Классификация инновационных технологий в дошкольном образовании
Принятой всеми классификации или типологии нововведений в образовании не разработано до сих пор. Наоборот, существует более двух десятков критериев для типологии нововведений: кратковременные и долговременные, радикальные и реформаторские в труде, образовании, досуговой деятельности, рассчитанные на малые группы и общества, либеральные и авторитарные, административные и инициативные и т.д. Разными учеными предлагаются различные подходы к этому вопросу. Среди существующих классификаций форм и типов инновационной деятельности авторы труда «Нововведения в организациях» выделяют продуктивную и репродуктивную. Мысль выделения репродуктивного и продуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватике развивает Кларин М.В. Он выделяет два основных вида инновационных подходов к обучению [1]: 1) модернизации, направленные на достижение гарантированных итогов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2) трансформации, преобразующие традиционный образовательный процесс в сторону обеспечения его исследовательского характера, и организацию учебно-познавательной деятельности. Первый подход М.В. Кларин называет технологическим, другой – поисковым. Многообразие сегодняшней педагогической действительности не укладывается в описанные два вида инновационных подходов. Инновации в педагогике разделяются не только по критерию модернизации или трансформации, но и по таким показателям, как область применимости, существующая образовательная среда, уровни, цели и сроки инноваций, искусственные или естественные причины их появления и т.д. Э.Б Рансуик, французский ученый, выделяет три возможных вида инноваций в педагогике [6]: 1) в виде новшеств выступают педагогические мысли и действия, совершенно новые и ранее неизвестные. Подобных оригинальных и совершенно новых идей очень мало; 2) самое большое количество инноваций представляют собой адаптированные, переоформленные или расширенные идеи или действия, приобретающие особую актуальность в определенный период времени и в определенной среде; 3) педагогические новшества рождаются в ситуации, когда в измененных условиях в связи с повторной постановкой целей оживают некоторые ранее применяемые действия, поскольку новые условия обеспечивают их успех, а также успех определенных примененных идей. Приняты и другие основания для типологии педагогических нововведений. О.Г. Хомерики определяет группы нововведений относительно их отнесенности к определенной части учебно-воспитательного процесса [6]:
- в содержании образования; - в методиках, методах и технологиях учебно-воспитательного процесса; - в организации образовательного процесса; - в системе управления образовательного учреждения. В последней группе автор предлагает проводить деление нововведений по объему преобразований на частные (единичные, локальные), между собой не связанные, на модульные (совокупность частных, связанных между собой, относящихся к одной группе объектов, например, одной возрастной группе учащихся и т.д.), на системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения. Беляев В.И. выделяет два вида инновационных процессов, происходящих в образовательной области по типу их происхождения [6]. Первый – инновации, которые происходят чаще всего стихийно, без точной привязки к порождающей их потребности или без полного осознания всей системы условий, путей и средств осуществления инновационного процесса. Такой тип инноваций можно назвать эмпирическим: педагог двигается к инновации от собственного нетрадиционного опыта, часто получаемого стихийно. Второй тип – это те, которые являются итогом осознанной, целенаправленной деятельности, которая построена на альтернативных принципах и идеях. Результатом подобной деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип можно назвать научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов. Выделим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к личности педагога и воспитуемого, кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Педагог-новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, которое затем приобретёт черты воспроизводимости в других условиях, нежели его образовательная практика. Еще одно основание группировки нововведений по типам – это их инновационный потенциал. Инновация обладает потенциалом – совокупностью изменений, которое она способна осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [6]. Потенциал инновации измеряется по степени новизны его предметного содержания на два типа: 1) радикальные нововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности, 2 ) м о д и ф и ц и р у ю щ и е н о в о в в е д е н и я , о б е с п е ч и в а ю щ и е совершенствование существующих практических средств, для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей. Такое разделение на два типа характерно для западных исследователей.
А.И. Пригожин [6] делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа: - радикальные или базовые (принципиально новые технологии, методы управления); - комб инато р ны е (ис пользо ва ние р а злич ны х с о ч е т а н и й конструктивного соединения элементов); - модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм). Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих Модифицирующие или, как их по-другому н а з ы в а ю т, м од и ф и к а ц и о н н ы е н о в о в в е д е н и я [ 6 ] с в я з а н ы с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем как технологической, так и личностной модернизации, может считаться введение ученического портфолио. Модификационные нововведений появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможно сти нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную тормозящую роль. Более детализированную типологию практически на тех же основаниях предлагает Н.Ю. Посталюк, [6] Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе выделяются восемь рангов или порядков инноваций: - Инновации нулевого порядка – это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или её элемента). - Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве. - Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая ком б и н а ц и я и з в е с т н ы х п ед а го г и ч е с к и х с р ед с т в , и з м е н е н и е последовательности, правил их использования и др.). - Инновации третьего порядка – адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования. - Инновации четвёртого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения, а отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение её функциональных возможностей).
- Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы). - В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа. - И, наконец, инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем. Преимуществом приведённой типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специфику соответствующих инновационных процессов. А.И. Пригожин [6] отмечает ещё один тип новшеств – «возвратные», суть которых состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику. Итак, нами обнаружено, что в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых задает определённое основание для классификации инноваций Согласно разработанной А.В. Хуторским [6] систематики педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы: 1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д. 2. По отношению к личностному становлению субъектов образования в области развития определенных способностей учеников и педагогов, а сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельно сти, компетентностей и др. 3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием. 4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д. 5. По функциональным возможностям, нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные. 7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т. п. 8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально- типологических групп педагогов. 9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п. 10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные. В предложенной систематике одна и та же инновация может обладать одновременно несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. С од е ржа ние иннова ционной д е я т е льно с т и д о ш ко л ь н о го образовательного учреждения определяется приоритетными направлениями программы развития (федеральной, региональной или муниципальной) и результатами научно-исследовательской деятельности в области дошкольной педагогики и психологии, медицины, социологии и др. Эти направления представляют собой стройное единство, однако их целесообразно классифицировать в зависимости от предмета изучения и проектирования исследовательской деятельности. Существуют различные причины нововведений [3]: 1. Необходимость вести активный поиск путей решения существующих в дошкольном образовании проблем. 2. Стремление педагогических коллективов повысить качество предоставляемых населению услуг, сделать их более разнообразными и тем самым сохранить свои детские сады. 3. Подражание другим дошкольным учреждениям, интуитивное представление педагогов, что нововведения улучшат деятельность всего коллектива. 4. Стремление недавних выпускников педвузов, слушателей курсов повышения квалификации реализовать полученные знания. 5. Постоянная неудовлетворенность отдельных педагогов достигнутыми результатами, твердое намерение их улучшить. 6. Возрастающие запросы отдельных групп родителей. Инновационная деятельность в области дошкольного образования в основном заключается в разработке и применении новых педагогических технологий. Педагогическая технология – это совокупность психолого- педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. К числу современных образовательных технологий можно отнести: - здоровьесберегающие технологии; - технологии проектной деятельности; - технологии исследовательской деятельности; - информационно-коммуникационные технологии; - личностно-ориентированные технологии; - игровые технологии. 1. Здоровьесберегающие технологии Здоровьесберегающие технологии направлены на укрепление здоровья ребенка, привитие ему здорового образа жизни. Это особенно актуально в свете ухудшения экологии, общей картины здоровья, неправильного питания. Здоровьесберегающие технологии могут быть по-разному реализованы. В зависимости от целей [4]: - они могут быть направлены на сохранение здоровья и реализовываться медицинским персоналом: контроль за питанием, мониторинг здоровья, обеспечение здоровьесберегающей среды; - они могут быть направлены на физическое развитие ребенка посредством различных видов гимнастик (дыхательная, пальчиковая, ортопедическая), закаливания, динамических пауз, ст ретчинга, альтернативных способов – например, хатха-йоги; - они могут знакомить с культурой здоровья; - они могут обучать здоровому образу жизни через коммуникативные игры, игровые сеансы, логоритмику, физкультурные занятия; - они могут быть коррекционными и реализовываться на сеансах различного вида терапий (арт-, сказко-, цвето-). 2. Технологии проектной деятельности Проектная деятельность в детском саду реализуется ребенком совместно с педагогом. Цель – работа над проблемой, в результате которой ребенок получает ответы на вопросы. Проекты различаются [2]: - по количеству участников: индивидуальные, парные, групповые, фронтальные; - по продолжительности: краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные; - по приоритетному методу: творческие, игровые, исследовательские, информационные; - по тематике: включают семью ребенка, природу, общество, культурные ценности и другое. 3. Технологии исследовательской деятельности Исследовательская деятельность ребенку помогает выявлять актуальную проблему и посредством ряда действий ее решить. При этом ребенок подобно ученому проводит исследования, ставит эксперименты.
Методы и приемы организации исследовательской деятельности [2]: - наблюдения; - беседы; - опыты; - дидактические игры; - моделирование ситуаций; - трудовые поручения, действия. 4. Информационно-коммуникационные технологии Информационно-коммуникационные технологии получили свое естественное развитие в наш «продвинутый» век. Ситуация, когда ребенок бы не знал, что такое компьютер, практически нереальна. Дети тянутся к приобретению компьютерных навыков. С помощью увлекательных программ по обучению чтению и математике, на развитие памяти и логики детей удается заинтересовать «науками». Компьютер имеет ряд существенных преимуществ перед классическим занятием. Анимационные картинки, мелькающие на экране, притягивают ребенка, позволяют сконцентрировать внимание. С помощью компьютерных программ становится возможным моделирование различных жизненных ситуаций, которые бы в условиях детского сада не удалось воссоздать [5]. В зависимости от способностей ребенка, программа может быть подстроена именно под него, то есть делать упор на его индивидуальное развитие. При этом, вследствие компьютерной неграмотности педагоги могут допускать ряд ошибок. Например, перегружать занятие слайдами, быть недостаточно компетентны в вопросах компьютерной грамотности из-за отсутствия соответствующего опыта. 5. Личностно-ориентированные технологии Личностно-ориентированные технологии обеспечивают условия для развития индивидуальности ребенка. Это различные сенсорные комнаты, уголки для индивидуальных игр и занятий. Личностно-ориентированным подходом обладают программы, широко используемые в детских садах: «Детство», «От рождения до школы», «Радуга», «Из детства в отрочество». 6. Игровые технологии Игровые технологии – вот фундамент всего дошкольного образования. В свете ФГОС (федеральных государственных образовательных стандартов) личность ребенка выводится на первый план и теперь все дошкольное детство должно быть посвящено игре. При этом игры имеют множество познавательных, обучающих функций. Среди игровых упражнений можно выделить те: - которые помогают выделять характерные признаки предметов: то есть учат сравнивать; - которые помогают обобщать предметы по определенным признакам; - которые учат ребенка отделять вымысел от реального;
- которые воспитывают общение в коллективе, развивают быстроту реакции, смекалку и другое. Следует упомянуть технологию «ТРИЗ» (теорию решения изобретательных задач), ставящую во главу угла творчество. ТРИЗ облекает сложный материал в легкую и доступную для ребенка форму. Дети познают мир с помощью сказок и бытовых ситуаций.
Список использованной литературы
1. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. [Текст] / М.В. Кларин. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с. 2. Котлярова, И.О. Инновации в образовательных учреждениях. [Текст] / И.О. Котлярова. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998. – 123 с. 3. Кудрявцев, В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития. [Текст] / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. –1999. – № 3. – С. 92-95. 4. Лазарев, B.C., Мартиросян, Б.П. Педагогическая инноватика. [Текст] / В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян. – М.: ИИО РАО, 2006. – 352 с. 5. Лапин, Н.И. Теория и практика инноватики. [Текст] / Н.И. Лапин. – М.: Логос, 2008. – 328 с. 6. Хуторской, А.В. Типологии педагогических нововведений. [Текст] / А.В. Хуторской // Школьные технологии. – 2005. - № 5. – С. 10-24.