Научный подход к проблеме мотивации учения школьников
Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Её значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа её адекватной интерпретации. Когда люди общаются друг с другом, то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждения, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого - либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Сложность и многоплановость проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам её изучения. С. Л Рубинштейн отмечал: «для того, чтобы учащийся по- настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо». Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно - смысловой сторон мотивации. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно - волевой. В.Г. Асеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение. Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с
трактовкой понятия «мотив». Можно сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию. Другие осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив - это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ей на удовлетворении определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности. Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев не является дискуссионным, хотя и здесь имеются разночтения. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно настаивают на том, что мотивами являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно определенную потребность. Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности. Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности (А.Н. Леонтьев). Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно его теории, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная деятельность или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально - психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на
разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Строение мотивационной сферы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей человека. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих её более высокий уровень. Особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. В младшем школьном возрасте, писал А.Н. Леонтьев, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи ученика с коллективом, увеличивает интерес к работе в школьных детских организациях. И наконец, в старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широкой жизненной перспективы. Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности, моментах. А это, по мысли А.Н. Леонтьева, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера ученой деятельности. Выполнение же учебной деятельности, движущей внутренними мотивами, учащегося, в меньшей мере требует волевых усилий, так как может сопровождаться и непроизвольным интересом. Учителю важно помнить, что время, когда возникает у школьников дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способам учения, зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте. Намеченные линии развития социальных и познавательных мотивов в школьных возрастах взаимосвязаны между собой и образуют богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения. Индивидуальные проявления мотивации учения не раз привлекали внимание психологов.
Особенности мотивации учения - важная характеристика индивидуального стиля учебной работы, который складывается у учащихся в зависимости от их реального участия и активного включения в учебную деятельность, индивидуально - психологических особенностей прошлого опыта и т.д. Чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к воспитанию мотивации каждого ребенка, педагогу очень важно уметь изучать её в разных ситуациях, на протяжении ряда лет. Для проведения индивидуальной работы с учащимися по воспитанию у него мотивации надо помнить о том, что каждое из побуждений может находиться в разном состоянии, в разной степени зрелости. В учении мотивы могут осязаемыми, каждый из них может быть реально действующим или создавать только потенциальную готовность к действию. Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями. Это объясняется тем, что осознание мотивов возможно при довольно высоком уровне развития личности школьника. Отвечая на простые вопросы взрослого, стремясь осознать свои мотивы, ребенок может, тем не менее назвать не мотив, а мотивировку (в некоторых педагогических ситуациях подлинные мотивы могут по каким-то причинам и преднамеренно маскироваться школьником). Классификация мотивов: Принято различать две большие группы мотивов: 1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп: 1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д. 2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. 3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по
сравнению со своими предыдущими результатами. Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д. Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии; 2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»). 3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Э т о т м о т и в я в л я е т с я в а ж н о й о с н о в о й с а м о в о с п и т а н и я , самосовершенствования личности. « …Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Как правило, реально действующие мотивы вырастают из осознанных побуждений, т.е. действенность мотивов связана с их осознанностью. Вместе с тем действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью). Если в ходе учения у школьника создается п о с тоя н н а я удовлетворенность, что наблюдается при облегченности учебного труда, например при объяснительно - иллюстративном типе обучения, когда перед учениками ставятся готовые цели или знания сообщаются в готовом виде,
при низких требованиях учителя и завышении отметок учащимся, то это приводит к свертыванию активности и действенности самого ученика. Постоянная неудовлетворенность побуждений к учению (в случае завышенных требований учителя, наказание ребенка отметками) так же снижает действенность мотивов самих учащихся. Следовательно, оптимальный путь воздействия на мотивационную сферу, видимо состоит в разумном сочетании ситуаций неудовлетворенности побуждений, приводящих к потенциально активному состоянию готовности к учебной деятельности, с удовлетворенностью других побуждений, формирующих действенные мотивы учения и создающих его положительный эмоциональный фон. В этом заключается испытанный практикой подход, когда к новому уровню трудности в работе с неуспевающими детьми учитель переходит после положительной реализации ребенком его мотивов учения на более простом материале. Кроме различий побуждений по уровню осознанности, степени их действенности обращает внимание учителя несовпадение мотивов (у разных учеников и у одного ученика на разных этапах его развития) по эмоциональному тону, их модальности - положительный или отрицательный. Обычно положительную модальность имеют побуждения, исходящие из внутренних потребностей самого ученика, отрицательную модальность - побуждения, жестко навязываемые из вне взрослыми. В последнем случае побуждения могут приобретать характер мотивов «избегания», когда ученик учится для того чтобы избежать неприятностей, исходящих от взрослых. Положительно окрашенная мотивация вначале может иметь эпизодический характер и только затем становится более устойчивой. Отрицательная модальность, связанная с проявлением неудовлетворенности ученика своей работой, имеет право на существование в учебном труде и может рассматриваться как этап в становлении мотивации. Эмоциональная окраска - один из параметров динамических характеристик мотивов, куда входят еще сила мотива, его интенсивность и выраженность, устойчивость. Таково строение мотивационной сферы учения, которое необходимо принимать во внимание в учебном процессе. Таким образом, формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшее учеба школьника может оказаться просто невозможна. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика, на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем.