идет о запуске механизмов компенсации, то есть о научении ребенка

управлять

своей

памятью,

о

расширении

спектра

способов

запоминания

словесной информации.

Характерной чертой коррекции является реализация индивидуального

подхода на уровне планирования конкретных мер по совершенствованию

вербальной памяти умственно отсталых детей.

О б о б щ а я

д а н н ы е ,

п о л у ч е н н ы е

в

х о д е

к о м п л е к с н о г о

психодиагностического исследования процессов памяти умственно отсталых

школьников на уроке географии , можно сделать следующие выводы:

Уровень развития всех процессов памяти и способности к запоминанию

словесного материала в начале школьного обучения географии умственно

отсталых детей является крайне низким и существенно отстает от нормы.

Продуктивность

запоминания

словесного

материала

и

качество

его

воспроизведения на уроках географии учащимися 6 класса является низким.

Заученная информация сохраняется в памяти непрочно, кратковременно.

В

процессе

сохранения

словесный

материал

претерпевает

значительные

искажения и существенно деформируется.

У детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие смысловой

памяти. Значительные трудности для них представляет запоминание связного

текстового материала.

Дети

легче

запоминают

информацию,

имеющую

положительную

эмоциональную окраску и являющуюся для них личностно значимой.

Осмысленность, понимание материала значительно стимулирует процесс

запоминания и повышает качество воспроизведения.

Важным

условием,

необходимым

для

успешного

протекания

мнемической

деятельности

умственно

отсталых

младших

школьников,

является

наличие

мотива.

Наиболее

эффективной

является

установка

на

возможность

дальнейшего

использования

запоминаемого

материала

в

игровой ситуации.

Память

детей

с

нарушениями

интеллекта

поддается

частичной

коррекции в процессе обучения на уроке, что позволяет не прибегать

к

специально организованным коррекционным занятиям.

Коррекционная

работа

должна

быть

психологически

обоснованной.

Обязательно нужно учитывать главные коррекционные принципы :

-ориентация на основные возрастные новообразования в мнемической

деятельности детей;

-опора на «зону ближайшего развития» и ведущий вид деятельности;

-принцип единства диагностики и коррекции.

Нужно помнить, что успех коррекционной работы на уроке зависит,

прежде

всего,

от

правильной

и

объективной

оценки

результатов

диагностического

обследования.

Часто

взрослые

принимают

за

высокий

уровень

развития

памяти

способность

ребенка

к

быстрому

и

точному

запечатлению

информации.

Но

этот

успех

обеспечивается

механическим

запоминанием, является результатом многократного повторения материала.

Ошибочным является и аналогичный подход к развитию детской памяти -

через заучивание стихов, считалок и т.д.

Коррекционная

работа

на

уроке

должна

быть

направлена

на

качественные

преобразования

мнемической

функции

детей,

а

также

на

развитие способности использовать продукты памяти в практической (работа

с картой, схемой, перфокартой и т.д.) и умственной деятельности.

Коррекционную

работу на уроке географии

вспомогательной школе

можно представить следующим образом:

Для развития памяти ребенка необходимо, прежде всего, постоянно

поддерживать

его

интерес

к

окружающему

миру,

обращать

внимание

на

новые

объекты,

привлекать

к

наблюдению,

постоянно

называть

то,

что

ребенок

в

данный

момент

воспринимает,

а

в

дальнейшем

побуждать

умственно отсталого школьника к использованию наименований предметов и

их свойств.

Важно постоянно обогащать чувственный опыт ребенка, формировать

наглядные представления о различных вещах, наполнять непроизвольную

память

ребенка

новым

содержанием,

учить

связывать

непосредственно

воспринимаемое

с

прошлым

опытом,

учитывать

интересы

ребенка,

разнообразить

его

деятельность,

активно

использовать

игру

для

ознакомления с окружающим.

Коррекционная

работа

на

уроке

направлена

на

обогащение

непроизвольной памяти ребенка новым социально ценным содержанием, для

создания

условий

развития

образной

памяти

и

обогащения

наглядных

представлений,

на

формирование

способности

точному,

детальному,

конкретному

и

яркому

запечатлению

(через

специальные

дидактические

игры).

Важно

подве сти

ребенка

к

о сознанию

необходим о сти

преднамеренного запоминания и припоминания, помочь выделить и осознать

цель – запомнить, учить применять вспомогательные средства запоминания,

обучать детей простым приемам запоминания и осознанного самоконтроля,

повышающим эффективность мнемической деятельности.

На

уроке

происходит

формирование

предпосылок

развития

высших

форм запоминания – опосредованного и осмысленного. Для развития новых

форм

мнемической

деятельности

необходимо

постоянно

поощрять

стремление

ребенка

быстрее

и

лучше

запомнить,

помогать

выделить

и

осознать

мнемическую

задачу

–

запомнить,

продолжать

работу

по

обогащению

памяти

детей

наглядными,

конкретными,

детальными

представлениями.

Важным

направлением

является

целенаправленное

формирование

приемов

осмысленного

запоминания.

Нужно

не

только

показать ребенку положительный эффект от применения простых приемов

запоминания, таких, как повторение, проговаривание вслух, опора на уже

знакомое,

но

и

учить

специальным

приемам

осмысленной

обработки

материала

–

смысловой

группировке

и

осмысленной

опоре

на

внешние

вспомогательные

средства

(картинки,

слова,

графические

символы,

наглядные модели).

Показателем

успешности

коррекционной

работы

по

формированию

процессов

запоминания,

сохранения

и

воспроизведения

словесного

материала, может служить переход от непроизвольных форм запоминания к

произвольным,

усвоение

приемов

самоконтроля

и

осмысленного

опосредованного

запоминания,

формирование

способности

использовать

продукты памяти в практической и умственной деятельности.

Таким

образом,

как

показывают

исследования,

систематическая

и

целенаправленная коррекционная работа в системе специального обучения и

воспитания помогает активизировать мнемическую деятельность умственно

отсталых детей. Обучение школьников приемам эффективного запоминания,

длительного

сохранения

и

качественного

воспроизведения

информации

содействует успешности обучения и способствует дальнейшей адаптации и

реабилитации детей с нарушениями интеллекта.

Заключение

Мой взгляд на данную проблему позволил рассмотреть, что

закономерности развития памяти способствуют расширению представлений

о механизмах протекания мнемической деятельности умственно отсталых

детей. Основываясь на теоретических сведениях по данной проблеме,

представленных в работах отечественных специалистов и опираясь на

данные собственно изучения, в работе выявлены особенности процессов

запоминания, сохранения и воспроизведения словесного материала

учащимися коррекционной школы VIII вида. Мне удалось также уточнить

сведения о соотношении различных видов памяти в разные возрастные

периоды, о влиянии различных объективных условий и субъективных

факторов на качество запоминания и эффективность воспроизведения, о

закономерностях формирования механизмов памяти в условиях психического

дизонтогенеза.

Говоря об особенностях памяти умственно отсталых детей, мы должны

помнить,

что

умственная

отсталость

есть

тотальное

недоразвитие

всех

психических функций. Так как все психические процессы взаимосвязаны,

недостаточное

развитие

одного

обуславливает

дефектное

формирование

другого.

Психические

функции

формируются

в

разные

периоды,

надстраиваясь одна над другой. Память выстраивается на эмоциональных

контактах, движениях, тактильных ощущениях. Потом на развитии моторных

функций строится речь. На ее базе возникает осмысленное запоминание. Речь

и память обуславливают развитие мышления и механизмов произвольной

регуляции

поведения.

А

развитие

мышления

ведет

за

собой

развитие

логической произвольной памяти «Я подумаю и запомню».

В

качестве

иллюстраций,

подтверждающих

основные

выводы

об

особенностях

механизмов

запоминания,

сохранения

и

воспроизведения

словесного

материала,

представлены

результаты

исследований

развития

памяти

учащихся

коррекционной

школы VIII

вида.

Они

доказывают

недоразвитие

смысловой

памяти

при

относительной

сохранности

механической.

Слабость

мыслительной

деятельности,

мешающая

детям

выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой

отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко

снижало продуктивность памяти при исследованиях. Кроме того, получили

подтверждение данные о такой особенности запоминания, как замедленный

темп

усвоения

нового

и

недостаточная

способность

к

смысловой

организации материала.

Я

добилась

в

своей

работе

того,

что

в

процессе

коррекционного

обучения

умственно

отсталые

дети

приобретают

умения

использовать

различные средства для повышения продуктивности запоминания.

Диагностика подтвердила

данные о недостатках

долговременной

памяти

умственно

отсталых

учащихся

и

о

трудностях

сохранения

информации. Материалы диагностики подтвердили наличие у аномальных

детей трудностей в селективном воспроизведении материала, связанных со

слабой устойчивостью следов

памяти. С другой стороны, дети способны

сравнительно

неплохо

воспроизвести

основные

моменты

простого

и

небольшого

по

объему

рассказа.

Несмотря

на

допущенные

неточности

(искажения слов, ошибки в подробностях, путаница и забывание имен), дети

сумели достаточно правильно воспроизвести многие смысловые единицы.

Проведенная диагностика также позволила сделать вывод о влиянии

наличия мотивационной установки при предъявлении словесного материала

на

продуктивность

запоминания

и

эффективность

воспроизведения.

Материалы исследования подтвердили данные о преимуществе запоминания

осмысленного

материала

над

запоминанием

бессмысленных

словесных

конструкций.

Несмотря

на

большое

количество

проведенных

исследований

зарубежными и отечественными специалистами , проблема

мнемической

деятельности детей, обучающихся в специальной школе VIII вида, пока не

получила достаточного освещения. Данные психологии умственно отсталых

школьников,

касающиеся

возможности

развития

их

познавательной

деятельности, позволяют поставить вопрос о необходимости изучить влияние

смысловой организации материала на продуктивность памяти.

В своей работе я добилась результата и полученные данные

сравнительного анализа учащихся 6 и 8 классов дают основание утверждать,

что коррекционная работа по развитию памяти на уроке дает результаты:

дети научаются пользоваться опорным сигналом (средством), у них

постепенно развивается умение устанавливать простейшие специальные

смысловые связи.

Таким образом, я пришла к выводу, что возможности коррекции памяти

умственно

отсталых

школьников

должны

интенсивнее

использоваться

в

обучении.

Это и есть одна из задач совершенствования

мнемических

процессов детей с аномальным развитием.

Библиография.

1.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.

М.: Просвещение,1973.- 80 с.

2. Выготский Л.С.Развитие высших психических функций. - М., 1960.

3. Григонис А.В. Сравнительное исследование развития непосредственной и

опосредованной памяти учащихся вспомогательной школы. /

Дефектология.-1990 г. - №6.-с.3-9/.

4. Григонис А.В. Влияние смысловых опор на продуктивность запоминания.

// Дефектология.-1989 г. - №5.-с.15-21.

6.Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников,

отстающих в развитии – М.:Просвещение,1973г.-100 с.

7.Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М.,1939.

8.Занков Л.В Развитие памяти умственно отсталого ребенка; Умственно

отсталый ребенок. - М.,1935.

9.Зейгарник Б.В.Патопсихология. - М.,1976.

10 .Истомина З.М. Развитие памяти. - М, 1978.

11.Истомина З.М. формирование у школьников смыслового соотнесения как

приема запоминания. Под ред. А.А. Смирнова-М.,1976.

12.Кошелева А.Д. усвоение новых знаний детьми-олигофренами как

показатель их индивидуальных возможностей / проблемы

патопсихологии. - М.,1972

13.Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей – М.,1985

14.Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте

М., Владос, 2003г.

15.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М,1965

16.Леонтьев А.Н. избранные психологические произведения (в 2 томах).- М.,

1983.

17.Лурия А.Р. Внимание и память- М., Просвещение, 1975.

18.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.:

С - П, 2001.-150 с.

19.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.

Отбор детей во вспомогательную школу. Пособие для учителя /сост.:

Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. – М., 1983.

20.Петрова В.Г.Практическая и умственная деятельность детей –

олигофренов. – М., Просвещение,1968.

21.Певзнер М.С. Дети – олигофрены.М,: Просвещение,1959.-200 с.

22.Практикум по патопсихолгии /под ред.Б.В.Зейгарник, В.В.Николаевой,

В.В.Лебединского. - М., 1987.

23.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М,:

Просвещение, 1970.-200 с.

24.Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные особенности памяти. –

М.,Просвещение, 1967.

25.Шипицына Л.М, Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование

мнемической деятельности младших школьников.//Дефектология. – 1991. -

№2. – с. 16 – 22.

26.Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной

школы. – М., Просвещение, 1965.

Э ф ф е к т и в н о с т ь

к о р р е к ц и и

м н е м и ч е с к и х

п р о ц е с с о в .

Запоминание

Запоминание

Сохранение

Сохранение

Воспроизведение Воспроизведение

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

55%

60%

65%

70%

75%

80%

85%

90%

95%

100%

74%

27%

68%

47%

25%

0%

Первичное обследование

Контрольное обследование

Мнемические процессы

Продуктивность, в %

Динамика протекания мнемической деятельности.

Приложение 1

Методика «Воспроизведение рассказа».

Целью

данной

методики

является:

выявление

особенностей

запоминания

логически выстроенного словесного материала.

Ребенку зачитывается текст (18 слов - смысловых единиц) 1раз, а затем

просят

пересказать

услышанное.

Фиксируется

количество

смысловых

единиц,

во спроизведенных

испытуемым,

а

также

п р а в и л ь н а я

последовательность изложения событий, число и характер ошибок.

Уровни успешности работы оценивались по следующей шкале: 0-6

правильно

воспроизведенных

единиц

-

низкий

уровень

успешности

запоминания

связного

текста;

7-11

–

средний

уровень;

12-14

–

высокий

уровень (таблица1).

Показатели воспроизведения связного текста

Класс

Количество

детей

Уровни успешности.

Количество

воспроизведен

ных

смысловых

единиц

Количест

во

ошибок

Объем

воспроизведен

ного словесного

материала

высокий

средни

й

низкий

6

6

0

2

4

23

12

28%

8

6

0

3

3

36

3

45%

итого

12

0

5

7

59

15

73%

Анализируя полученные результаты по уровням успешности, мы

видим, что высокий уровень воспроизведения связного текста у учащихся

вспомогательной

школы

не

наблюдается.

Из

таблицы

видно,

что

для

умственно отсталых младших школьников характерны средний и низкий

уровни развития процесса воспроизведения словесного материала – связного

текста.

Приложение 2

Методика «Влияние сюжетно - ролевой игры и учебной мотивации на

запоминание и воспроизведение словесного материала». З.И.Истомина.

Цель данной методики : выявить зависимость продуктивности запоминания

от наличия игровой и учебной ситуации

Уровни успешности работы оценивались по следующей шкале: 0-3

воспроизведенных

слова

–

низкий

уровень;

4-7-

средний

уровень;

8-10

высокий уровень успешности.

Влияние сюжетно- ролевой игры и учебной мотивации на запоминание и

воспроизведение словесного материала.

№ серии

Испытуемые

Уровни успешности

Общее число верно

воспроизведенных

слов

класс

количество

высокий

средний

низкий

I-

лабораторный

опыт

6

6

0

0

6

18

30%

8

6

0

2

4

25

42%

Всего

12

0

2

10

43

36%

II-сюжетно

ролевая игра

6

6

0

3

3

31

52%

8

6

0

2

4

27

43%

Всего

12

0

5

7

58

48%

III-учебная

ситуация

6

6

0

2

4

23

39%

8

6

0

3

3

34

56%

Всего

12

0

5

7

57

48%

Анализируя полученные данные по уровням успешности, видно, что

высокий уровень запоминания и воспроизведения словесного материала в

сюжетно-ролевой

игре

и

учебной

ситуации

не

наблюдается.

Из

таблицы

видно,

что

для

умственно

отсталых

младших

школьников

характерны

средний

и

низкий

уровни

развития

процессов

запоминания

и

воспроизведения словесного материала в игре и учебной ситуации.