Педагогические условия формирования навыков игры на

музыкальном инструменте у обучающихся.
Методическая разработка педагога дополнительного образования ГБОУРК «КУВКИ Лицей искусств» Голубовой Марины Леонидовны Педагогические условия формирования и совершенствования навыков игры на любом музыкальном инструменте - это, прежде всего содержание деятельности педагога на уроках специальности, создание творческой с и т у а ц и и в о в р е м я з а н я т и я , у р о в е н ь в з а и м о п о н и м а н и я , взаимопроникновения, взаимоуважения между учеником и педагогом. Содержание деятельности педагога составляют реальные творческие поступки. Они проявляются в создании им творческой ситуации на уроке, делающей невозможным обыденное отношение ученика к музыке и необязательным и «безопасным» свое участие в работе над художественным заданием. Творческая ситуация на уроке включает в себя: а) «диагно стику » лично стного со стояния обуч аю щ его ся , направленность его мотивации (его настрой, самочувствие, актуальные потребности — с чем пришел на урок, что его волнует, в чем причина скованности и т.п.); б) снятие или ослабление действий личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и т.п.); в) придание уроку временной формы, с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов. Творческая ситуация проявляется в установлении преимущественно
диалогического общения. Диалог в педагогическом общении понимается как свободная заинтересованность педагога в мнении и инициативе ученика, т.е. во встречном движении педагогическим указаниям и предложениям. Диалогическое продуктивное общение является в широком смысле «материалом» педагогического творчества; в узком смысле (что может трактоваться как творческие приемы, способы, «техника» общения) материалом творчества является внушающее воздействие педагога. Непременным условием подлинного педагогического творчества является знак ценностного отношения педагога к ученику, любовь к нему. «Быть любимым — это значит быть самым существующим из всего и всех». Деловое по преимуществу отношение к ученику на уроке, «безлюбость» есть показатель функциональности и недееспособности, какой бы сложной деятельность педагога в искусстве ни была. Универсальные черты творческой деятельности, такие как антиципация и интуиция, имеют свое специфическое проявление в музыкально- педагогическом творчестве. Так, антиципация и интуиция (предвидение и предчувствование) конечного результата, когда ход работы еще не ясен, проявляются в ситуации педагогического общения в том, что педагог знает наперед результат развертывания исполнительской концепции юного музыканта, постигающего музыкальное произведение. И это возможно лишь в том случае, когда личность ученика интересует педагога всерьез и не меньше, чем исполняемое им музыкальное произведение. Концептуально такой подход базируется на трех генерализованных принципах.
Принцип

первый.

Точкой

отсчета

в

педагогическом

процессе

является

личность

обучаемого,

но

не

музыкальное

произведение,

не

учебный предмет,
не собственные заботы педагога о своем авторитете или значении музыкальной культуры.
Этот принцип — не повторение принципа индивидуализации в общей педагогике и не повторение о том, что необходимо помнить об индивидуальности ученика в педагогике искусств, поскольку и в том и другом случае декларирование значения индивидуальности находится в одном ряду с другими принципами, имеющими подчиненное значение при главенстве «предмета обучения». Важно подчеркнуть еще и то, что, говоря о личности учащегося как центральном моменте художе ственно- педагогического процесса в его отдельной фазе — уроке, мы имеем в виду не столько то, что его выделяет, индивидуализирует, обособляет от мира, сколько то, что его с этим миром объединяет на значительной высоте. Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, он как бы «авансирует» его, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение учащегося с музыкальным произведением педагог организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции ( временной, пространственной и личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход к искусству (с высоты); у него пока не развиты способности, мал жизненный опыт, отсутствуют собственные приемы и способы работы. Вот тут-то и может проявиться и состояться педагог, если: а) он обладает возможностью увидеть черты и способности ученика, зародыш его эстетической позиции, соединимых с «равновеликостью» музыкального художественного произведения (это талант педагога); б) он умеет включить жизненный опыт обучающегося в его актуальные отношения с миром (пускай хотя бы на занятии), новые будущие свойства, способности и мастерство, внушить ученику его концепцию исполняемого произведения (это творчество и мастерство педагога); в) он искренне желает сориентировать на юного исполнителя все свои усилия на занятии, жертвуя своим временем, энергией, волей (это нравственность педагога). Каким же образом педагог организует весь спектр своих отношений с
учеником и последнего — с произведением искусства? Этот вопрос практически не исследован. Важность отношения учитель — ученик и тот большого значения контекст (художественная культура), в который эти отношения были включены, никогда не выступали для исследователей как реальное единство, разрыв которого мешает выявлению сущности каждой составляющей. Подчеркивалась иерархия: сначала музыка, потом все остальное. Подлинное же положение дел в этой области состоит в том, что мировая музыкальная культура в процессе выявления своих произведений так же зависит от характера, интенсивности и развитости отношений учитель — ученик, как и сами эти отношения, могут сложиться и быть жизненно зависимыми от художественно-культурного контекста (от существования музыкальной культуры). При этом центром педагогического процесса является ученик, а не музыка, ибо ценностный статус того или иного музыкального произведения, как правило, известен. Когда же точкой отсчета (а не средой обитания, не контекстом) является музыка в виде отдельных своих произведений, то это может происходить только из-за невнимания к развитию личности обучаемого. И тогда цель «гармонического развития личности через музыку» становится дидактической, внешней, а потом и вообще перестает быть целью, уступая место количественной стороне дела: числу «пройденных» и исполненных произведений. Молодой музыкант, которому придано значение средства (и не только как средства исполнения музыки, но и как средства укрепления положения и статуса педагога, формирующего и выпускающего профессионалов, и т.п.), не сможет стать равновеликим музыкальному произведению, и таким образом путь к вершинам его постижения будет ему закрыт. Надо еще добавить, что в традиционной педагогике выдвижение музыкального произведения на центральное место в иерархии целей было причиной и следствием определенного способа отношений — авторитарного.
Парадоксально, но авторитарность сохранялась независимо от окраски отношений. «Жесткий» и «мягкий» педагог по сути оба были авторитарны, т.е. стремились к авторитету по положению, и работать могли только при этом условии. Если за плечами педагога имелся значительный художественный багаж, его авторитет казался оправданным. Если же он с самого начала своей музыкальной деятельности только преподавал, и исполнительская практика была незначительной, то он был вынужден (при установке на добросовестность) чем-то компенсировать отсутствие опыта. Чаще всего — увлечением методической стороной работы. Но, так или иначе, не подвергался сомнению сам статус педагога как главного, первого, опытного, умелого и знающего по положению (т.е. внешне, на уровне формального авторитета должности). Анализ позиции педагога приводит нас к заключению, что она приближается к «правоохранительной». И в самом деле, педагог почти всегда находится в положении судьи. Он осуждает, разбирает, рассматривает факты виновности ученика. «Потерпевших» же найти не трудно — это все и всё, что окружает неопытного исполнителя: история музыки, стиль, жанры, форма, а также исполнительская школа, класс и т.п. Сам же педагог не совершает поступков и не проявляет ответственности. Находясь в процессе обучения, организуя этот процесс и тем самым ограничивая свою задачу, он чаще всего владеет ситуацией. Осуждает учащегося с позиции своей безгрешности, подразумевая, что тот, чувствующий себя виновным, согласен, что режим осуждения — единственно возможный тип отношений педагога с ним. В создавшемся положении в серьезные отношения с музыкой на уроке педагог не вступает. Порой он иллюстрирует только те фрагменты, которые для него безопасны, а не те, в которых нуждается ученик по содержанию вставших перед ним художественных проблем (иногда и проблемы диагностируются очень неточно, что приводит к застойным периодам в развитии юного исполнителя, к движению «по колее»). Показывая ему приемы и способы (не умея создать условия для того, чтобы ученик сам их сконструировал),
педагог, по сути дела, навязывает ученику новые обязательства, за которые тот вынужден отвечать, не понимая их места в своем творчестве и снова попадая под осуждение. Педагогу при этом не приходит в голову осуждать себя, а именно это и есть отсутствие рефлексии и личностного развития. Несмотря на внешнюю активность, многоговорение и демонстрацию доступных и апробированных способов, позиция педагога статична и пассивна. На уроке педагог находится в положении бывшего музыканта, бывшего художника-творца (и это притом, что за пределами класса он может заниматься концертной деятельностью): он получает дивиденды со своего положения. Действительно, при неотягощенном взгляде на педагогический процесс в индивидуальном музыкальном обучении и на положение в нем музыканта- ученика мы видим, что положение этого ученика как бы осуждено на постоянное неблагополучие. Вопрос этот не прост. Неблагополучие художника в связи с его отношениями с произведением мировой культуры закономерно. И ученик-художник, всякий раз обращаясь к новому произведению, начинает свой путь из хаоса, которым ему представляется содержание, прочитывая с листа едва-едва внешний слой текста, который даже как нотный текст достаточно сложен, не говоря уж о глубинах и тайнах подтекста. Путь его, особенно если он одинок, всегда не только неблагополучен, но и постоянно связан с нарушением установленных не им законов мировой культуры, интерпретации, художественного осмысления (и это фиксирует бдительный педагог). Трудности, связанные с освоением музыкального произведения, движение ученической концепции от неоформленности к той или иной форме завершенности (как болезнь роста — и отсюда неблагополучие) закономерны и приемлемы. Но приемлемы ли трудности отношений с педагогом, когда он находится в позиции судьи? И не является ли это причиной появления комплексов личности, а попросту — закрытие канала свободы, раскрепощенности, без которых творчество
немыслимо? Необходима иная позиция педагога и студента, позиция предполагаемого диалога, как авансирование равноправия, степени развитости способностей, оценки и т.п. Это формирует условия и возможности развития, т.е. поддерживает личность в проявлении ее уверенности, свободы, творчества. Чтобы подойти к изложению второго принципа новой педагогики, необходимо еще одно рассуждение. Рост молодого музыканта в процессе постижения музыкальных произведений представляет собой сложную специфическую картину. В связи с тем, что каждое новое произведение начинается для ученика с неоформленного этапа и представляет собой размытую картину того музыкального образа, который в дальнейшем, в результате большой работы, приобретает определенность целого, а также в связи с тем, что исполнение художественного произведения требует от человека своего рода идентификации, уподобления той его форме или тому этапу разворачивания формы, который он способен воссоздать (а на начальном этапе освоения музыкального произведения ученик-музыкант воссоздает, как было указано, размытую неопределенную картину) музыкальное произведение как художественное целое должно (соответственно личности ученика-художника-музыканта) находиться на некоей начальной точке развития. Начальный этап движения связан, таким образом, с началом персонализации музыкального произведения и как бы заново начинающимся собственным развитием и становлением личности. В этом смысле можно сказать, что ученик-музыкант — становящаяся личность. Его динамика — движение в росте вместе с оформлением художественно оправданного образа музыкального произведения, от неоформленных субъективных проявлений к высокоорганизованным личностным формам художественной деятельности. Говоря иначе, сложность личностной динамики обучающегося музыкальному искусству связана с тем, что этот генерализованный онтогенетический процесс не представляет собой какой-то необратимости развития. Он может быть рассмотрен как цепь процессов —
рост учащегося от произведения к произведению, когда каждое из них он начинает из неопределенности и доводит до доступного ему совершенства. Развитие как высший образец личностной динамики не может передаваться информационно, постулироваться, вызываться законодательно. Подобно тому, как прямохождение ребенка возникает в среде прямоходящих, становление и развитие возникает там, где опыт такой динамики уже есть. Развитие может случиться чаще, быстрее и вероятнее всего в среде развития, в среде, где высшие формы динамики являются постоянным качеством. Таким образом,
второй

принцип
новой педагогики можно сформулировать так:
личность ученика развивает только развивающаяся

личность педагога
. Другие позиции педагога — наставник, руководитель, авторитетный специалист, репетитор, режиссер-постановщик репертуара и т.д.— оказывают оперативную и случайную помощь, но чаще всего приводят к разделению обучения и воспитания и не могут содействовать организации продуктивного диалога музыканта-ученика с музыкальным произведением. Указанный принцип может быть применен только творческим усилием педагога, который и создает условия развития, развиваясь сам. Так, собственно педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Понимая, что акт реального развития происходит и закрепляется в поступке, и выводя студента на поступок, педагог не оставляет для себя возможности остаться только авторитетным наблюдателем. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и юный музыкант в его проблемах в связи с постижением музыкального произведения (однако отличие педагога от ученика в этой ситуации заключается в том, что он уже владеет будущим художественным результатом, владеет завершенной формой ученической концепции
произведения — и в этом проявляется артистизм педагога). Необходимо заметить, что позиция развивающегося педагога не является традиционной. Зато традиционными являются большие упущения в детском общем и музыкальном воспитании, когда у желающих получить профессиональное музыкальное образование подростков оказываются разрушенными или угнетенными собственно творческие способности (а не сенсорные — музыкальный слух, память и т.п.). Известен оптимизм музыкальной педагогики, предполагающий, что большинство молодежи может обучаться музыке. Но основа этого оптимизма та же — показатели элементарной музыкальности. Часто не учитывается, что личность молодого человека деформирована излишним прагматизмом, поп-культурой, бездарностью педагогов, а воспитательное наследство близких взрослых негативно: неврозы, комплексы личности, неадекватная направленность личности. Подлинное музыкальное обучение и воспитание — целостный процесс, где издержки в личностном развитии весят больше, чем технологические достижения в освоении музыкального инструмента или теоретической специальности, и поэтому зачастую музыканта-художника- гражданина в результате не получается. В сложившейся ситуации заметно повышаются требования к музыканту-педагогу в том смысле, что даваемый им урок по специальности несет в себе элементы музыкальной терапии, содержательный вес воспитания и обучения приходится на общение с его интенсивным обменом эмоциональными состояниями. При этом недостаток эмоциональной культуры становится тормозом не только общего развития, но и концептуального музыкального мышления.
Третий принцип
, связанный с двумя первыми, в общем плане может быть выражен так:
содержанием образования в сфере искусства является

не

освоение

информационно-знаковых

сторон

его

произведений,

а

воспитание

личностного

способа

отношения,

как

к

произведениям

искусства,
так и к миру, другим людям, к самому себе.
В рамках указанного третьего принципа новой педагогики необходимо обозначить позицию ученика-музыканта по отношению к музыкальному произведению. Ранее мы упоминали о равновеликости музыканта музыкальному произведению, предполагающей с во е о б р а з н у ю идентификацию, уподобление человека музыке. В добавление к этому представляется необходимым преодоление в рамках обучения исполнительскому искусству взгляда на музыку как на «предмет занятий», «учебную дисциплину». В системе технологии самого педагогического воспитательного процесса личностный способ отношения обучающегося к музыкальному произведению педагогом не передается и наглядно не показывается. Но педагог может создать соответствующие благоприятные условия. Вот что говорили по этому поводу выдающиеся музыканты-педагоги: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно». «Что может сделать педагог? В лучшем случае — открыть дверь. Но ученик должен сам пройти через нее». В этих высказываниях показана необходимость личностного способа отношения музыканта к произведению. Самостоятельность, которая названа этими педагогами, должна проявить себя в этом личностном способе. Личностный способ в конкретной работе ученика над музыкальным произведением проявляется как порождающий субъективный способ. Личностное отношение к музыкальному произведению не просто актуализирует его содержание, но порождает его, выводит в звучащий план художественные новообразования (на основе композиторского сочинения, конечно) в виде субъективных эмоционально-эстетических программ. В восприятии и образном мышлении музыканта формируются особые специфические стратегии поиска, способствующие такому воссозданию разных планов музыкального образа. Эти стратегии поиска, с одной стороны,
отражают ядро содержания композиторского замысла, с другой — порождают новое эмоциональное качество, отмеченное чертами личности музыканта- исполнителя. Этот «материал» содержательного переживания (эстетическая эмоция) универсален и несет в себе генерализованную функцию сверхзадачи, т.е. контекста и подтекста музыкального произведения. Именно этот феномен и реализует эстетическую позицию художника. Еще раз обратившись к музыкально-педагогической практике, можно сказать, что успешное постижение музыкального произведения, его удачная интерпретация учеником — лишь частный случай музыкально- художественного развития. Но частный случай до тех пор, пока факторы, обеспечивающие эстетическое качество (фразировка, характер звучания, взаимоотношение темпов и кульминации — форма и т.п.), подсказываются педагогом. Художническое отношение к музыкально-звуковой реальности становится необратимым только с момента создания творческой ситуации на каждом этапе отношения с произведением. Творческое сознание учащегося заключается не в его умении быстро схватывать замечания педагога, а в том, что он, находясь в диалогическом отношении с педагогом, с музыкальным произведением, приобретает личностный способ отношения к последнему. Ученик-музыкант оказывается способным создавать субъективную эмоционально-образную программу как порожденную им форму существования музыки. Предполагается, что этим моментом и отмечается начало художнической самостоятельности. Среди разных методов развития юного исполнителя особый интерес вызывает проблемное обучение. Главное в этом методе– систематическое вовлечение ученика в проблемные ситуации. При сообщающем обучении новое явление объясняется учителем, он же показывает границы его применения. На долю учащегося выпадает повторение и закрепление полученных знаний. В проблемном обучении процесс решения задачи учеником, со своевременной и достаточной помощью педагога, приближается
к творческому процессу, имитирует научный поиск – выдвижение гипотезы, получение результатов и их оценку. Конечный результат обладает для обучающегося субъективной новизной, является личным открытием. В музыкальном обучении ведущей проблемой является интерпретация произведения, значит, проблемный тип обучения будет представлен в виде поиска художественного образа разучиваемого произведения. Проблемная ситуация характеризует в данном случае особое психическое состояние ученика, сопровождающее весь процесс решения музыкально- художественной задачи от возникновения замысла до готовности пьесы к открытому показу в концерте. Это комплексный тип проблемной ситуации. При изучении произведения исполнитель может испытывать трудности не только в поиске художественного результата, но и при формировании приемов изучения произведения, в поиске отдельной выразительной интонации. В начале работы над произведением возникает общий замысел, исполнительская «гипотеза». Главная задача-цель разбивается на промежуточные, решение которых сопровождается элементными проблемными ситуациями. Результат решения промежуточных задач либо отбрасывается как неудовлетворительный, либо принимается. Элементная проблемная ситуация возникает на фоне комплексной. Комплексная - соотносится с достижением главной цели-задачи. Приемы изучения произведения совершенствуются, автоматизируются, переходят в мыслительный план и применяются для поиска музыкального образа других произведений. И в это время очень важны мысленные (интеллектуальные) действия учащегося, которые представляют собой единство слуховых, двигательных, понятийных, эмоциональных и других компонентов - становление этих действий есть путь развития мышления музыканта. Для решения задачи интерпретации произведения требуется изучение эмоционального «значения» образов, зашифрованных композитором в нотной
схеме. Это связь композиционной структуры (формы, фактуры, ритма, лада и гармонии) сочинения с определенным временем и местом. Эта связь выражается с помощью понятий стиль и жанр. Анализ структуры, стилевых и жанровых сторон сочинения представляет для исполнителя решение композиционных задач. Ученик не должен слепо копировать те образцы исполнений , которые он имел возможность услышать на концертах других исполнителей или в записях. В таком подражании нет проявлений творчества. Цель обучающего педагогического процесса в другом: помочь создать музыканту на основе нотного кода такой образ, который способен увлечь, эмоционально «заразить» слушателя, при этом по возможности избежать прямого показа и объяснения. Самыми общими приемами преподавания в таком типе обучения являются словесные и музыкальные ориентиры, пробуждающие ум и чувства, мышление и воображение, определяющих характер образа в целом и в его частях, а также теоретико-практический целостный анализ всех средств музыкальной выразительности. Действие исполнителя имеет две стороны: инструментальную (внешнюю, исполнительскую) и интеллектуальную (внутреннюю). В процессе работы над сочинением обобщается не инструментальная часть, исполнитель играет пьесу от начала до конца ничего, не убавляя и не сокращая, а интеллектуальная, которая регулирует и направляет практические движения и оценивает результат действия. Во время игры внутренний контроль направлен вовсе не на каждый звук или поворот руки, а на узловые моменты развития музыки: смену темпов, характера, кульминации и т. д. Очень важным становится качество сформированности именно этой внутренней, интеллектуальной части действия, то есть мышления музыканта. Наконец, инструментальное действие приобретает точность, требующее лишь контроля, музыкальный образ становится обобщенным слуховым эталоном, и исполнитель получает возможность мысленно интонировать произведение. Ценность этого приема («умственного видения»,
«проигрывания в уме») не столько даже в создании единичного музыкально- слухового эталона, сколько в овладении операциями анализа в умственном плане. Поэтому так настойчиво рекомендуют его мастера-исполнители и педагоги: Гофман, Нейгауз, Гилельс, Гинзбург и многие другие. Наша педагогическая задача – приблизить юного музыканта к «мастерскому» созданию художественного образа с помощью доступных для него приемов, хотя и находящихся на высоком уровне трудности. На последней, предконцертной стадии подготовки произведения особое внимание в обучении ученика необходимо уделить самооценке им достигнутого результата. Оценка своих действий входит неотъемлемой частью в каждое исполнительское движение и рождающуюся звучащую интонацию. Главное здесь – умение слышать себя, а значит мысленно интонировать произведение и предъявлять высокие требования к каждому звуку исполняемой музыки. В сообщающем методе обучения эти требования педагог сообщает «напрямую», без обобщений, ведущих к целостному музыкально-исполнительскому образу. В проблемном – путем сравнений и обобщений, анализа и синтеза, с помощью ассоциаций и в совместном поиске, и в оценке выразительных интонаций. Когда произведение готово к открытому показу, наступает очередь предконцертных проигрываний, во время которых имитируется сценическая обстановка открытого публичного выступления. Тем самым имитируется проблемная ситуация в сфере общения, ожидающая юного музыканта при выходе на сцену. Концерт – завершающее действие, требующее напряжения всех духовных сил учащегося, оценка всего предыдущего этапа обучения. Для определения уровня сформированности навыков игры на музыкальном интструменте большое значение имеет мотивация. Этим определяется глубина и устойчивость установки на данную творческую деятельность. Вопрос сформированности музыкально-исполнительских навыков у обучающихся следует рассматривать с позиции учета роли
мотивации в психических процессах личности. Эта готовность к исполнительской деятельности обуславливается стойкими мотивами в психических особенностях студентов. Интересы побуждают их к знаниям, умениям, навыкам. Делая вывод, можно отметить, что педагогическими условиями формирования навыков игры на инструменте являются:  направленность обучения на формирование у учащегося активного отношения к обучению;  необходимость развития у юного музыканта умения учиться (учить себя);  создание педагогом творческой ситуации во время занятий;  формирование у обучающегося художественно-эстетической направленности, профессионально-творческой активности;  направление ученика на грамотное определение авторского замысла, образа, идеи произведения;  умение определять состав и структуру эмоционального образа произведения;  поощрение индивидуально сти и новизны трактовки произведения;  направление внимание музыканта на поиск адекватного звучания;  воспитание интереса и потребности в музыкально-эстетической деятельности;  обеспечение личностно-ориентированного подхода к каждому ученику;  вовлечение обучающегося в систематическую музыкально- творческую деятельность, поощрение и стимулирование практики концертных выступлений. Подводя итог всему вышесказанному, важно осознать, что
реализация широких возможностей современного музыкального исполнительства может быть осуществлена только путем настойчивого преодоления художественных и технических трудностей. Поэтому в своей практической деятельности педагогу необходимо направлять внимание ученика на всестороннее развитие технических навыков одновременно с привлечением учащегося к систематической музыкально-творческой деятельности. ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 1 Главной задачей педагога специального класса является формирование навыков игры на готово-выборном баяне и воспитание средствами музыки творческой, гармоничной личности. Основу профессионализма составляют знание и совершенное владение разнообразными приемами и способами игры, разнообразными исполнительскими средствами, характерными для каждого современного готово-выборного баяна. Профессионализм является фундаментом исполнительской деятельности, его следует считать не целью, а средством музыкально-художественного развития творческой личности. Вопрос о воспитании технических навыков равной степени актуален на разных стадиях обучения, ведь игра на инструменте – искусство практическое, требующее определенных технических навыков. Поэтому культура работы над исполнительской техникой относится к наиболее важным вопросам методики обучения игре на музыкальном инструменте, так как профессиональное вычленение технических компонентов игры надо всегда сочетать с профессиональным охватом процесса в целом. При выработке навыка игры на готово-выборном баяне в каждом двигательном акте необходимо выделить смысловую структуру и его двигательный состав. Смысловая структура вытекает из задачи и цели
движения, определяет ведущий двигательный уровень, соответствующий поставленной задаче. Двигательный состав формируется с учетом пси- хофизиологических и анатомических особенностей студента. Развитие исполнительских данных, накопление технических средств идет рука об руку с развитием слуха и музыкального понимания. Во всяком случае, одно никак не должно находиться в отрыве от другого. Навык игры баяниста — это приобретенная музыкантом способность осуществлять быстрые, точные, разнообразно взаимодействующие и свободные от лишних напряжений движения пальцев в процессе игры. В основе этих движений лежит необходимый контакт пальцев студента с клавиатурой готово- выборного баяна, что требует сложной нервной, мышечно-двигательной реакции и действий. Предложенный в разделе 1.1. развивающий комплекс можно использовать как в разучивании музыкального текста, игре наизусть и т. д., так и в развитии навыков любой сложности в процессе постановки исполнительского аппарата музыканта-баяниста, при оформлении и освоении исполнительской техники, формировании музыкально-художественного мышления. Добиться высокого уровня исполнительского мастерства музыкант может, только овладев всей суммой технических приемов и способов игры на своем инструменте во взаимосвязи с представляемым качеством звучания и с музыкально-художественными намерениями. Педагогическими условиями формирования навыков игры на готово- выборном баяне являются: содержание деятельности педагога на уроках специальности, создание творческой ситуации во время занятий, уровень взаимопонимания между студентом и педагогом, антиципация и интуиция (предвидение и предчувствование) педагогом конечного результата, использование проблемного метода обучения на уроках специальности,
придание уроку временной формы, с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов. Подводя итог всему вышесказанному, важно осознать, что реализация широких возможностей современного готово-выборного баяна может быть осуществлена только путем настойчивого преодоления художественных и технических трудностей. Поэтому в своей практической деятельности необходимо направлять внимание студентов на всестороннее развитие технических навыков одновременно с развитием музыкальных способностей.