ПРЕОДОЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
I.
Изучение факторов тревожности у детей младшего школьного возрас-

та.

Понятие тревожности.

Тревожность
-это индивидуальная психологическая особенность, заключаю- щаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различ- ных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрас- полагают. Следует отличать тревогу от тревожности. Если
тревога
-это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то
тревожность
является устой- чивым состоянием. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда.
Младший школьный возраст является сензитивным:
- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; - развитие продуктивных приёмов и навыков учебной работы, "умения учить- ся"; - раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; - становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; - усвоения социальных норм, нравственного развития.
Младший школьный возраст, характерные особенности психического

развития
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического разви- тия: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребён- ком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувству- ет радость познания, не приобретет умения учиться, не обретет уверенность в своих возможностях и способностях, не избавится от тревожности как пси- хического состояния , сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Школьный возраст, характерные особенности психического развития
И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - основная и основопола- гающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненно- го пути, овладения социальными нормами и правилами. Если же лейтмоти- вом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для тако- го человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями - не в радость, а в тягость... Да и интеллекту- альное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мыш- ления, любознательности. Ведь творческий человек - это человек свободный, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем. Тревожные же люди - рабы давно приня- тых зачастую устаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариан- тов.
Классификация видов тревожности
Выделяют
два основных вида тревожности
. Первым из них - это так называемая
ситуативная тревожность
, т. е. поро- жденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает бес- покойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддве- рии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожно- сти, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует без- алаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об ин- фантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности само- сознания. Другой вид - так называемая
личностная тревожность
. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в посто- янной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощу- щением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприят-
ное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно нахо- дится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены кон- такты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма. У детей дошкольного воз- раста доминирует ситуативная тревожность.
Причины тревожности
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной -
это неправильное воспитание и неблагоприятные

отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.
Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возни- кает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сде- лаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способа- ми. Детская тревожность может быть следствием и
симбиотических отноше-

ний ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребен-

ком
, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «при- вязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасно- стей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без ма- тери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятель- ности развиваются пассивность и зависимость. Одной из самых частых причин тревожности является
завышенные требо-

вания к ребенку,
негибкая, догматическая система воспитания, не учитыва- ющая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Быва- ет, что родители ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве, навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего муж- чины, сильного смелого, ловкого, не знающего поражений, не соответствие которому (а соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по маль- чишескому самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например как ту- ризм, плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако вы-
бор хобби должен принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха. Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послу- шание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое поло- жение ребенка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него
внутреннее наказание
. Без сомнения, добросовестное отношение к делу необходимо, однако дело школьника (учение) - особое дело, в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан. Если рабочий трудится прежде всего ради результата, например ради производства какой-либо детали, то ребенок учится не для того ,чтобы ре- шить ту или иную задачу: она давно решена и ответ помещен в конце задач- ника.
Смысл учения
- в самом процессе учения и развития, ориентация на результат, а тем более на отметку как конечную цель всех стараний школьни- ка в сочетании с завышенными требованиями родителей способствует пере- напряжению его сил, извращают их направленность. От отметки часто зави- сит отношение к ребенку значимых для него людей. Ребенок чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки ста- новятся средством достигнуть расположения родителей, учителей, однокласс- ников.
Гендерные аспекты тревожности
Сама интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. В девять-одиннадцать лет интенсивность пере- живаний у обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уро- вень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько сни- жается, хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными на- рушениями в этой сфере. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою трево- гу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только дру- зья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пья- ниц, хулиганов и т. д.
Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказа- ний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директо- ра школы и т.д. II.
Особенности поведения тревожного ребенка
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в кото- рой испытывают затруднения. Тревожные дети нередко характеризуются
низкой самооценкой
, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные зада- чи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неуда- чи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ни- чего у тебя не получается!»). Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического ха- рактера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональ- ное напряжение, успокаивают.
Значение изобразительной деятельности в развитии тревожного ребенка
Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, обычно не крупными размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

Значение окружающих взрослых в развитии ребенка
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружаю- щих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты. Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уро- вень тревожности ребенка не снижается, а, как правило резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители неудовлетворенны своей работой, жи- лищными условиями, материальным положением. Может быть, поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет. Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Тревожность рассмат- ривается как
фактор агрессивного поведения
, что отмечается при анализе поведения и детей и взрослых. Кроме того, исследования показывают, что тревожность ведёт к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрица- тельным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.
ПРИЧИНЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ

Отсутствие любви к ребёнку
может быть не только в семьях с низким, но и с высоким социальным статусом. Отвержение ребёнка может быть сопря- жено в сознании родителей с идентификацией себя с дефектом ребёнка. Чаще это встречается у отцов. В случае материнского отвержения ребёнка ситуация объясняется незрелостью личностной сферы матери и несформированностью материнского инстинкта. Отвержение ребёнка наносит неповторимый ущерб развитию его личности, искажая её. Отвержение формирует у ребёнка ощу- щение покинутости, незащищённости, неуверенности в себе, ребёнок не чув- ствует поддержки, у него нет «опоры» в семье. Недостаток в родительской любви замещается равнодушием или ненавистью к людям, стремлением на- казать всех за отсутствие тепла и любви близких в детстве.
Модель «маленький неудачник».
Эти родители приписывают своему ребён- ку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьёт- ся успеха в жизни. Родители испытывают чувство досады и стыда из-за того, что дети проявляют не успешность и неумелость. Некоторые рассматривают жизнь с таким ребёнком как непосильную ношу, как «крест» на всю жизнь.

Жестокое отношение.
Жестокое обращение с детьми чаще встречается в со- циально неблагополучных семьях, где насилие по отношению к детям являет- ся нормой. Ребёнок может ежедневно наказываться физически, подвергаться избиениям, насмешкам и надругательствам. Есть примеры исключительной жестокости, когда ребёнок может быть помещён в собачью будку, закован в цепи или привязан к столу. К переходным вариантам, с тенденцией к оказанию помощи ребёнку, но при выборе
неадекватного способа взаимодействия
, могут быть отнесены сле- дующие типы воспитания: гиперопека, противоречивое воспитание, автори- тарная гиперсоциализация, воспитание в «культе» болезни, модель «сим- биоз» и др.
Гиперопека
- возникает при завышенном уровне заботы родителей о ребёнке. Родители стремятся сделать за ребёнка всё, даже то, что он может сам. Ребён- ка окружают повышенным вниманием, постоянно в любых условиях защища- ют, охраняют от предполагаемых опасностей. Родители как бы помещают ребёнка в «тепличные» условия, а в результате он не обучается самостоятель- но преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслужива- ния, умение постоять за себя и т. д. Жалея ребёнка и стремясь ему помочь, ро- дители сами ограничивают возможности его развития.
Противоречивое воспитание.
Ребёнок может вызывать у членов семьи раз- ногласия в использовании воспитательных средств. Так, например, родители, несмотря на то, что любят ребёнка, могут быть сторонниками строгого стиля воспитания и поэтому предъявляют к нему соответствующие требования. Од- новременно бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать более «мягкую» позицию и поэтому разрешают ребёнку делать всё, что ему захо- чется. При таком воспитании у ребёнка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом. Такая модель воспитания формирует в личности ребёнка дисгармоничные черты: хитрость, избалованность, лжи- вость, эгоизм.
Авторитарная гиперсоциализация.
К этой модели чаще тяготеют родители, которые сами имеют высокие амбиции и высокий социальный статус. Они всё время завышают возможности ребёнка, стремясь с помощью собственных авторитарных усилий развить у него социальные навыки. Родители, исполь- зующие такую модель, как правило, навязывают ребёнку свои желания и цели. Они не хотят оценить реальный потенциал ребёнка, определить его ин- тересы и наклонности. Они действуют авторитарно, во всём проявляя свою
власть, а иногда и грубость по отношению к ребёнку. В итоге он чувствует свою несостоятельность и постоянный нажим со стороны родителей. Это приводит к развитию у ребёнка тревожности и неуверенности в собственных силах.
Воспитание в «культе» болезни.
Многие родители формируют в семье отно- шение к ребёнку как к «больному». При таком методе воспитания у детей формируется мнительность, страх перед любым недугом, например, просту- дой. Ребёнок относится к себе как к « больному», по этой причине у него формируется представление о себе как о слабом, не способном к большим до- стижениям человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от реше- ния проблемы, чем к её преодолению.
Модель «симбиоз».
Развивает у родителей полное «растворение» в пробле- мах ребёнка. Чаще эта модель встречается у матерей больных детей, воспи- тывающих их в неполных семьях. Такие матери создают для своих детей вну- три семьи особую атмосферу абсолютного поклонения к ребёнку. Они прак- тически полностью забывают о собственных проблемах профессиональной карьере и личностном росте Такая материнская любовь искажает возможно- сти личностного развития ребёнка. В результате такого воспитания у ребёнка формируется эгоистическая личность, не способная к проявлению любви к близким. Можно увидеть связь между моделью воспитания и психологиче- ским типом родителя. Эмоциональной насыщенностью, пониманием проблем ребёнка, любовь к нему характеризуются отношения у другого типа роди- телей. Гиперопекаемые отношения в наибольшей мере проявляются у автори- тарных и психоматичных родителей. Гипоопекаемые отношения доминируют у невротичных и у незначительной части авторитарных родителей.
Методы профилактики и коррекции школьной тревожности
1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися, акцент делается на сравнении с самим собою (как пример: сравнение выступлений ученика на репетиции и на концерте, сравнение его собственных достижений за опреде- ленный временной период); 2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика (повыше- ние самооценки способствует снижению тревожности и более эффективной деятельности, поддержка и одобрение не могут быть чрезмерными, если они заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках – это делается в мягкой манере, сопровождая упоминанием о достоинствах ученика либо выражая уверенность в преодолимости препятствий. (Многократно сталкивалась с
тем, что вера в возможности ученика помогает ему раскрыть свой потенциал, а постоянная жесткая критика лишь препятствует в этом, можно вспомнить педагогический опыт Ш. Амонашвили); 3) при оценивании высокотревожных учащихся, по возможности, избегание низких отметок, в крайнем случае, выставление двух отметок: низкую – за ре- зультат, высокую - за приложенные учеником усилия. («Ни один ребенок не должен испытывать ощущения неудачи, порожденной нашей системой оце- нивания, критикой и насмешкой со стороны учителей и товарищей» К. Ро- джерс. Известный факт – в большинстве гуманистических педагогических систем отсутствует отметка как таковая.); 4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» – предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата; 5) понимание важности четких, понятных и последовательных требований (одинаковых для всех: наличие «любимчиков» и «нелюбимчиков» у педагога приводит к уменьшению его авторитета, по данным Д. Эльконина); 6) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний, увлечение (поскольку приятная деятельность не может быть ассоциироваться с чув- ством глубокого страха, тревоги, соответственно, чем выше степень субъек- тивного удовольствия, получаемого в процессе обучения – тем ниже уровень тревожности). На уроках - элементы игры, викторины, использование показа фотографий, репродукций, слайдов, ресурсов всемирной сети, компьютерных технологий. В настоящее время, известно множество вариантов инноваци- онного ведения уроков, многие из них помогают расширить диапазон пози- тивных чувств и переживаний, испытываемых ребенком в ходе занятий; 7) поскольку публичное обсуждение болезненных для него вопросов повыша- ет уровень тревожности и фрустрирует ученика – беседы с учеником на та- ковые темы уместны лишь наедине с ним (критика лишь в отсутствии других учеников и т.д.); 8) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно де- монстрировать ему принятие, уважение безотносительно его достижений. Учитывая тот факт, что тревожность часто сопровождается поиском социаль- ного одобрения (Е. Хабирова) – любимый учитель, как референтная фигура, может помочь ребенку почувствовать уважение к самому себе, безопасность. Большое значение имеет демонстрация доброжелательности, внимания, рав-
но как и теплые слова («Молодец! Замечательно. Видишь, получается! Умни- ца), тактильный контакт (если речь идет об ученике младших классов); 9) ученика не стоит ориентировать на идеальное совершенство («быть лучше всех»), на демонстрацию самого себя на конкурсе, экзамене, контрольной. Цель «быть лучшим из лучших» принципиально иллюзорна: всегда найдется более талантливый или эрудированный ученик, совершенство принципиаль- но недостижимо. Можно настроить ребенка на его возможность порадовать окружающих, поделиться знаниями, не подвести педагога или класс (т.е. де- центрация, снижающая степень социальной тревожности);
III. МЕТОД КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИ-

КОВ ЧЕРЕЗ АРТ-ТЕРАПИЮ

Методов
коррекции через арттерапию, облегчающих детям выражение их чувств, множество. Коррекционная работа строится с учетом индивиду- альных и возрастных особенностей детей и представляет собой серию инди- видуальных занятий с ребёнком, продолжительностью от 30 до 40 минут, два- три раза в неделю. Каждый психолог, психотерапевт находит собственный стиль, собственный путь к достижению равновесия между руководством про- цессом, с одной стороны, и следованием туда, куда ведет ребенок, с другой стороны. Однако можно выделить и общие моменты. Из теории арт-терапии, мы знаем, что прежде чем начинать коррекцию, необходимо провести «первое интер- вью». Оно позволяет установить контакт с ребёнком настроить его на работу. Во время беседы нужно постараться сделать так, чтобы ребёнок не сковывал- ся, вёл себя как можно естественнее. Работа с ребенком — это процесс, который требует осторожности и деликат- ности, процесс, при котором то, что происходит в душе психотерапевта, взаи- модействует с происходящим в душе ребенка. Видение и понимание психоло- гом отраженного в рисунке непосредственного восприятия ребенком своей ситуации, его переживаний, чаще всего неосознаваемых и невербализуемых, позволяет вести беседу по тому, что изображено на рисунке. С этого момента
терапевтический процесс
может проходить следующие
этапы.
1. Прояснение отношения ребенка к процессу рисования, к самой работе. Предпринимаются действия, направленные на то, чтобы ребенок делился своими ощущениями, чувствами, возникающими по отношению к самой ра-
боте, к процессу рисования. В результате ребенок начинает лучше осознавать себя, то, что он делает. 2. Описание рисунка с точки зрения ребенка. Ребенок делится впечатлениями о самом рисунке, описывает его так, как ему хочется. Это следующий этап осознания себя. 3. Обсуждение содержания рисунка. Обсуждается содержание рисунка, его части и детали, появившиеся образы предметов, людей, животных. Прогова- риваются и обсуждаются конкретные чувства, вызванные изображенной си- туацией и всем тем, что с ней было связано. Проводится необходимая работа с переживаниями. 4. Описание рисунка с использованием слова «Я». Психотерапевт просит ре- бенка описать рисунок так, как будто картинкой является он сам, с использо- ванием слова «Я» (если это уместно). 5. Идентификация. Выбираются важные для ребенка предметы на рисунке, для того чтобы он идентифицировал их с чем-нибудь или с кем-нибудь. На этом этапе достигается дальнейшая концентрация внимания ребенка, об- острение осознания себя. 6. Работа с героями рисунка. Ребенку предлагается вести диалог между двумя героями его рисунка или противоположными сторонами образа или предмета (например, доброта и злость, любовь и ненависть, горе и радость, сила и сла- бость, либо счастливая и печальная сторона образа). 7. Обсуждение цветовой гаммы рисунка. Психотерапевт просит ребенка обра- тить внимание на цвет: что он означает, о чем говорит. 8. Установление параллелей с ситуациями жизни и их обсуждение. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются реальные жизненные ситуа- ции или рассказы, вытекающие из рисунка или возникшие в ходе беседы. В процессе работы осуществляется наблюдение за внешними проявлениями: особенностями оттенка голоса ребенка, положением тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание может означать контроль, обдумыва- ние, припоминание, тревогу, страх, осознание чего-либо, сопротивление. Не нужно бояться некоторого оживления боли и страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это одно из условий полного их устранения или трансформации. Гораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, гото- вые вспыхнуть в любой момент.
Таким образом, рисунок исследуется и конкретизируется вместе с ребенком, в ходе которого предлагаются виды различных манипуляций с теми предмета- ми, людьми, образами и символами, которые появились на белом листе, а для более полного, глубокого самовыражения ему задаются вопросы: Кто это? Сколько ему лет? Где он живет? Что делает? Как себя чувствует? Кто этим пользуется? Кто тебе ближе всех? Что заставило его так переживать? Как за- вершилась ситуация? Что сейчас происходит? Что нужно сделать, чтобы сни- зить тревогу? Побороть страх? Что хочется сделать? Представь, что ты это делаешь. Как это? Что будет потом? Эти вопросы помогают «входить» в рисунок вместе с ребенком и открывают различные пути установления терапевтических отношений и реализации терапевтического процесса. Главное - не спешить, дать возможность выра- зить все, что есть на душе у ребенка, не задавать лишних вопросов и помочь ему преобразовать негативные, травмирующие чувства в нечто более пози- тивное, найти резервы здоровой личности, подвести к возможным вариантам выхода из ситуации и обсудить их. И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для детей. А ведь школьная пора - основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладения социальными нормами и правилами. Важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не обретет уверенность в своих возможностях и способностях, не избавится от тревожности как психического состояния , сделать это в даль- нейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.