Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 7

ВЫСТУПЛЕНИЕ ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

«Самостоятельная работа как подготовка к

самообразованию обучающихся по русскому

языку»

Выполнил: Анегова

Елена Алексеевна,

учитель русского языка и

литературы



Тулун

Моя
тема

самообразования:

«Самостоятельная

работа

как

подготовка

к

самообразованию обучающихся».
Прежде всего определимся с понятиями:
Самостоятельный
– совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи. Основой самообразования является самостоятельная работа о бу чаем ых .
Самостоятельная

работа
– составная часть обучения, деятельность обучающихся в процессе обучения и во внеурочное время, выполняемая по заданию учителя, под его руководством, но без его непосредственного участия.
Самостоятельная работа
не однозначное понятие, она может принимать разные
формы,

способы, приемы:
- Во время объяснения материала привлекаются обучающиеся (опережающие задания). - Во время объяснения материала (обучающиеся самостоятельно по учебнику находят объяснение какого-либо вопроса). -Во время объяснения материала в нужный момент задать вопрос, обучающиеся находят на него ответ. - После объяснения нового материала ставятся вопросы, обучающиеся находят ответы. - Перед объяснением предлагается ряд вопросов, на которые необходимо найти ответы. Самостоятельная работа может быть: - как составная часть урока -как весь урок. Выделяются
четыре разновидности самостоятельной, познавательной деятельности
обучающихся в процессе обучения: - Постановка цели и планирование предстоящей деятельности обучающихся осуществляется с помощью учителя. - Только постановка цели осуществляется с помощью учителя, а планирование предстоящей работы выполняется учащимся самостоятельно. - Постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках предъявленного учителем задания. - Работа осуществляется обучающимся по собственной инициативе, он без помощи учителя, сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.
В психолого - педагогическом плане самостоятельная работа представляет собой упорядоченную динамическую систему приемов чтения, прослушивания, наблюдения, осмысления, обобщения, систематизации, конспектирования, запоминания и воспроизведения учебного материала.
По
своему
характеру
все многообразие
самостоятельной работы
обучающихся можно условно объединить в
три группы:
Репродуктивная самостоятельная работа Самостоятельное прочтение, просмотр, конспектирование учебной литературы, прослушивание учебного материала, заучивание, пересказ, запоминание, повторение учебного материала. Познавательная поисковая самостоятельная работа Подготовка сообщений, докладов, выступлений на семинарских и практических занятиях, подбор литературы по учебной проблеме и другие. Творческая самостоятельная работа Написание рефератов, письменной экзаменационной работы, выполнение специальных творческих заданий и другие. В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности можно выделить следующие
типы самостоятельной работы:
- Воспроизводящиесамостоятельные работы по образцу. - Реконструктивно-вариативныесамостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию. - Эвристические – формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. - Творческие – являющиеся венцом системы самостоятельной деятельности.

Самообразование
– приобретение знаний путём самостоятельных занятий вне школы, без помощи преподавателя.
Самообразование человека –
это целенаправленная систематическая, познавательная деятельность, необходимая для решения задач, возникающих на различных этапах жизнедеятельности. Готовность к самообразованию предполагает общеучебные
умения,
необходимые для о р г а н и з а ц и и
самостоятельной

познавательной

деятельности.
В а ж н е й ш и м и общеучебными умениями для
обучающихся
являются: - Учебно-коммуникативные (умение слушать и задавать вопросы, умение выступать перед аудиторией, умение вести диалог, спор; умение выходить из конфликтной ситуации); - Учебно-рефлексивные (умение анализировать самостоятельную учебную деятельность, умение проводить самоконтроль и взаимоконтроль учебных действий, умение объективно оценивать результаты своей деятельности, умение производить личностную самооценку); - Учебно-организационные (умение определять цели и задачи учебной деятельности, умение планировать ход выполнения учебной деятельности, умение контролировать во времени свою учебную деятельность, умение работать в группе); - Учебно-интеллектуальные (умение выделять главное и запоминать, умение обобщать и систематизировать, умение наблюдать и анализировать, умение проектировать и моделировать); - Учебно-информационные (умение работать с текстами на бумажном носителе, умение усваивать информацию со слов учителя, умение находить необходимую информацию, умение получать и предоставлять информацию с помощью технических средств). Изменения в образовании меняют роль учителя в образовательном и воспитательном процессах. Функция учителя – трансляция знаний – переходит к техническим и информационным средствам обучения, к телекоммуникативным системам. Увеличивает
эффективность

самостоятельной

работы
и с п о л ь з о в а н и е
информационно

–

коммуникативных технологий
. Вот некоторые из них: - технология деятельностного метода – это универсальность, гибкость, творчество, системность и непрерывность; - технология дистанционного обучения обучающихся (личностно – ориентированная форма технологии). Современное обучение перестаёт рассматриваться как процесс передачи знаний и умений от учителя к обучающемуся, как процедура выработки необходимых знаний, умений, хотя традиционные элементы учебного процесса не отрицаются.
- технология адаптивной системы обучения. Эта технология заключается в обучении приёмам самостоятельной работы, самоконтроля и взаимоконтроля, приёмам исследовательской деятельности; в развитии, совершенствовании умений самостоятельно работать, добывать знания, обобщать и делать выводы. Не случайно говорят: если хочешь лучше освоить учебный материал, объясни его другому. Как показывает практика, если ученик поставлен в позицию организатора обучения (в том числе и собственного), то обучение дает положительный результат. Чтобы организовать собственное обучение, необходимо овладеть некоторыми самообразовательными умениями. А для успешных занятий самообразованием необходимо иметь определенный уровень развития познавательной активности и самостоятельности. Как развить эти качества? Ответ на этот вопрос надо искать в системе развивающего обучения, которая охватывает все компоненты учебного процесса: цели, мотивацию, содержание, методы, формы, средства и морально-психологические условия обучения. Очевидно, что в решении вопроса познавательной активности значительную роль играет самостоятельная работа обучающихся, ее уровень и доля в учебном процессе. Самостоятельные занятия представляют собой логическое продолжение уроков. Проводятся по заданию учителя, который инструктирует обучающегося, устанавливает сроки выполнения заданий. Внимание обучающегося обращается на объём заданий; на повторение ранее изученного; на методы работы, которые целесообразнее использовать; на организацию самоконтроля. Нужно ли говорить, каким весомым окажется короткое слово «сам»? - Сам определю цель учебной деятельности. - Сам решу, в какой последовательности буду выполнять действия и какими правилами буду руководствоваться. - Сам буду контролировать себя, сопоставляя результаты работы с образцом. - Сам буду находить и исправлять ошибки. - Сам оценю свои успехи в достижении цели. «Самостоятельная работа может иметь разный характер», но лишь те умения являются самообразовательными, «с помощью которых ученик не просто воспроизводит имеющиеся знания, а по своей инициативе их расширяет, овладевает новыми… Составление, например, учеником плана ответа по образцу, данному учителем, является умением самостоятельной работы. Конструирование же своего собственного плана сочинения (ответа по новому материалу, докладу) можно назвать умением самообразовательного характера, выступающим в качестве инструмента приобретения новых знаний, умений и навыков». Поэтому, говоря о самообразовательной деятельности, мы, прежде всего, подразумеваем учебную деятельность
с элементами самообразования, так как именно эта работа подготавливает к самообразованию. И важно, чтобы она проводилась по возможности на каждом этапе урока. Попробуем показать, как в рамках разных структурных компонентов уроков русского языка и на основе учебного сотрудничества могут формироваться некоторые самообразовательные умения. Необходимо учитывать, что процесс сотрудничества (сотворчества) на уроке – это кропотливый, трудный и продолжительный процесс мышления, который можно условно соотнести со схемой: «познал путем поиска вместе с учителем и товарищами – - осмыслил – - запомнил – - умею оформить свою мысль словами». Таким образом, учебное сотрудничество требует перестройки стиля учителя: от монолога к диалогу. Имеются в виду следующие структурные компоненты урока: 1) психологическая подготовка обучающихся к восприятию новых знаний (определение цели, задач урока); 2) проверка письменных домашних заданий и устный опрос обучающихся; 3) приобретение новых знаний и умений; 4) работа по дальнейшему закреплению, углублению и обобщению знаний, умений и навыков; 5) подведение итогов урока.
1.

Психологическая

подготовка

обучающихся

к

восприятию

нового

материала
предполагает, на наш взгляд, предъявление обучающимся и принятие ими цели, задачи урока. Цель деятельности обычно задает учитель, но действовать должны школьники, поэтому возникает задача принятия цели, принятия задачи. Вопрос о том, как цель, поставленная взрослым, «присваивается» детьми, становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения, однако на уроке необходима работа с обучающимися, направленная на обозначение его цели и учебной задачи. И наиболее эффективно в этом отношении создание проблемной ситуации. Известно, что проблемная ситуация возникает в тех случаях, когда обучающиеся начинают осознавать недостаток знаний, когда обнаруживается, что для решения новых учебных задач им необходимо приобрести некоторые новые умения и навыки. Для создания проблемной ситуации можно предложить обучающимся проблемные задания и вопросы, при этом целесообразно использовать лингвистические задачи и упражнения.
Так, в 5 классе, при повторении изученного в начальных классах по теме «Состав слова», сделаем на доске запись: «п…хучий, п…ход». Спросим обучающихся: «Какие буквы следует поставить вместо точек?» Отвечая на поставленный вопрос, школьники обратят внимание на часть слова, в которой пропущена буква, и сделают вывод о тесной связи умения определять состав слова и умения правильно его писать. Изучая в 7 классе тему «Буквы Е-И в приставках НЕ- и НИ- отрицательных наречий», предлагаем обучающимся вставить пропущенную букву в слово, записанное на доске: н..когда. Обучающиеся высказывают два предположения: некогда и никогда. Обсуждая варианты, они осознают зависимость правописания приставок в отрицательных наречиях от ударения. При закреплении и углублении знаний также может встать вопрос о принятии учебной задачи, например при выборе способа действия. Изучая в 6 классе тему «НЕ с существительными», предлагаю обучающимся решить такую задачу: «Учитель отметил в тетради ученика следующую ошибку: НЕБЫЛ. Ученик не согласился и объяснил, что он заменил «НЕБЫЛ» синонимом без НЕ: ОТСУТСТВОВАЛ. Кто прав?» Обучающиеся ищут ответ и приходят к выводу, что для правильного написания очень важно сначала определить, с какой частью речи употреблено НЕ, так как разные правила регулируют правописание НЕ с существительными и глаголами. Решая такие задачи, обучающиеся охотно начинают составлять их сами, и тогда подобные задания можно предлагать и на других этапах урока. Необходимо учитывать, что умение организовать самообразовательную деятельность предполагает и самостоятельную постановку учебной задачи. И здесь встает вопрос о разграничении учебной задачи и учебного задания. Так, например, задание одного из упражнений в 5 классе по теме «Нераспространенные и распространенные предложения» звучит так: «Распространите предложения второстепенными членами». Спрашиваем обучающихся: - Чему мы должны научиться, выполняя это задание? Пятиклассники отвечают: - Различать нераспространенные и распространенные предложения. Выражать мысль точно и образно.
Или в 6 классе, начиная изучать тему «Имя прилагательное», обучающиеся выполняют упражнение, к которому дано следующее задание: «Выпишите словосочетания «прил.+сущ.» и укажите у прилагательных падеж, число и род. Спрашиваю обучающихся: - Какая учебная задача стоит перед нами? Школьники осознают, что, выполняя это задание, они: 1) учатся узнавать прилагательное по его определительной функции и грамматическим признакам, 2) убеждаются в грамматической зависимости прилагательных от существительных и учатся определять род, число, падеж. Надо постоянно учить школьников ставить учебную задачу. На каждом уроке должны звучать вопросы: - Для чего мы выполняем то или иное задание? - Чему мы должны научиться, выполняя задание? Тогда учащиеся будут более осмысленно обращаться с материалом для самостоятельной работы.
2.
Что способствует познавательной самостоятельности школьников, умения применять свои знания на практике? Конечно, систематический контроль за их деятельностью и формирование умения контролировать себя. В настоящее время наряду с традиционной системой контроля качества обучения складывается новая система – тестирование, в которой тесты выступают в качестве средства педагогического изменения достижений обучающихся. В связи с этим учителю нужно стремиться использовать активные способы
проверки домашних заданий – как письменных, так и

устных.
Среди традиционных форм проверки домашнего задания следует уделить внимание самопроверке (полной или выборочной). Опыт свидетельствует, что достаточно эффективной оказывается выборочная самопроверка с использованием перечня орфограмм на форзаце учебника. Подумаем о характере контроля за деятельностью обучающихся. Одно дело, когда ученик старается скрыть свое незнание, другое – когда он сам объявляет о своем незнании. Поэтому к ученикам лучше обращаться не с вопросом: «Кто правильно выполнил задание?», а с вопросом: «Кто нашел ошибку?», не забывая похвалить отвечающих. Следует оценивать достижения и высокие результаты вслух – это формирует у обучающихся веру в свои силы и возможности. Обнародованная оценка успехов, убеждает обучающихся в значимости образования.
Обучая школьников приемам самостоятельной творческой деятельности, надо помнить, что одним из важнейших проявлений самостоятельного мышления является «видение» проблемы. Умение видеть и ставить проблемы свидетельствует о высоком уровне умственного развития обучающихся, об их готовности к самообразовательному творческому познанию. Как же формировать это умение? Прежде всего, на уроках надо создавать обстановку, поощряющую вопросы обучающихся. Например, две темы в разделе «Фонетика и графика» (5 класс): «Гласные звуки», «Согласные звуки». Освоен материал о способах их образования. Предлагаем обучающимся побывать в роли учителя: задать вопрос о способах образования звуков. Сначала говорю школьникам: «Ответ на подобный вопрос можно строить по-разному. Можно рассказать об образовании гласных звуков, а потом – согласных. А можно рассказать об этом же, сравнивая способы образования звуков». И прошу поставить вопрос, ориентированный на прием сравнения. При кажущейся легкости формулировка вопроса требует от пятиклассников логического мышления. И вот вопрос найден: - Чем отличается способ образования гласных от образования согласных звуков? Ученик-«учитель» слушает ответ и даже корректирует его. Именно в такой ситуации рождается учебное сотрудничество, именно здесь можно специально организовать учебные взаимоотношения школьников и найти место для учебной дискуссии. Следует учить школьников, возражая друг другу, использовать диалогическую форму. Вместо обычного «Он не сказал, что…» или «Он забыл, что…» надо предлагать обучающимся обращаться друг к другу, смотреть на собеседника, а не на учителя, использовать обращения: «Ты не прав, потому что…» Интересно и полезно для обучающихся самостоятельное составление заданий, схем, тестов, таблиц, вопросов, связанных с языковым материалом? Такая работа может быть предложена как при проверке домашнего задания, так и на других этапах урока. Часто на уроках использую работу со схемами. Схемы дают возможность проводить многократное повторение, облегчают выполнение самостоятельных заданий, используются с целью включения каждого ученика в активную деятельность, доводят материал по изученной теме до понимания. Работа со схемами снимает чувство скованности и страха перед ответом. Схема становится наглядным алгоритмом рассуждений и доказательств, опорой мысли, практической деятельности, связующим звеном между учеником и учителем. Появляется возможность подключения большего количества упражнений по закреплению, повторению полученных знаний. Схемы по темам дают возможность проводить многократное повторение, облегчают выполнение самостоятельных заданий.
При работе с готовой схемой или по её созданию используются различные приёмы, например: - привести примеры объектов, которые соответствуют данной схеме - “расшифровать схему” - найти ошибку в схеме: - расставить карточки-схемы правильно - дополнить (закончить) схему - подумать, что будет, если убрать один из элементов схемы - выбрать соответствующую данному объекту модель из нескольких представленных схем - составить схему по ходу рассказа учителя (творческая работа). Схемы используются на разных этапах урока: - при изучении и закреплении нового материала (проводится основная работа по созданию схем с различной степенью самостоятельности обучающихся): – учитель строит схему - обучающиеся наблюдают - учитель начинает моделирование - обучающиеся продолжают и завершают работу - учащиеся самостоятельно создают схему - при повторении ранее изученного - при проверке и закреплении знаний (используют готовые схемы и воспроизводят их). Таким образом, схемы – опоры включают в процесс запоминания зрительную память, развивают образное мышление, позволяют разнообразить работу на уроке, активизируют познавательную деятельность обучающихся, повышают “плотность” урока, дают возможность применять необычные формы контроля. Учащиеся оперируют понятиями, самостоятельно выбирают уровень выполнения заданий, не боятся контрольных работ, осознанно выполняют работу над ошибками. Побуждает интерес обучающихся и самостоятельная постановка вопросов к тексту. Сначала идёт знакомство с тем, как это делается. Например, на одном из первых уроков в 5 классе записывается предложение из упражнения учебника: В небе вспыхнул первый луч солнца. Объясняется цель деятельности, предлагаются разнообразные вопросы и задания: обучающиеся выполняют их устно и (выборочно) письменно. - Какая это языковая единица? (предложение) - Докажите, что это предложение. - Найдите грамматическую основу. - Найдите слова, в которых есть орфограммы, объясните правописание этих слов. - Найдите слово, в котором букв больше, чем звуков. - Назовите слово, которое указывает порядок предметов при счете.
- Подберите к слову «вспыхнул» синоним – слово той же части речи, которое обозначает то же, но имеет другой смысловой оттенок. - Подберите к слову «вспыхнул» слово с противоположным значением. - Назовите известные вам части речи в этом предложении. - Придумайте предложение с таким же строением. В дальнейшем учащиеся освоят этот вид деятельности и научатся задавать вопросы по тексту. Такого рода работа очень интересна школьникам, а для учителя она важна и потому, что подготавливает к урокам-семинарам, деловым играм, ЕГЭ.
3.
Каким же путем должен идти учитель
при изучении нового материала
, чтобы вооружить обучающихся доступным их возрасту умением исследовать, познавать факты и явления? В условиях развивающегося обучения это, конечно же, использование всех способов научного познания: сравнения и сопоставления, анализа и синтеза, индукции и дедукции. Обратимся к приемам индукции и дедукции, правильное соотношение которых делает процесс обучения более гибким. Возьмем для примера урок в 8 классе по теме «Тире между подлежащим и сказуемым» и проследим, как можно организовать работу по изучению правил постановки тире, рационально используя как индуктивный, так и дедуктивный способ рассмотрения учебного материала. Записываем (в тетрадях и на доске) предложение и выполняем его пунктуационный разбор на основе уже известных детям сведений: Январь – месяц больших молчаливых снегов. Обучающиеся объясняют постановку тире, обращая внимание на способ выражения главных членов. Заметить отсутствие глагола-связки поможет учитель, предложив дать характеристику сказуемому. Затем, используя дедукцию, сообщаем обучающимся о других случаях постановки тире при отсутствии связки, подчеркиваем важность умения определять способ выражения главных членов. Рассказ иллюстрируем заранее подобранными примерами (демонстрация через мультимедиа проектор). Обращаясь к рассмотрению правила, приведенного в учебнике, вновь используем индукцию (определим условия применения каждого положения правила). А может ли интонация помочь в определении места постановки тире? Этот вопрос требует от школьников умений исследовательской деятельности, в ходе которой опять применяется индукция. Выясняется, что логическое ударение, повышение голоса, пауза - всё это помогает определить место тире в предложении.
В процессе приобретения новых знаний можно формировать у детей умение использовать логические операции в нужной последовательности. Например, знакомя обучающихся с опознавательными признаками изучаемой орфограммы, следует обращать их внимание на определенную логическую последовательность операций, доказывающих правильность выбора того или иного написания. Здесь же включается в «активную работу» и графическое обозначение орфограммы. Можно предложить школьникам самим сформулировать правило, опираясь на графическое обозначение орфограммы, как, например, на уроке в 7 классе при изучении темы «Буквы О-Е после шипящих на конце наречий». На доске запись: свежо, певуче. Обучающиеся, исходя из названия темы урока и предложенных графических обозначений, формулируют правило правописания. Так они убеждаются, насколько важным является умение совершать мыслительные операции в логической последовательности.
4. Процесс закрепления, углубления и обобщения знаний
на уроках русского языка также должен формировать систему лингвистических и самообразовательных
умений и

навыков.
В методике существуют разнообразные формы закрепления материала. Особенно важны упражнения, требующие при решении мыслительных задач самообразовательных умений. Такие упражнения формируют умение систематизировать знания, что облегчает ориентацию учащихся в курсе русского языка. К сожалению, у большинства школьников отсутствует целостное и системное представление о языке, о структуре школьного курса, о связи и взаимосвязи его разделов. Поэтому вопрос: «Что надо знать и уметь для выполнения задания?» - должен звучать на уроках постоянно. Приведем пример. На уроке в 7 классе при закреплении темы «Гласные в суффиксах страдательных причастий настоящего времени» организуется работа над упражнением учебника. Обучающиеся знакомятся с заданием к упражнению: «Замените действительные причастия страдательными и запишите получившиеся выражения. Обозначьте условия выбора букв Е-И в суффиксах причастий – ЕМ, - ИМ». Ставим перед школьниками вопрос: «Что надо знать и уметь, чтобы выполнить это задание?» Получаем ответы: - Необходимо знать: суффиксы страдательных причастий. - Необходимо уметь: установить, от какого глагола образовано причастие; определить спряжение этого глагола.
Такая предварительная работа помогает школьникам представить структуру мыслительного действия и дает ориентир при выполнении задания. Обращаясь к ориентирам уже в 5 классе, можно использовать такой прием работы, как сравнение заданий к упражнениям. Тема «Обстоятельство». Просим школьников сравнить задания к двум упражнениям и подумать, какое задание сложнее и почему. В одном надо вставить обстоятельства, в качестве ориентиров в скобках предложены вопросы. В другом вопросов нет, хотя обстоятельства имеются в каждом предложении. Надо сказать, что обучающиеся сначала решают: второе упражнение легче. Разбираем коллективно по одному предложению из каждого упражнения. Выясняем, что найти обстоятельство без предложенного в учебнике вопроса труднее: вопрос- ориентир надо вспоминать самим. Так школьники осознают важность ориентиров. Интересной и полезной для формирования самообразовательных умений представляется работа по составлению заданий к упражнению. Дидактический материал предлагает учитель. Например, по теме «Простые и сложные предложения» можно использовать следующий текст, который заранее записывается на доске: Рядом (с) нами изв..валась и блестела речка. Дождь давно перестал но небо (не) про..снилось. Сумерки ..гущались и (на) неб.. зажигались первые звезды. Мы иногда т..ряли тропу но потом снова нах..дили. Обучающиеся знакомятся с текстом, дают его характеристику, ставят учебную задачу: будем учиться отличать простые предложения с однородными членами от сложных. Затем обучающиеся сами составляют задание. Вот оно: - выписать сначала простые предложения с однородными членами, а затем сложные; - расставить запятые; - графически обосновать постановку знаков препинания; - раскрыть скобки, вставить пропущенные буквы. Определяя место ориентиров в обучении, необходимо помнить о работе по составлению таблиц. Работа по составлению таблиц дает возможность совершенствовать не только специальные умения и навыки, но и навыки самообразования. Составляя таблицу, школьники ищут ответы на следующие вопросы: Сколько граф должно быть и почему? (Здесь отрабатываются умения и навыки систематизации материала). В какой последовательности необходимо расположить материал в таблице? (Этот вопрос имеет принципиальное значение, так как, разрешая его, обучающиеся овладевают умением дифференцировать материал, отделять главное от второстепенного.)
Рассматривая вопрос о работе с таблицей, надо признать, что дети, придя в 5 класс, обычно не умеют их «читать». А ведь в начальных классах таблицы используются почти на каждом уроке. Думается, что и обучение детей «чтению» таблиц лучше начинать с их составления.
5.
Понятие «уметь учиться» можно определить и так: уметь быть учеником и учителем одновременно. Именно поэтому особого внимания требует
заключительный этап урока,
когда встает необходимость
подвести итоги.
Как здесь поставить ученика в позицию организатора учебного процесса? Можно задать традиционный вопрос о том, чему школьники научились на уроке, что нового узнали? А можно предложить решить им лингвистическую задачу или составить план урока. С интересом подбирают обучающиеся материал для игры «Четвертое лишнее». Так, например, подводя итоги первого урока по теме «Деепричастие», семиклассники составили следующую группу слов: белая, широкая, играя, весёлая. Такая форма подведения итогов урока одновременно помогает осуществить и контроль за знаниями и умениями школьников. Творчески мыслящие обучающиеся предложат свои варианты таблиц или схем. Итак, в условиях развивающего обучения учебное сотрудничество не только стимулирует познавательную деятельность школьников, но и создает коллективный настрой, помогающий формировать навыки самообразования. Сопереживание, поддержка, товарищеская взаимовыручка – все эти качества успешно воспитываются в общем деле. Выдающиеся педагоги в своих педагогических работах и практической педагогической деятельности немало внимания уделяли
подготовке
обучающихся
к

самообразованию
. «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но развить в нем и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания, – писал К. Д. Ушинский. -Эта способность… должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий. Обладая такою умственную силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, составляет одну из важнейших задач всякого учения». Но чтобы так учить, учитель должен работать творчески и тем самым возбуждать деятельные умственные силы обучающихся.