Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи. КОУ «Ханты- Мансийская общеобразовательная школа для обучающихся с ОВЗ» учитель-логопед Лапина Нина Павловна, высшая квалификационная категория Определяя пути и методы обучения первоначального обучения обучающихся младших классов с моторной алалией умениям и навыкам связной речи, необходимо опираться на современные дидактические требования, предусматривающие отход на определенном этапе от традиционно принятого в практике метода развития речи на основе «практики языка», понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Эти требования предполагают практическое усвоение обучающимися правил (закономерностей) смысловой и языковой организации текстового сообщения. Сложность обучения, описательно-повествовательной речи обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характеризуется параллельным расположением предложений. Программа описательного текста параллельной организации носит отчасти условный характер и зависит от той или иной последовательности выделения свойств, качеств в процессе создания текстов параллельной структуры, необходимо опираться на естественно -генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень первой части модели включал соответствующую предмета или явления. Так в методике начальной школы принята последовательность от общего к частному. В связи с указанной сложностью процесса генерации подобного сообщения перед нами встала задача разработки такой модели описания, которая одновременно явилась бы и программой деятельности обучающегося по исследованию свойств самого предмета. В процессе поиска более приемлемый оказался вариант графической модели структуры исследовательской деятельности, которая включала в себя три части: первая представляла часть символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
вторая объединяла корпус выделенных признаков; третья представляла изображение самого предмета. Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться. При разработке схемы, регулирующей деятельность обучающихся символику: через символ «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы и величины, места нахождения, способа передвижения; через символ «рука»-фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д) через символ «рот»- вкусовые ощущения (сочный, кислый ,сладкий, горький);через символ «ухо» -способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков ,а именно отнесенности предмета к определенной группе, применялось свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.д), которое впоследствии заменялось знаком вопроса (?),символизирующим предложение: «К какой группе относится этот предмет» Признаки польза-вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками «+» или «-»Усвоение определенных знаний о правилах построения текстовых сообщений предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний. Как известно, для обучения сознательному навыку необходимо введение поэтапного формирования умственных действий по овладению знаниями, проходящегося через этапы внешнего материализованного действия, громкой речи без опоры на предметы и перенесения действий во внутренний план. Особое внимание необходимо уделять формированию учебных действий по усвоению внутренней и внешней структуры описательного рассказа на этапе материализованного действия. В процессе вычленения признаков необходимо принципиальное расположение частей графического плана слева направо, а в процессе речевых упражнений с опорой на данную модель –справа налево. В первом случае подобная организация модели обеспечивает аналитическую деятельность, когда обучающийся осознает канал обнаружения того или иного признака; во втором случае иное расположение модели описания обеспечивает синтез отдельных характеристик в единое цельное описание. В качестве образца может быть приведен адаптированный вариант рассказа «Тимоша» по (Г.Снегиреву) : У Веры был дружок. Звали его Тимоша. Хвост у Тимоши длинный, ушки маленькие, острые, а глаза как пуговички. Зимой носит Тимоша пушистую, пушистую шубку, а летом реденькую серенькую. Свернется Тимоша на диване в круглый комочек, ну точь - в –точь рыжая шапка. На Новый год повесила Вера на елку игрушки, конфеты, орехи и, только вышла из комнаты, Тимоша прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в тапочек. Второй орех положил под подушку. Входит Вера, а Тимоша в лапках держит третий орех и как будто улыбается: зубы у него длинные и острые –острые. После отгадывания предмета логопед, побуждая исследовательскую деятельность вопросами (по каким признакам они догадались, что это белка?, каким образом можно узнать, что зимой у белки шубка серенькая?- увидеть глазами; как можно узнать, что шубка у белки пушистая?- потрогать руками и т.д), заполняет отдельные ячейки графического плана соответствующими символами и стрелками показывает отнесенность признака к данному предмету. В случаях затруднения в узнавании предмета по его описанию можно предложить выполнять данную работу с опорой на предметные картинки. В этом случае перед ними выставляется набор предметных картинок (3-4) и предлагается угадать, о
каком предмете говорится в рассказе. Хороший результат дает сопоставление двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого же предмета, в результате чего обучающиеся приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набора признаков слушателю становится неясно, непонятно, о чем говорится. Пример: Текст (с неполным набором признаков) Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла и короткий клюв. Сама она серого цвета ,но не многие видели эту птицу- ведь она обычно прячется в густой листве деревьев. Текст (с полным набором признаков) Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла и короткий клюв. Сама она серого цвета, но немногие видели эту птицу - ведь она обычно прячется в густой листве деревьев. Спрятавшись в чаще ветвей, она распевает знакомую песенку: ку-ку-ку. Птица эта гнезда не вьет, а подкладывает яйца в чужие гнезда. (по Г.Скребицкому) Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагало организацию подготовительных действий, которые были направлены на структурирование сенсорной деятельности. В результате подготовительных действий обучающиеся выбирали определенную сумму перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем заставлять описывать воспринимаемый предмет, мы предлагали ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т.д. Так при описании белки предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету заданного объекта (рыжий- серый),выбрать ту или иную геометрическую фигуру (похожа на шарик),для описания фактуры выбирается сред разного материала кусочек меха (пушистый),для описания функционального признака «чем питается»- изображение шишки, гриба и т.д .В результате таких действий полностью заполняется графа признаков. Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими выделенные признаки, после того как освоится система выделения свойств предмета, показателями которой является способность рассказывать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий и предложить разнообразные ситуативные речевые упражнения. Аналогично строится работа по обучению обучающихся с моторной алалией выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года».В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменился. Изменения были внесены в содержание символических изображений, перечень которых сводился к следующим: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «птицы», «звери», «люди». Принципиально иная организация связности текстов параллельной структуры, заключающаяся в
«синтаксическом однообразии» строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения, обусловила включение в программу обучения текстовым умениям учебных действий по: нахождению в сообщении главного слова «доминированного имени»; определению его места в линейной структуре предложения; выявлению его роли в рассказе как элемента, цементирующего всю семантическую структуру; нахождению других, вариативных средств связи предложений. Как известно, таким средством может являться местоимение. Введение в процесс обучения младших школьников коррекционной школы различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствовало овладению правилами описательной речи. Этап формирования связной речи на основе практического применения правил в учебно- коммуникативных ситуациях. Основная задача этого этапа - научить строить цельные и связные рассказы -реализовалась через систему коммуникативно-речевых упражнений, построенных по принципу от «простого к сложному».Построить сообщение с опорой на заданные компоненты содержания (набор предметных изображений) с одновременной опорой на наглядный план легче, и поэтому начинали закреплять «изученные текстовые правила» в заданиях стимулирующих именно такие связные сообщения. Постепенно в речевую практику вводились задания без опоры на содержательные компоненты плана, но с опорой на графическую запись структуры рассказа (наглядно-предметный план, не заполненный картинками). Такие задания, побуждая к поиску сюжета, события, случая из жизни, вместе с тем структурировали, планировали будущее речевое сообщение и создавали естественную базу для перехода к самостоятельной связной речи. Речевые упражнения, предлагаемые младшим школьникам на этом этапе, носили достаточно разнообразный характер и составили три группы заданий. Первая группа заданий предполагала формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана Вторая группа заданий включала упражнения на развитие замысла, в связи с чем предлагается составлять рассказы по частично заданной логопедом программе Цель третьей группы заданий - обучение составлению связных сообщений самостоятельно Внутри каждой группы заданий намечена последовательность в нарастании степени самостоятельности и в усложнении самого дидактического материала.Так,типология речевых упражнений первой группы заданий включала составление рассказов по готовому предметно-графическому плану: а) с введением в типичную (программную) ситуацию и
б) с введением в нетипичную ситуацию в качестве примера приведем два вида коммуникативно-речевых упражнений: задание1: Составить рассказ по данному предметно-графическому плану на тему «Как мы помогаем птицам» (типичная ситуация) ребята------- скворечник-------дерево дерево----скворец -----птенцы птенцы----большие птицы---гусеницы, жучки задание 2:Составить рассказ по заданному плану на тему « Как петух напал на медвежонка» (нетипичная ситуация) Охотники- медвежонок Медвежонок-деревня Деревня-хозяйка Хозяйка- петух Петух – медвежонок Медвежонок- собачья будка задание 3: составить несколько вариантов рассказа по одной и той же предметно- графической программе, выбирая каждый раз глагольные слова к предложению лес- охотник (гулял, охотился, заблудился, заночевал) охотник----костер (отдыхал, развел, расположился) костер-----пес (лежал, прибежал, жался, не отходил) пес- волк (заметил, почуял. увидел, заприметил) волк- охотник (бежал, несся, мчался, двигался, крался) друг охотника -пес--------волк (напал, удрал, струсил, набросился) Содержание связных сообщений определялось логопедом как целевое тематическое задание и формулировалось полным распространенным предложением. В силу того что самостоятельное рассказывание чрезвычайно затрудняет обучающихся с моторной алалией, вынуждает обращаться к ориентировочным карточкам, на которых был записан порядок действий по составлению связных рассказов различной слоговой структуры например, ориентировочная карточка №1
План рассказа о событии 1.Нарисуй «про себя» событие, о котором будешь рассказывать. 2.Подумай,о каких предметах нужно сообщить 3.Мысленно расположи предметы в таблице (графическом плане) 4Подумай, сколько в твоем рассказе будет предложений: это будет длинный или короткий рассказ 5.Используй разные средства связи между предложениями Как видно такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось стимулом, содержащим в себе цель и задачи коммуникации. Например ,вы купили красивый мяч, который долго искали и наконец нашли. Вам хочется поделиться своей радостью. Вы решили сообщить о своей покупке своему другу. Как вы будете рассказывать о своей покупке? Введение в процесс обучения обучающихся с моторной алалией новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение системы подготовительных (аналитических) и речевых (учебно- коммуникативных) упражнений, направленных на осознанное усвоение правил, опора на наглядно-графические планы существенно повышают качество речевой продукции, активизируют речемыслительную деятельность. Литература Дубовис Д.М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста //Вопрсы психологии, 2011г Солганик Г.Я.О структуре номинативных прозаических строф (сложных синтаксических целых)// Вопросы стилистики, МГУ, 2000г