УДК 377.112; 378.22
Н.Н. Богряшова
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры профессионального образования (ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования»)
ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННО-

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА В

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ
Результаты анализа теории и практики профессионально- педагогического образования, а также компетентно стно- ориентированного процесса обучения позволили сформировать теоретико-методологические предпосылки к моделированию процесса подготовки бакалавров профессионального обучения. Моделирование проце сс а подготовки б а к а л а в р о в п р о ф е с с и о н а л ь н о го о бу ч е н и я н е р а з р ы в н о с вя з а н н о с производственно-технологической составляющей, как формирующего компонента профессионально-педагогической деятельности. Производственно-технологический компонент деятельности формируется в профессионально-педагогической среде, определяющей необходимость моделирования процесса подготовки будущих специалистов (бакалавров профессионального обучения). Необходимость использования метода моделирования практикоориентированной деятельности в настоящем исследовании потребовала рассмотрения понятий модели и моделирования. Термин «модель» происходит от латинского «modulus» и означает образец, норма, мера. Обобщая различные определения понятий, можно выделить в них следующие общие представления о модели: модель представляет собой средство познания; модель отражает существенные стороны оригинала, то есть объекта, явления реальной действительности; модели охватывают только те свойства оригинала, которые значимы в данной ситуации и которые являются объектом исследования. Это говорит о целенаправленности модели.
Объектом нашего исследования является процесс подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно- технологического компонента профессионально-педагогической деятельности. В философской литературе понятие «процесс» означает закономерную, непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития. Для того, чтобы осуществлять развитие на каждом этапе, должны преодолеваться противоречия, так как именно противоречия являются источником развития в диалектическом его понимании. В структуре педагогического процесса обычно выделяются противоречия, этапы, условия и средства взаимодействия участников процесса, а также достигаемые результаты. Все изменения, происходящие в процессе подготовки, связаны с преодолением противоречия, заключающегося в несоответствии уровня п од гото вл е н н о с т и с туд е н то в к т р е б о ва н и я м буд у щ е й профессионально-педагогической деятельности. Это основное противоречие пронизывает весь процесс подготовки. Однако в процессе его разрешения возникает ряд других противоречий, обусловленных: а) разной направленно стью п р о ц е с с а производственно-технологического компонента подготовки и профессионально-педагогической деятельности бакалавра профессионального обучения; б) различным характером активности студента в процессе подготовки и выпускника в реальной профессионально-педагогической деятельности; в) несоответствием технологий, методов и средств подготовки и деятельности бакалавра профессионального обучения. Противоречие, связанное с реальной направленностью процесса подготовки и деятельности, обусловлено различиями между учебной и профессиональной задачей [1]. Моделирование процесса практикоориентированной подготовки бакалавров на основе производственно-технологического компонента профессионально-педагогической деятельности связано с реализацией профессиональной направленности обучения, требующей содержательного овладения способами профессионально- педагогической деятельности в части произ вод ственно- технологического компонента [2]. При этом содержание производственно-технологического компонента должно быть поэтапно направлено на обеспечение следующих требований: 1) содержание обучения ориентировано на формирование компетенций; 2) содержание обучения предусматривает формирование способов
действия, характерных для дуального обучения; 3) на последних этапах обучения содержание производственно-технологического компонента может включать выполнение студентами ряда технологических работ бакалавра. Процесс подготовки бакалавров на основе производственно- технологического компонента профессионально-педагогической деятельности включает: овладение операциями деятельности; ознакомление и формирование способа действия; активное овладение способом действия и ознакомление с отдельными видами работ производственно-технологического характера; активное изучение деятельности и овладение производственно технологическими работами. Успешность реализации способа действия зависит полностью от субъекта деятельности. При этом должны быть выполнены следующие организационно-педагогические условия. Обучение способу действия должно быть целенаправленным и постепенным. Необходимо сначала обучать элементам процесса формирования способа действия, затем комбинировать эти элементы и в дальнейшем включать студентов в практическую реализацию способа действия, что позволит сформировать профессиональные компетенции на качественно новом уровне. Умение определять способ действия связано с развитостью профессионального мышления обучающихся. Его можно развивать только на основе активной деятельности студента, имитирующей с о с т о я н и е п р о ф е с с и о н а л ь н о г о м ы ш л е н и я . В н а ш е й практикоориентированной модели при оценке результатов подготовки бакалавров на основе производственно-технологического компонента профессионально-педагогической деятельности выделяются уровни [3, 4]. В основе уровней лежат этапы овладения студентами производственно-технологического компонента профессионально- педагогической деятельности бакалавра профессионального обучения. На каждом уровне определены критерии, по которым можно оценивать готовность к реализации производственно- технологических функций профессионально-педагогической деятельности. Но в то же время мы вводим обобщенные показатели, х а р а к т е р и з у ю щ и е п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к у ю подготовленность выпускника. Практикоориентированная модель подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно-
технологического компонента профессионально-педагогической деятельности по своей сущности отражает образовательный процесс. Но в ней учтены содержательные, функциональные, логические ха р а к т е р и с т и к и , п р и су щ и е и м е н н о п р о и з в о д с т в е н н о - технологическому компоненту профессионально-педагогической деятельности бакалавра. Литература 1. Богряшова Н.Н., Ульяшин Н.И. Методологические основы инновационной подготовки студентов по рабочей профессии в системе профессионально-педагогического образования / / Актуальные проблемы развития вертикальной интеграции системы образования, науки и бизнеса: экономические, правовые и социальные аспекты Материалы IV Международной научно- практической конференции. 2015. С. 165-168. 2. Осипова И.В., Ульяшина Н.Н. Структурно-содержательная модель формирования компетенции по рабочей профессии у педагогов профессионального обучения // Высшее образование сегодня. – 2011. - №4. – С. 36-41. 3. Осипова И.В., Богряшова Н.Н., Голышев Н.И. Инновационные методы обучения при подготовке бакалавров с использованием «Электронных кейсов» // Высшее образование сегодня. 2016. № 8. С. 17-20. 4. Ульяшина Н.Н. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПО РАБОЧЕЙ ПРОФЕССИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА // диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогиче ских наук / Ро с с и й с к и й государственный профессионально-педагогический университет. Екатеринбург, 2010. – 400 с.