Обобщение педагогического опыта

ТЕМА: «РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И

ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР»
Выполнил Учитель-логопед МБОУ СОШ №61 Первой категории Е.А.Крюкова Челябинск 2016 г.

Содержание:
Введение ……………….стр.3 1.Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР………………стр.6 2.Особенности развития речевых процессов у детей с ЗПР……………стр.14 3. Онтогенетические особенности развития фонематических процессов и их нарушения у младших школьников с ЗПР ………..стр.18 4. Основные методы диагностики фонематических процессов у младших школьников с ЗПР ………..стр. 28 5.Этапы коррекционной работы по развитию фонематического слуха и восприятия у учащихся с ЗПР ……………стр.32 Заключение. Список литературы Приложение (Конспект занятия)

Введение.
Сегодня в нашей стране создалась совершенно новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей, поступающих в школу. Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: не смотря на высокий прогресс, наблюдается дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев экономических, экологических, социальных условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникает психическая, познавательная и социальная депривация. Эти и многие другие факторы приводят к различным отклонениям в развитии. На сегодня перед массовой школой стоит задача организации специального обучения детей с отклонениями в развитии. И поэтому большинство общеобразовательных школ работают по программе интегрированного обучения. Это обусловлено постоянным увеличением количества детей с пониженной обучаемостью, в частности детей с ЗПР и детей с речевыми нарушениями. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы составляет 25 – 30%(дети с ЗПР), а младших школьников имеющих речевые нарушения 45 – 55%. Дети с речевыми нарушениями неминуемо оказываются в рядах неуспевающих как по русскому языку и чтению, так и по математике.
-3- При всём разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяют группы детей с фонетическим или фонетико-фонематическим нарушением речи, а также с общим недоразвитием речи с вытекающими отсюда нарушениями письма и чтения. Расстройства письма и чтения входят в структуру речевых дефектов и обусловлены несформированностью фонематических, морфологических, синтаксических конструкций. Дети с ЗПР, поступающие в школу также имеют весьма различный уровень сформированности речи. Среди них встречаются дети, у которых ЗПР может быть осложнена речевыми дефектами разной степени выраженности. Они составляют 40% от числа детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста. Уровень речевого недоразвития зависит от степени выраженности ЗПР. Несмотря на увеличение логопедических пунктов и речевых групп в ДОУ, в общеобразовательные школы поступает большое количество детей с различными нарушениями речи. Рост речевых нарушений отчетливо прослеживается. Например: число учащихся младших классов с ОНР (по данным МОУ №61 за 2015-2016г.) составляет 34,5%, нарушения письма и чтения 17%,ФФН 4%, ФНР 5%,ФМН 2%, что на 4% больше чем в предыдущем учебном году. Такие школьники испытывают трудности в овладении письменной речью, даже при исправлении устной. Так же увеличивается число детей с ЗПР. 36% учащихся начальных классов школы составляют дети с ЗПР, на их долю приходится 25% речевых нарушений. В целом же, возросло и число детей с общим недоразвитием речи, и число фонетико-фонематических нарушений речи. Несмотря на то, что фонематическое недоразвитие речи в чистом виде встречается, не так часто, несформированность фонематических представлений входит в структуру многих речевых нарушений, являясь неотъемлемым компонентом речевой системы.
-4- Доктор наук, профессор Р.Е.Левина, стоявшая у истоков отечественной логопедии писала: « При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей, необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. (…) Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта.» Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений, является фонематическое восприятие. Поэтому
проблема изучения и развития фонематических процессов у детей

с различной речевой патологией, и у детей с ЗПР в частности, в настоящее

время является одной из самых

актуальных задач логопедии
. Как уже отмечалось выше, дети с ЗПР младшего школьного возраста так же имеют недостатки речевого развития и у 22,5 % из этого числа, наблюдается нарушение звуковой стороны речи, чтения, письма, связанные с недоразвитием фонематических процессов (по данным Мальцевой Е.В.). Состояние речи у детей с ЗПР в определенной степени влияет на их познавательную активность и является одним из проявлений недостаточной сформированности основных мыслительных процессов,
поэтому логопедическая работа занимает важное место в процессе

коррекции нарушений развития детей данной группы.
В сложившейся ситуации возрастает роль учителя логопеда.

-5-

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.
ЗПР является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Этот термин употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью. В тоже время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушение работоспособности, энцефанопатические расстройства. Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее резидуально-органическая недостаточность. Задержки психического развития могут быть обусловлены причинами
:
 Негрубыми внутриутробными поражениями Центральной нервной системы;  Легкими родовыми травмами;  Недоношенностью;  Инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка;  Воздействием ряда других вредностей Задержка психического развития – нарушение темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов.
-6- «Задержка» подчеркивает несоответствие интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению. К числу детей с ЗПР относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается: - низкий уровень познавательной активности; - незрелость мотивации к учебной деятельности; - сниженная работоспособность к приему и переработке информации; - недостаточная сформированность умственных операций ; - отставание в речевом развитии. К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развития. Ею было выделено 4 основных варианта задержки психического развития.
1

вариант-

задержка

психического

развития

конституционального

происхождения
Гармонический психический и психофизический инфантилизм. На первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят, что затрудняет социализацию и школьную адаптацию.

-7-

2 вариант - задержка психического развития соматогенного генеза.
Возникает у детей с хроническими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризует явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемости не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.
3 вариант - задержка психического развития психогенного генеза.
При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно- психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому невротическому развитию личности. У одних детей при этом наблюдается негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других робость, боязливость, страхи, мутизм. Также на первый план выступает нарушение эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.
4

вариант--

задержка

психического

развития

церебрально-

органического генеза.
При этом варианте сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей.
-8-


Группа А
– преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психической структуре задержки психического развития сочетается несформированность эмоционально-волевой сферы (что преобладает) и познавательной деятельно сти, выявляет ся негрубая н е в р о л о г и ч е с к а я симптоматика.
Группа Б
– доминируют симптомы поврежденности:  Выявляются стойкие энцефалопатические расстройства  Парциальные нарушения корковых функций В структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности, что обуславливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипуляционной, игровой, продуктивной, речевой, учебной). Как показали исследования Е.Ю.Екимовой, по о собенно стям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников (см.таблицу1)
Таблица № 1.
Параметры Дети с ЗПР различного генеза Нормально-развивающиеся дети Произвольная зрительная память III - IY I - II Слуховая кратковременная память III - IY I - II Внимание (концентрация,устойчивость) IY - Y II - III Восприятие. III - IY II - III Мышление. IY - Y II - III Развитие речи IY - Y II - III Пространственные представления. III - IY II - III Навыки счета III - IY II - III Графические навыки IY - Y III - IY
I – высокий; II – выше среднего, III – средний, IY – ниже среднего, Y - низкий
Рассмотрим особенности развития высших психических функций у детей с ЗПР.

Внимание
: Характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Оказывается недостаточно развитой способность произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Хотя неустойчивость внимания у детей этой категории имеет разнообразные, индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания обнаруживается в начале выполнения заданий и неуклонно снижается по мере продолжения работы; у других - наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности; у третьих отличаются периодические колебания внимания на протяжении всего выполнения задания. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление работоспособности и увеличивает количество ошибок.
Память:
Объем памяти ограничен и снижена прочность запоминания. Неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Эти

особенности

влияют

на

запоминание

как

наглядного,

так

словесного материала.
-10-

Мышление:
Отставание наблюдается уже на уровне наглядных форм мышления, трудности в формировании сферы образов-представлений. Сложность в создании целого из частей. И выделение частей из целого. К школьному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответственный возрастным возможностям уровень словесно- логического мышления (
не

выделяют

существенных

признаков,

обобщают

либо

по

ситуационным,

либо

по

функциональным

признакам).
Затрудняется при сравнении предметов особенно в выделении различий. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы и другие мыслительные операции, такие как, анализ и синтез. Выявляется снижение познавательной активности. Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного, пространственного). У детей с задержкой психического развития сниженный уровень восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга (зрительное восприятие).
При чтении на

письме

эти

дети

не

всегда

узнают

и

часто

смешивают

сходные

по

начертанию

буквы

и

их

отдельные

элементы,

часто

ошибочно

воспринимают сочетания букв.
По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с задержкой психического развития. Снижена скорость выполнения персептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой, уровень развития; дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной
активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов,
однако их сенсорный опыт долго не

закрепляется и не обобщается в слова.
По этому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине. Они не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины: длина, ширина, высота, толщина. Недо статки пространственного восприятия у д е т е й с з а д е р ж ко й психического развития проявляются в выполнении заданий не до конца (9+3-2 забывают отнять 2). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимоотношение складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным.
Недостатки

данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где

важно

различать

расположение

элементов.
Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно заметить замедленный темп формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью. -12-
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. Названные недостатки касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как, температура, форма, величина, фактура и так далее. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Кроме того, у этих детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо- зрительно-моторной координации.
В

дальнейшем

эти

недостатки

препятствуют овладению чтению и письмом.
Т.о.можно подытожить, что: . Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности. . Недостаточная целенаправленность и организованность внимания. . Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку. . Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».). . Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.
Наша задача заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек. -14-

2.Особенности развития речевых процессов у детей с ЗПР.
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте, так как речь тесно связана с деятельностью всех психических функций (память, мышление, воображение, внимание). В возрасте от 1 года до 3 лет речь занимает ведущее место в психическом развитии ребенка и постепенно становится ведущим средством общения и развития мышления. Речь неразрывно связана с мышлением, отвечающим за анализ и синтез. Картина проявлений дефектов речи у детей с ЗПР достаточно разнообразна. У одной трети детей с ЗПР наблюдается изолированный фонетический дефект(ФН). У многих речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи (ФФН). Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психического развития. У детей с задержкой психического развития наряду с нарушениями перечисленных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными различные компоненты речи и оперирование элементами речи на практическом уровне, что,в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.
Фонетическая сторона речи.
Так, у детей с задержкой психического развития еще в дошкольном возрасте наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи и выражается в неправильном произношении звуков разных фонетических групп, преимущественно свистящих и сонорных, и проявляется в искажениях, заменах, а также отсутствии некоторых звуков. -15-
Причем фонетические дефекты у детей с ЗПР органического генеза обусловлены поражением речедвигательных механизмов в ЦНС. Эти дети имеют диагноз дизартрия, что определяет особенности фонетического дефекта; нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. У детей с ЗПР не имеющих органической симптоматики фонетический дефект определяется как дислалия. В этом случае патологический механизм складывается в результате слабости нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Для них характерно значительное преобладание полиморфных нарушений (3 и более фонетических групп и звуков). В основном это соноры – «р» и «л», свистящие, шипящие звуки. Преобладающими являются смешение звуков, что указывает на фонематический дефект. Нарушения функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяют тяжесть звукопроизносительных дефектов у детей с ЗПР. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния фонематического слуха. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциация фонем, низкий уровень фонематического анализа.
Фонематические нарушения.
Недоразвитие фонематического слуха и восприятия у детей с задержкой психического развития выражается смешением и заменой звуков, а также нарушениями звукового анализа и синтеза, что влечет за собой трудности при чтении и письме.
-15-


Слоговая структура.
Наряду с нарушениями звукопроизношения имеют ме сто незначительные искажения слоговой структуры слов. Они обнаруживаются преимущественно в словах сложного слогового состава, а также в незнакомых и малоупотребляемых словах.
Состояние просодики.
У детей с ЗПР отмечается несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитации, а также самостоятельное во спроизведение. Наиболее сложны для дифференциации и воспроизведения является восклицательная интонация, легче всего у детей с ЗПР проходил проце сс различения и использования в р еч и повествовательной интонации. Отмечается также недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.
Лексико-грамматическая структура речи.
Недоразвитие лексико-грамматической структуры речи проявляется в ограничении словарного запаса. Для речи детей этой категории характерны: ограниченный круг используемых частей речи. В речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. В основном присутствуют существительные и личные местоимения. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Допускаются ошибки в согласовании и управлении слов. Грамматический строй речи также имеет ряд особенностей. -16-
Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи. Часто встречаются неправильные грамматические конструкции. Наблюдаются различные отклонения и на уровне предложений, таких как опускание членов предложения в главной и придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение (как например, «Как он пришел домой, Вова стал заниматься»).Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказываний и неточному их пониманию собеседника.
Связная речь.
Отличается односложностью, неумением связно последовательно строить рассказ, бедностью в выборе языковых средств. Поэтому речь ребенка с ЗПР хаотична, фрагментарна, высказывания разорваны. Им трудно воплотить мысль в развернутое речевое высказывание. Дети не могут пересказывать, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию. Пересказ детализирован, примитивен, с привнесением прямой речи и неумением самостоятельно выделить основную мысль. Дети с ЗПР плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. процесс восприятия и осмысления рассказов, сказок и так далее. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных многоступенчатых инструкций, типа – «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля».
Письменная речь.
В письменных работах учащихся с ЗПР наблюдаются разнообразные ошибки: пропуски слов, букв, их замены, добавления, смысловые замены одного слова другим, искажения окончаний, неправильное употребление предлогов . -17-

3. Онтогенетические особенности развития фонематических процессов

и их нарушения у младших школьников с ЗПР.

Фонематический

слух
или речевой слух, обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Фонематический слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм фонематического слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни, младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования. -18-
С шести месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи, понимает и реагирует на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска). Так формируется способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. К 3 – 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать с начало гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К четырем годам ребенок должен дифференцировать звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношение. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, то есть от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Восприятие - это наглядно – образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Восприятие является рефлекторным процессом. Павлов показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. -19-
Последние при этом выступают в качестве комплексных раздражителей. В ядрах корковых отделов анализаторов протекают сложный анализ и синтез этих комплексных раздражений. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия их фона, на его основе все свойства объекта восприятия объединяются в целостный образ. Восприятие является высшей формой аналитико-синтетиче ской деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие, в частности и речи, в противном случае речь воспринимается как сплошной звуковой поток. Для осмысленного восприятия речи, то есть ее понимания, необходимо расчленить речь на отдельные фразы, слова с их значениями. Операция синтеза дает возможность воспринимать не отдельные разрозненные звуки, а слова и фразы. В основе синтеза лежит установление временных нервных связей, или же системы внутрианализаторных и межанализаторных связей. В процессе восприятия участвуют разные виды анализаторов (зрительные, осязательные, кинестетические и так далее). Обычно восприятие- результат взаимодействия ряда анализаторов. Различные виды восприятия комбинируются. Например, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие. Таким образом, процесс восприятия речи (звуков) обеспечивается работой речеслухового и речедвигательного анализаторов. Речеслуховой анализатор обеспечивает восприятие и анализ слуховых раздражений и формирует слуховые ощущения, он же обеспечивает восприятие и понимание речи, осуществляет анализ звукового состава слова. При нарушении работы этого анализатора речь у ребенка не развивается или развивается с опозданием. -20-
Речедвигательный анализатор обеспечивает восприятие и анализ информации от органов речи, от мышц изменяющих положение и напряжение органов дыхания, голоса, артикуляции. Роль этого анализатора велика для развития речи ребенка. Восприятие развивается во взаимодействии с основными психическими функциями. На ранних этапах развития ребенок мыслит, так как он воспринимает и запоминает. Таким образом, к 2-3 годам восприятие и память определяют уровень мышления. На более поздних этапах развития ребенок воспринимает и запоминает так, как мыслит. Сама речь как психическая функция требует таких процессов, которые подготавливают ее развитие, это: восприятие, память и мышление.
В

патологии
, в частности при задержке психического развития, отмечается недоразвитие всех психических функций, способствующих развитию речи ребенка. А именно недоразвитие различных видов восприятия, тем более, фонематического восприятия, отмечается неустойчивость слухового внимания и восприятия. Это приводит к трудности образования слуховых ориентировок, неполноценность слухового анализа и синтеза.
Фонематическое

восприятие
– это способность различения воспроизводимых звуков. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем.При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. -21-
Это так называемый элементарный фонематический анализ, который появляется у детей дошкольного возраста самостоятельно. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. Для этого необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть, производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов сложной формой фонематического анализа и синтеза. В связи с обучением грамоте, эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. У детей с задержкой психического развития, патологический механизм складывается в результате недоразвития аналитико-синтетической деятельности процессов восприятия в сфере речеслухового анализатора. Причина фонематических нарушений состоит в несформированности психофизиологических предпосылок развития фонематической стороны речи, взаимообусловленностью речевых и неречевых процессов. Недостаточное развитие первичных форм анализа и синтеза ведет к тому, что ребенок не отличает сходные акустически и артикуляционно фонемы. Наиболее сложными для дифференциации являются такие пары звуков: звонкие-глухие, твердые- мягкие, свистящие-шипящие. Это проявляется в недостатках не только произношения, но и в восприятии звуков на слух, что осложняет овладение звуковым анализом слова. Поэтому часто дети с задержкой психического развития имеют ФФН в структуре дефекта. Недостатки восприятия связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произношении и различении всех остальных. -22-
В младшем школьном возрасте дети с задержкой психического развития часто «не слышат» в словах отдельных звуков, не умеют произвести элементарный звуковой анализ, что указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Недостаточное развитие первичных форм анализа и синтеза ведёт к тому, что ребёнок не отличает сходные акустически и артикуляционно фонемы. Наиболее сложными для дифференциации являются такие пары звуков: звонкие – глухие, твёрдые – мягкие, свистящие – шипящие. Это проявляется в недостатках не только произношения, но и в восприятии звуков на слух, что осложняет овладение звуковым анализом слова. Недостатки восприятия чаще связаны, с какой- либо одной парой звуков, при хорошем произношении и различении всех остальных. Дети испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произношения того или иного звука или слога, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при подборе картинок на заданный звук. В младшем школьном возрасте дети часто «не слышат» в словах отдельных звуков, не умеют произвести элементарный звуковой анализ, что указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению с усилением в голосе, чтобы добиться ответа. Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяют целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова если этот согласный взрывной (к,г) . в данном случае, тоже выделяют слог. Т.о. звуковой анализ, при фонематическом недоразвитии, подменяется слоговым, что и сказывается на формировании письма. -23-
Но при проведении слогового анализа встречается также много ошибок. Здесь трудность возникает при расчленении слова на слоги тогда, когда в слове встречаются некоторые соноры (л, р., н, м, й) которые воспринимаются детьми как слогообразующиеся, т.к. могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово будет делиться на части подобным образом: ру-ль. Таким образом, несформированность фонематического восприятия выражается в:  Нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;  Неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;  Затруднениях при анализе звукового состава речи. Недоразвитие восприятия приводит к ограничению знаний и представлений об окружающем мире, и как следствие - односложности речи, малому активному словарю, однообразию вопросов (Что? Где? Куда?). Имея недоразвитие фонематического слуха, дети с задержкой психического развития не могут в старшем дошкольном возрасте и к моменту обучения в школе овладеть навыком чтения, так как не могут в определенные сроки освоить звуки родного языка и запомнить (в силу слабой работы памяти, сниженной способности к запоминанию) обозначающие их буквы. При обучении чтению они допускают ошибки:  Побуквенное чтение  Смешение графем (имеющих сходные элементы б-д, в-з, а-о и так далее)  Смягчение согласных в конце слов (могуть-могут)  Чтение по догадке («приходит» вместо «придет»; «но» вместо «он»)  Ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов; добавление при чтении, например «начал-сначал») -24-
Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных (Заз-заз-венела, пох- хло-пал). Здесь преобладают повторения. Несформированность фонематических процессов сказывается и на письме в виде: -пропусков гласных и согласных букв или слогов (врона вместо ворона, тубы вместо трубы и т.п.), -появления в слове лишних букв и слогов (тарава вместо трава, филолетовый вместо фиолетовый), -перестановке букв и слогов (тко вместо кто, деверо вместо дерево). -смешение гласных первого и второго ряда ( утуг вместо утюг и т.п.) -смешение звонких и глухих, мягких и твёрдых согласных (тети вместо дети,патка вместо пятка), а также смешение свистящих и шипящих, аффрикат (суска вместо сушка, куриса вместо курица). Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно в правильном подборе проверочного слова. Всё чаще в школу приходят дети и с нарушением звукопроизношения. Постановка звуков у детей младшего школьного возраста часто не вызывает особых трудностей, в то время, как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы, особенно с детьми ЗПР. Это также связано с недостаточным развитием фонематических процессов. У большинства младших школьников процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. -25-
Вследствие этого детям трудно вводить поставленный звук в речь, особенно если звук в слабой позиции, ребёнку трудно воспроизводить слоговые ряды, даже если этот ряд включает только два слога, а также плохо ориентируются при различении слов – паронимов. Т.о: Несфомированность фонематического восприятия у детей с ЗПР обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности процессов восприятия, а также особенностями их психофизического развития. Иными словами патологический механизм складывается в результате недоразвития аналитико-синтетической деятельности процессов восприятия в сфере речеслухового анализатора Многие исследователи, такие как Р.Е.Левина, Г.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше, Т.А.Ткаченко и др., отводят формированию фонематического восприятия ведущее место, особенно в комплексном подходе при коррекции общего недоразвития речи. Многолетний практический опыт исследователей также подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и при том временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма. Несомненна связь фонематических и лексико – грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги и т.п. -26-
Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетание звуковых элементов в единое целое) дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Исходя из выше сказанного авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, И.Н.Ефименкова, Т.А.Ткаченко и др.), предлагают различные методики коррекционной работы.
Вывод
Фонематический слух и фонематическое восприятие являются неотъемлемыми компонентами речевой системы, и нуждаются в своевременном формировании и развитии. -27-

4.Основные методы диагностики фонематических процессов у младших

школьников с ЗПР
Для того чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные методы его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагивают. Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит – для определения направления коррекционной работы, правильного планирования, интенсивности её. Без тщательного обследования фонематического слуха эффективная коррекционная работа невозможна. Приступая к обследованию, необходимо, прежде всего, ознакомится с результатами медицинского исследования физического слуха ребёнка, чтобы исключить сурдологический дефект. Методика обследования должна быть адаптирована на детей с ЗПР, поскольку учет особенностей их психической деятельности не позволяет использовать полностью сложный речевой и дидактический материал. Существует множество методик по выявлению фонематических нарушений разработанных различными авторами (Левиной Р.Е., Лалаевой Р.И., Ткаченко Т.А., Т.П.Бессоновой, О.Е.Грибовой, Г.В.Чиркиной, В.В.Коноваленко и др.), и все они включают в себя основные этапы : 1. Различение сходных фонем на слух; 2. Различение сходных фонем в произношении 3. Выявление уровня сформированности звукового анализа.
-28-

Цель первого этапа
, выявить различает ли ребёнок на слух сходные правильно произносимые фонемы, а также дефектные сходные звуки.
При этом обследуется только пассивная речь ребёнка, для чего ему предлагается: показать или отобрать нужные картинки, подать сигнал, если услышит заданный звук, а также показать (условным сигналом) одинаковые или разные слышит звуки. Фразы, слова, слоги, звуки на данном этапе произносит только логопед. Материал для обследования включает, как правило, произносимые, так и дефектные звуки. Даются задания типа : - Узнавание и различение простых фраз по картинкам (на лугу козы – у Сони косы) - узнавание и различение слов, близких по звуковому составу (палка-балка) - различение слогов со сходными звуками (ба-па-ба; па-па-па) - различение изолированных звуков - различение на слух правильно и неправильно произносимых логопедом непарных слов (санки, шанки и т.п.)
Цель

второго

этапа
выявить различение правильно произносимых ребёнком сходных фонем в произношении. На данном этапе в обследование включается активная речь ребёнка. Здесь даются задания на группировку парных картинок на сходные звуки (п-б и т.п.), а также на группировку непарных картинок на сходные звуки (тазы, сани и т.д.). Предлагаются задания по выделению картинок на заданный звук (отобрать картинки на заданный звук и проговорить названия отобранных предметов), а также воспроизведение звуковых , слоговых рядов и рядов слов, называние слов на предложенный звук. -29- Необходимо исследовать все коррелирующие фонемы из групп шипящих и свистящих, звонких и глухих, мягких и твердых, сонорных.
Особенно следует установить, не смешивается ли звук «х» со взрывным «к», что часто наблюдается у детей с фонематическим недоразвитием.
Цель третьего этапа
проверить владеет ли ребёнок простыми формами звукового анализа, чтобы выявить уровень развития фонематического восприятия. Естественно, что до начала обучения навыки звукового анализа у ребёнка отсутствуют. Но у детей имеется врождённая, генетически заложенная и произвольно развивающаяся в процессе повседневной речевой практики готовность к звуковому анализу. Степень этой готовности у разных детей разная. Существует прямая взаимозависимость между развитием слухового внимания вообще и фонематического слуха в частности с одной стороны и готовностью ребёнка к звуковому анализу с другой. Поэтому обследование состояния фонематического слуха предполагает в качестве завершающего этапа обследование готовности ребёнка к звуковому анализу. Прежде всего, на данном этапе, проверяем способность выделения гласных звуков из состава слова (первый ударный из слов типа Алла, ухо, осы). Затем различение и выделение согласного звука из слов, например, повтори за мной только то слово, в котором услышишь звук «М» – каша, дом, рука, мука. Если ребёнок справляется с заданиями на различение звуков, то далее даётся задание на выделение звуков из слов (звуки занимают различные позиции в слове - начало, середина, конец). А также выделение последовательно каждого звука в словах типа: мак, зонт, крыша, самолёт. -30- На этом же этапе проводится звуковой анализ односложного слова. Определяется, на слух различие в звуковом составе слов типа: Коля – Оля; пол- полк
Более сложные задания проверяют умение делить предложение на слова, слова на слоги, слоги на звуки. Для детей, которые в какой то мере владеют навыком звукового анализа, специально подбираются слова со стечением согласных, многосложные. С неправильно произносимыми звуками. У детей младшего школьного возраста обследуется чтение и письмо. Вместо письма можно предложить складывание слов из разрезной азбуки. Здесь внимание уделяется тому, не делает ли ребёнок специфических ошибок на замену букв, пропуски букв, перестановки, добавления, смежное написание разных слов, что указывает на недостаточно четкий звуковой анализ, на неумение не только уточнить и выделить звуки из слова, но и определить их последовательность. То есть ошибки письма так же указывают на фонематическое недоразвитие. Кроме того, обследуется и чтение, которое начинается с анализа восприятия букв детьми (т.е. узнавание их). Затем, чтение прямых, обратных слогов. После, чтение слов (от простых к сложным). Наконец, чтение фраз и специально подобранных текстов. Обязательно обращается внимание на характер чтения, читает ли ребёнок по слогам или перебирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова, заменяет ли в процессе чтения названия отдельных букв, соответствуют ли эти замены его речевому развитию.
-31-

5.Этапы коррекционной работы по развитию фонематического слуха и

восприятия у младших школьников с ЗПР.

Устранение выявленных дефектов требует специальной коррекционной работы, учитывающей психофизические особенности учащихся. На основе анализа речевой патологии и особенности психического развития составляется перспективный план коррекционной работы и календарно-тематическое планирование.
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.
20 недель (сентябрь – ноябрь). Два занятия в неделю (всего 40 занятий) Направления Содержание 1. Формирование фонематических представлений (10 занятий). Обучение опознанию и различению Р е ч е в ы х и н е р е ч е в ы х звуков.Формирование понятий: «звуки речи, гласные, согласные, т в е р д ы е , м я г к и е з в у к и » . Соотношение звука и буквы, умение выделять звук на фоне с ло ва , выработка четкой артикуляции силы звука, уточнение их звучания. 2. Ра зв ит ие ф о н е м ат и ч е с ко го в о с п р и я т и я и н а в ы к о в фонематиче ского ана лиза ( 1 2 занятий). Обучение последовательно выделять з в у к и и з с л о в а , с л о г а . Дифференциация звуков речи. 3. Формирование сложных форм фонематиче ского ана лиза ( 1 8 занятий). Обучение определению места звука в слове, количе ство звуков, и х последовательность. -32- Основными задачами коррекционной работы по развитию фонематических представлений, являются:  Развитие фонематического восприятия  Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза
 Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.  Выделение определённых звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения, текста.  Определение положения звука по отношению к другим. Непосредственно сама коррекционная работа проводится в три этапа: I. Предварительный этап. II. Формирование фонематического восприятия. III. Формирование сложного фонематического анализа и синтеза. На любом этапе логопедической работы решаются и задачи организации деятельности детей, расширения объёма всех форм внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи. Последовательность работы над звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы, и опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные.
I.Предварительный этап.
На предварительном этапе проводится работа по закреплению элементарных фонематических операций. В процессе этой работы у детей развивается слуховое внимание, восприятие, а также слуховая память.
-33-

Задачи:
 Формировать у детей способность узнавать и дифференцировать неречевые звуки.
 Развивать внимание к речи (особенно собственной), формировать способности узнавать и дифференцировать звуки в чужой и собственной речи.  Научить различать высоту и силу, тембр голоса. Работа проводится сначала на неречевом, затем речевом материале, через специально подобранную систему игр и упражнений. Предлагаются упражнения: Неречевые игры «Что звучит?», «Тихо - громко», «Кто хлопал?», «Повтори ритм» и т.п. Игры на усвоение ритмики слова - усиление и ослабление голоса на материале отдельных гласных звуков, интонационное пропевание гласных. Формирование интонационной выразительности речи - Отработка интонации повествовательного, вопросительного, восклицательного предложения.
II. Формирование фонематического восприятия
На данном этапе ставятся следующие
Задачи:
 Научить вычленять звук из слова  Развивать внимание к звуковой стороне речи  Научить определять место звука в слоге, слове, дифференцировать слоги и слова. Особе значение на втором этапе придаётся вычленению звука из слова. В процессе упражнений дети учатся правильно произносить звук, а потом самостоятельно начинают выделять заданный звук в слове и воспроизводить его изолированно. Как только выясняется, что ребёнок слышит в слове и выделяет изучаемый звук, ему даются задания на определение места звука в слове. -34- Сознательное усвоение акустических и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию внимания к звуковой стороне речи, что в свою
очередь содействует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции свойственным большинству учащихся с ЗПР. На этом этапе дети знакомятся с особенностями звучания и произнесения звука, его характеристикой. Сознательное усвоение акустических и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию внимания к звуковой стороне речи. Воспитание звукового контроля над качеством чужой и собственной речи реализуется в таких упражнениях как, задание на восприятие и различение сходных по звуковому составу фраз (игра «Доскажи словечко» ребёнку предлагается выбрать для рифмы одно слово из трёх предложенных). Даются упражнения на выделение слова из других слов - подать сигнал, когда услышат слово ухо среди других слов. «Кто летит?», а также упражнения на восприятие и различение близких по звуковому составу слов. Например, назвать слово, отличающееся от остальных: канава, канава, какао, канава и т.п. (см. конспект в приложении) Развитие восприятия речи, как и на предварительном этапе, проводится с использованием заданий на имитацию слогов. Для этого детям предлагаются для работы слоговые «дорожки» (см. конспект в приложении)
IV.

Формирование сложного фонематического анализа и синтеза.
Задачи : научить выделять звук из слога, слова. Определять место звука в слове Дифференцировать звуки, слоги, слова Задания на выделение звука в слоге, слове проводятся с использованием различных игровых упражнений («Поймай звук», «Наведи порядок в комнате» см. конспект в приложении) Для определения места отрабатываемого звука в слове даются такие упражнения, как: - определить место звука (начало, середина, конец) в словах -35- - закрыть фишкой цифру на звуковой линейке соответствующую порядковому номеру звука в слове.
- Выложить фишками схему слова и отметить на ней место звука. (см. конспект в приложении) В процессе формирования фонематического анализа обходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала (на основе слов возрастающей степени слоговой трудности). Необходимо учитывать, что дети могут анализировать лишь те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы. Развитию фонематического слуха и речи в целом способствует запоминание небольших стихотворений, образных выражений. Одним из эффективных методов обучения является применение на уроках различных игр. Однако необходимо, что бы и в игре деятельность учащегося была направлена непосредственно на решение учебной задачи в частности в этой теме – на выработку умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него определенные звуки. Здесь можно использовать такие игры,как «Пограничники», «Мышеловка», «Эстафета», «Морской бой», всем известная игра в мяч «Я знаю пять…» на заданный звук и многие другие(см. конспекты в приложении). Очень нравятся детям работа с презентациями(см.диск в приложении). Можно подключить ребёнка к проектной деятельности, когда ребёнок сам или с помощью родителей подготавливают различные загадки, кроссворды,и т.п. на заданный звук. В силу того, что дети с задержкой быстро утомляются, теряют внимание, в структуру занятия обязательно должны включаться динамические паузы с элементами логопедической ритмики, пластико-ритмической гимнастики, что создает положительный эффект психо-физического воздействия, а так же способствует переключению с одного вида деятельности на другой. -36- Особое значение при формировании операций фонематического анализа и синтеза отводится, как уже говорилось выше, подбору речевого материала.
При этом учитываются такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления слова, ударность слога. В процессе работы на каждом этапе необходимо учитывать следующее: I. Вырабатываемые временные связи у детей с задержкой психического развития отличаются нестойкостью, поэтому необходимо использовать большое количество разнообразных игровых и учебных заданий, тренировочных упражнений, которые проводятся продолжительное время до полной автоматизации навыка и повторяются на протяжении всего коррекционного обучения. II. У детей с задержкой психического развития отмечается быстрая утомляемость, склонность к охранительному торможению. В процессе коррекционной работы необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение внимания ребенка с одной работы на другую. III. Нарушение деятельности анализаторов у детей с задержкой психического развития приводит к обеднению круга представлений. В связи с этим, особенностью коррекционной работы является максимальное включение анализаторов в процесс обучения, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности (плакаты, схемы, таблицы, технические средства обучения и т.п.). Таким образом, для успешного обучения грамоте детей с задержкой психического развития необходима комплексная и целенаправленная работа по развитию фонематического анализа и синтеза. Эффективность этой работы повысится, если ее содержание будет основано на вышеперечисленных принципах, поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. -37- Работа по дифференциации фонем, слогов осуществляется по плану: Дифференциация слогов и выделение звука на фоне слога.
Дифференциация звуков. Формирование умения определять наличие звука в слове. Дифференциация конкретно смешиваемых звуков. Здесь даются такие задания, как, повтори слоги и назови лишний слог (39А – га – 39А и т. П.), выбери картинки с заданным звуком, раздели картинки на две кучки (с оппозиционными звуками) и т.п. (см. конспект в приложении). Коррекционная работа по развитию фонематического слуха и восприятия у младших школьников проводится параллельно с развитием речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе (лексико-горамматический строй, связная речь), а также параллельно ведётся работа по коррекции письма и чтения. Формирование фонематических понятий проводится на разнообразном лексическом материале (см. конспект в приложении) . К концу коррекционного обучения дети должны уметь: - Узнавать и различать гласные и согласные звуки; - Обозначать гласные; твёрдые, мягкие. Глухие и звонкие согласные на письме; - Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки; - Производить фонетический разбор слова; - Производить звукобуквенный разбор слов; - Подбирать слова на заданный звук; - Сравнивать слова со сходными звуками; - Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты. -38-

Заключение.
У детей с ЗПР так или иначе страдает формирование всей психической сферы. У таких детей обнаруживаются нарушенными познавательные процессы, которые играют ведущую роль в процессе обучения ребенка. У детей с ЗПР также часто обнаруживается патологическое развитие личности, негативизм, особенно речевой, замкнутость, агрессивность, социально неприемлемое поведение. Или же наоборот, дети плаксивы, вялы. Все дети с ЗПР быстро истощаемы, они требуют постоянной смены вида деятельности и частых подкреплений деятельности со стороны взрослого (создание мотивации, интересные задания, поощрение, моменты соревновательности между детьми и т.д.). У всех детей с ЗПР нарушается формирование фонематических процессов, что в общей совокупности нарушений оказывает негативное влияние на дальнейшее обучение таких детей (особенно при начале обучения чтению и письму). Коррекционное воздействие, направленное на формирование фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР, должно осуществляться во взаимосвязи с диагностикой и ведущими методами для формирования данной сферы. Оно должно учитывать все присущие детям с ЗПР особенности, особенности возрастные и, несомненно, индивидуальные. Учет всех выше перечисленных фактов, безусловно, окажет лишь положительное влияние на процесс формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР. В данной работе рассмотрены основные диагностические методики, а также приемы и методы коррекционной работы. Нужно отметить, что в литературе представлен достаточно большой выбор упражнений, направленных на развитие фонематических процессов.
-39-

Список литературы.

1. А.Г.Зикеев : Развитие речи учащихся специальных(коррекционных) ОУ,/текст/, Москва. «Академия» 2000г. 200стр. 2. С.Ф.Иваненко: Формирование восприятия речи у детей с ТНР, /упражнения/, Москва. - «Просвещение» 1984г. 144 стр. 3. Л.М.Козырева : Программно – методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками /упр./, Ярославль, Академия развития. 2006г.127 стр. 4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. П.р. В.Ю.Секачёва, Ю.Д. Гаркуши. – М; «РОН» 2001г . 157стр. 5. В.В.Коноваленко, Экспресс – обследование фонематического слуха. С.В.Коноваленко : Пособие для логопедов. – М; «ГНОМ и Д» 2001г 18 стр. 5. Р.Е. Левина: Основы теории и практики логопедии, /текст/ - М;«Просвещение» 1968г. 364 стр. 6. Е.В. Мазанова : Коррекция акустической дисграфии /текст, упраж./ - М; «ГНОМ и Д» 2007г.184 стр. 7. Н.А.Оскольская : Типология индивидуальных различий в структуре ФФН речи /текст/ - «Дефектология» 2001 г. №2 8. Основы логопедии с практикумом п.р. Т.В.Волосовец – М; «Академия» 2002г. 200 стр 9. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми п.р. Л.Г.Дубровиной /текст/, М; «Академия». 2001г. 160 стр. 10. Т.А.Ткаченко: Развитие фонематического восприятия, /текст,упраж./ М; «ГНОМ и Д» 2001. 32 стр. -40-
Приложение.


ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Д – Т

(занятие составлено для учащихся 2х классов с ОНР)

ЦЕЛИ:
1. Развивать фонематические процессы. 2. Уточнить и сопоставить звуки в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие. 3. Выделять звуки на уровне слога,слова,словосочетания,текста. 4. Определять положение звука по отношению к другим.
Ожидаемый результат:
1. Усвоение основных терминов «звук», «буква», «слог» 2. Усвоение отличительных признаков рассматриваемых звуков. 3. Различать смешиваемые звуки на слух и на письме. 4.Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звукам

Ход занятия.

I.
Организационный момент
1.

Развитие слухового внимания.
 Игра «ДА-НЕТ». Внимательно слушаем и отвечаем только да или нет. - форма круга у монет? - Пишет повар вам портрет? - Носят на талии дамы браслет? - Борщ –полезная еда? - Над трамваем провода? - Столица Китая Караганда? - Двойка это не беда?  Найти лишнее слово, которое отличается одним звуком. Дом, дом, том, дом. Вата, вата, вода, вата. Тень, тень, тень, день. Найти, найди, найти, найти.
2.

Знакомство с темой занятия
. Расшифруйте слова, пользуясь шифром: 754316, 724316 (
слайд №3,4
) 1 2 3 4 5 6 7 к д ч о т а у Чем отличаются слова? (смыслом и звуками)
II.

Основная часть.
1.
Сравнительная характеристика звуков.
 Сравнить звуки по артикуляции  Дать акустические характеристики  Связь звука и буквы (
СЛАЙДЫ 5,6,7,8,9
)
2.

Различаем Ть-ДЬ
Чтение слогов по таблице.(
СЛАЙД№10
) Сделать вывод, когда согласные звучат твёрдо, а когда мягко  К вам на занятие пришли 2 брата близнеца отгадайте, как их зовут. Читаем только вторые буквы: идоернтиасвкма втпочлбижк (Дениска и Толик).
Как вы думаете кто из них кто? (весельчак-Дениска, умный и задумчивый – Толик)(
СЛАЙД №11
)  Как вы думаете, по сколько лет близнецам?(
СЛАЙД№12)
Сосчитайте все буквы Д и отнимите все буквы Т, и вы узнаете, сколько лет близнецам. (По 5 лет)  Как видите, они ещё малыши, а что любят делать малыши? Назовите всевозможные действия со звуками Д –Т (гулять, играть, дразниться и т.д.)(
СЛАЙД№13
) Давайте поиграем – пальчиковая гимнастика «Костёр»(
СЛАЙД №14
)
3.

Дифференциация звуков в словах
 Вставьте в слова Т или Д. ИГРА в мяч. - уча,-апочки,-верь,-умба,-ама, -рос, -ача,-рава,-ынька.
4. Развитие звукового анализа и синтеза.
 ИГРА «Эстафета» используется игровое ,как на слайде№16поле и фишки Команда Толика двигается если услышит слово со звуком Т, а команда Дениски - если услышит слова со звуком Д, Слова: дрова, продавец, хвост, мотылёк, свобода, дискотека, студия, подозрительно  Малыши проголодались. Чем нам накормить малышей? Я точно знаю что Дениска любит все продукты в названии которых есть звук Д, а Толику нравится всё со звуком Т. Возьмите из каждого слова слог, на который указывает цифра, и составьте слово.(
СЛАЙД №17
) Вишенка + домино +град= 1 3 1 котлован + полено + планета= 1 2 3 следы + песня= 2 2 дракон + кофе + сигареты= 2 2 4  Игра «Волшебники».(
СЛАЙД№18
) Замените в словах глухой Т на звонкий Д Тело, тачка, тень, катушка, точка, плоты, найти.  Разделите предметы между близнецами.(картинки на слайде №19) Игра «Ассоциации» Давайте сгруппируем картинки парами, подобрав подходящие друг другу по смыслу, действию или признаку, что бы вам было легче запомнить
предметы. А теперь посмотрите и назовите какие предметы исчезли. (
СЛАЙД№20
)
5.Закрепление правильного употребления существительных с предлогами.
 Поиграем с детьми в прятки. Куда у нас в классе можно спрятаться? (под стол, под парту, в шкаф, за дверь, за доску) -Если дети под столом, откуда они вылезут? -Если дети в шкафу, откуда они выбегут? -Если дети за дверью, откуда выглядывают дети?
6.Развитие зрительного внимания и фонематического восприятия
. Вставьте пропущенные буквы и прочтите пословицу(слайд№21) Делу – время, потехе – час. – как вы понимаете пословицу, в чём её смысл? Пришло время заняться делом и близнецам.  Что напутали близнецы? Каждый вписал «свою» букву. Исправьте ошибки.(Слайд№22)
Т
ушистый мосДик
Т
линный цвеДок
Т
убовый хвосДик Составьте словосочетания, подобрав подходящие по смыслу слова. Дополните словосочетания до предложений.  Отгадайте загадки.  Определите наличие место звука в отгадке. Сделайте предметы маленькими, из одного предмета много. Чтобы было, где писать Должен каждый ученик В школе нам нужна…. В школу брать с собой…. Что альбом раскрасит наш в мороз и холод, чтобы было нам тепло Ну конечно…. Одеть мы не забудем зимнее…. Ребусы : пистолет, подкова Какое слово не менялось? Вставьте в стихотворение слово «пальто» Холод, дождь, кругом зонты Надевать пора ……………. Еду с мамой на метро чтоб Купить себе …………… Вот конец всей суете Еду в новом я ………….. Ах, какая красота Пять карманов у …….
7. Закрепление правильного написания звонких и глухих согласных в середине и в конце слов.  Малыши не могут поделить предметы (индивидуальные карточки со словами и пропущенными в них буквами), один говорит, что это его предмет, потому что там звук Т, а другой с ним спорит.  Графический диктант.(слова с оглушением согласных в середине и в конце слова).Здесь используется пособие И.Д.Агеевой «Художник грамотей»см.раздаточный материал.  Вставьте нужные звуки в слова и проверьте. Что за рисунок у вас получился? (конфета) Определить наличие звука, его место в слове, дать характеристику.  Пора провожать малышей домой. А дорогу вы найдёте по карте. (СЛАЙД№23) Идти, нужно наступая только на предметы со звуком Т и Д.
III. Итог занятия

Раздаточный материал к уроку
Карточки с пропущенными буквами

Бе__а коф__а горо___а приро__а порося___а во___а

Ники____а пома__а_ охо___а_ оби___а пого____а пли_____а

Найди слово в строчке

Торт
трот тот торт рот торты ртор тотр торт порт торт
Дело
тело дело доло лото тело дело делки дело тела дела дело
Вставить пропущенные буквы в текст
Родник. ..ень был ..ёплый. …има и Воло…я гуляли около …ачи. Мальчики по…ошли к высокому ….ереву. У корней …ерева они уви…ели ро….ник. Дима и Володя решили по…ойти поближе. Они наклонились к во…е и стали черпать её ла….онями. Во…а была очень прозрачная и холо…ная. Мальчики у… олили жаж…у и пошли …омой. Задание по пособию Агеевой И.Д.