Коммуникативные стратегии чтения
Целью обучения чтению на иностранном языке является не только научить учащихся понимать аутентичный текст, но и обучить их стратегиям чтения текстов разного стиля и жанра. Под стратегиями, как справедливо отмечает З.И. Клычникова, подразумеваются «различные способы и приёмы чтения, облегчающие читателю осмысление читаемого» (Клычникова, 1973; 22). Цель чтения – основной фактор, определяющий и его результат и процесс его протекания (вид чтения). Целенаправленность зрелого чтеца проявляется в его установке, с которой он приступает к чтению. Ещё не начав читать, но уже задавшись целью получить определенную информацию из текста, читающий находится в состоянии готовности, понимаемой как установка к свершению определенной деятельности (Узнадзе, 2004; 51). В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения. Виды чтения различаются по характеру процесса понимания: аналитическое и синтетическое, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное; по характеру работы с языковым материалом читаемого текста: интенсивное и экстенсивное; по характеру и степени помощи, оказываемой учащемуся в процессе чтения: чтение со словарем и чтение без словаря, чтение с предварительно снятыми трудностями и чтение с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное; по наличию инициативы со стороны учащегося: учебное и реальное. Перечисленные виды чтения отражают определенные, объективно существующие характеристики чтения на иностранном языке в школе. Они опираются на признаки, связанные с функциями чтения в учебной деятельности, и оказываются нерелевантными для различения видов чтения, если его рассматривать как речевую деятельность (Брейгина, Щепилова, 2004; 282). Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до
творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения (Гальскова, Гез 2006; 232). Существовавшие раннее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разработанный в отечественной методике способствует не только лучшей организации материала, но и более правильной разработке упражнений, при построении которых, с одной стороны, необходимо учитывать механизмы , лежащие в основе чтения (как области технических навыков, так и на уровне смыслового восприятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения. Под видом чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» (Фоломкина 1987; 22- 23). Виды чтения целесообразно классифицировать по функциональному признаку. При таком подходе чтение рассматривается как деятельность; ее предметом является мысль высказывания; результатом – понимание мысли (Климентенко 1986; 95). Отбор видов чтения для учащихся средней школы осуществляется исходя из того, какие коммуникативные задачи им придется решать, то есть из функционального характера чтения. Остановимся на более подробном анализе видов чтения, предложенных и детально описанных С.К. Фоломкиной. В основу своей классификации она положила практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием , занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если это необходимо языка и содержания. Соответственно коммуникативным потребностям выделяются следующие виды чтения: просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее. Для среднего этапа обучения в школе
актуальными остаются три стратегии/вида чтения: изучающее, ознакомительное и поисковое. Как отмечает А.Д. Климентенко, с точки зрения коммуникативной направленности процесса чтения в средней школе целесообразно использовать следующие виды чтения: изучающие, ознакомительное и поисковое (Климентенко, 1986; 95). Цель просмотрового чтения – получение самого общего представления о содержании статьи (книги), о ее теме. На основе такого чтения читающий решает, нужен ли ему данный текст для более подробного изучения. Для этого ему бывает достаточно прочесть заголовок, подзаголовок, выборочно отдельные куски текста (Глухов, 1988; 133). Задачей этого вида является получение самого общего представления о книге, статье, журнале в целом. Читающий может преследовать различную степень детализации этого представления – от определения только темы статьи, книги, области к которой она относится, до более детального установления круга затрагиваемых вопросов и даже характера сообщаемых сведений. Этот вид чтения используется при первичном ознакомлении с публикациями – для определения, есть ли в них необходимая, интересующая информация, на основе чего принимается решение «нужна или не нужна» для освежения в памяти ранее прочитанного, при отборе необходимых материалов для определённой цели и дальнейшей работы. Просмотровое чтение используется при первом предъявлении нового текста с целью сформировать гипотезы о его содержании. То есть просмотровое чтение выступает как мотивирующий фактор к прочтению текста. Осуществление этого вида чтения в классе, как правило, ограничено обозначенной выше задачей. Роль просмотрового чтения возрастает в ходе самостоятельной работы учащихся над созданием проектов, сочинений и других творческих работ которые чаще используются на старшем этапе обучения. Для успешной реализации просмотрового чтения ученик использует, в том числе, и те приемы, которыми он овладел при обучении поисковому чтению. Учащийся
просматривает заголовки статей, других источников, в которых могут встретиться данные по интересующей его проблеме (Фоломкина, 1987; 26). При изучающем чтении читающий стремиться максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию, критически ее осмыслить (Глухов,1988;134). Изучающее чтение предполагает достижение детального/полного и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медленно, т.к. учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникая в суть коммуникативной ситуации. Такой вид чтения целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной и информативной значимостью, достаточно трудных языковом отношении. Анализ, как отмечает С.К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и подсказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности (Фоломкина 1987; 24). Как отмечает С.К. Фоломкина, ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания в пределах 70-75%. Для такого вида чтения рекомендуется довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации. Данный вид чтение предполагает полное и глубокое проникновение читаемого. Это чтение без какой-либо предварительной установки на обязательное последующее использование (воспроизведение в той или иной форме ) извлеченной информации. Информация как бы принимается к сведению, и если читающий её и запоминает, то это запоминание носит непроизвольный характер (Фоломкина, 1987; 29). Целью такого чтения является получение общего представления о круге вопросов, затрагиваемых в данном тексте, и путях их решения (Глухов, 1988; 134).
Как указывают А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов, примером для ознакомительного чтения может служить чтение художественной литературы для отдыха; очень часто этот вид чтения используется и при работе со специальной литературой: зная, что та или иная книга (статья) относится к интересующей его области, читающий ставит своей целью ознакомиться с её содержанием. В отличие от поискового чтения читающий старается узнать, что сообщается по тому или иному вопросу, не преследуя точного и полного понимания текста. Чтение при этом сопровождается иной (по сравнению с поисковым) оценкой поступающей информации, а именно: «новое» -«известное», «интересно» - « неинтересно», «понятно» - «непонятно». Для вынесения такого вида рода оценки читающий часто довольствуется пониманием общей линии содержания, аргументации, доказательств, не потому, что он не может достичь полного и точного понимания, а потому, что оно ему не требуется (Климентенко, Миролюбов 1981; 284). Следующий вид чтения это поисковое. Оно связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фактических данных, сведений страноведческого характера. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его информация. В соответствии с концепцией С.К. Фоломкиной, целью такого вида чтения – быстрое нахождение в тексте определённых данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбирать из него необходимую информацию по определённой проблеме, выбрать и объединить
информацию нескольких текстов по отдельным вопросам (Фоломкина, 1987; 25). Таким образом, виды чтения могут делиться: по степени проникновения в содержание, по функции чтения, по глубине понимания. По степени проникновения в содержание выделяют: а) чтение детальное, с полным охватом содержания, с пониманием главного, наиболее существенного (ознакомительное) (Фоломкина, 1987; 114); б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием всего прочитанного (изучающее) (Фоломкина, 1987; 114); в) поисковое чтение это как бы синтез двух предыдущих видов, т.е. сначала чтение с общим охватом содержания (просмотровое) и выделением существенного для себя или заданного извне и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного понимания (но искомая информация может содержаться в одной-двух фразах) (Бим, 1988; 206). По функции чтения: а) познавательной – чтение только для того чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально и невербально, или б) ценностно- ориентированный – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других речевой деятельности; в) регулятивной – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте. По глубине понимания: а) чтение на уровне значения и б) чтение на уровне смысла (Бим, 1988; 207). Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста. В зависимости от психологических особенностей процессов мышления различают переводное и беспереводное чтение, аналитическое и синтетическое чтение.
Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом (Клычникова, 1983; 72). Синтетическое чтение - это чтение и понимания текста на иностранном языке без предварительного анализа лексических и грамматических форм. Это чтение, при котором учащиеся, читая про себя, непосредственно во спринимают содержание текста как единое целое, п р и че м непосредственное понимание текста основано на синтезе знакомых элементов текста. Синтетическое чтение есть высший этап развития у учащихся умения и навыка читать и понимать иностранный текст. В процессе обучения это умение постепенно развивается и совершенствуется. Синтетическое чтение является средством закрепления и углубления полученных знаний (Ивенская, 2008). Аналитическое чтение – это чтение при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, в связи с этим этот вид чтения протекает гораздо медленней (Крупник, 1995; 214). Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством
понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие. В процессе чтения с элементами анализа учащиеся учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпо сылки д л я непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени более глубокое и точное, благодаря анализу. По условиям выполнения чтение различается на подготовленное и неподготовленное чтение. Готовность учащихся к чтению – это общее психическое состояние, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется обработанностью механизма чтения, точностью звукобуквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивает ему понимание содержания отрывка. Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. по наличию этой работы различается подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение (Крупник,1995).