МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37

имени Новикова Гаврила Гавриловича»



Эстрадная песня как средство

активизации коммуникативной

деятельности

обучающихся 10 класса

в процессе овладения

французским языком.

Педагогическая эвристика
.
Подготовила: Кузина В.И.,

учитель французского языка

школы №37

.
2

Оглавление

Оглавление
..............................................................................................................3
Введение.
................................................................................................................. 4
Глава 1
..................................................................................................................... 5 1.1 Коммуникативная деятельность как функциональный компонент интеллектуальной деятельности......................................................................... 5 1.2 Творческие задания как средство педагогической эвристики................8
Глава II. Практическое применение педагогической эвристики в работе

с песней.
.................................................................................................................12 2.1 Прослушивание песни без зрительной опоры (текста песни)................12 2.2 Работа с лексикой песни............................................................................. 12 2.3 Работа с текстом песни (без звукозаписи).................................................13 2.4 Работа с песней после прослушивания.................................................... 14
Заключение.
.......................................................................................................... 15
Список используемой литературы.
..................................................................16
Приложения.
......................................................................................................... 17 Приложение 1. Примерные задания для работы с песней.............................17 Приложение 2. Свободное творчество обучающихся....................................20 3

Введение.
Песня с её текстом, мелодией является неотъемлемой частью социокультурного достояния страны. Она отражает жизнь разных слоёв общества, молодых и не очень молодых людей. Песни представляют собой прекрасный культуроведческий материал на занятиях по французскому языку. Кроме того, песня служит великолепным средством для активизации таких видов коммуникативной деятельности, как аудирование и чтение. В данной работе автор предполагает обосновать применение эвристических методов работы с эстрадной песней в процессе овладения французским языком, определить место коммуникативных умений в структуре интеллектуальных умений по иностранному языку и систематизировать накопленный материал для работы с песней. 4

Глава 1

1.1

Коммуникативная деятельность как функциональный

компонент интеллектуальной деятельности.
Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика и стилистика), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности – чтением, аудированием, говорением и письмом, - обусловленными конкретной ситуацией общения. Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определённой ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности, т. е. Требуется активная мыслительная деятельность. Поэтому перед учителем встаёт необходимость поиска таких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы решить весь комплекс учебно-методических задач. Интеллектуальная деятельность обучающихся, связанная с овладением иностранным языком, представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов. Структурные компоненты отражаются в совокупности знаний обучающихся, функциональные – в совокупности умений и навыков. Знания, умения и навыки являются основными компонентами интеллектуальной деятельности, связанной с решением учебных и практических задач по иностранному языку. При этом знания определяют содержательную сторону этой деятельности, а умения и навыки – операциональную. Обе стороны тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Теоретическая модель интеллектуальной деятельности обучающихся иностранному языку включает следующие функциональные 5
к о м п о н е н т ы : гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Гностический (познавательный) компонент предполагает осознание задач по овладению иностранным языком, действия, связанные с процессом поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых знаний по иностранному языку. Проектировочный компонент включает действия, связанные с прогнозированием и перспективным планированием способов решения конкретных задач по иностранному языку (чтение, аудирование, письмо, говорение, общение в конкретных ситуациях и т. д.) и отбором наиболее рациональных из их числа, а также умение предусмотреть и соотнести учебную и практическую деятельность. Конструктивный компонент характеризуется действиями по отбору информации (как лингвистической, так и тематической) и композиционному построению текста, умением трансформировать его в схемы, таблицы, чертежи, графики, рисунки и наоборот: строить текст на их основе, а также умением строить и перестраивать свои действия (вербального и невербального характера) в связи с конкретной ситуацией общения. Коммуникативный компонент подразумевает действия по ведению и поддержанию беседы средствами иностранного языка по изучаемым темам, установлению контактов и целе сообразных взаимоотношений с собеседником (собеседниками), а также умения извлекать информацию и обмениваться ею, оперативно реагировать на собеседника (его вербальное и невербальное поведение). Каждый из названных компонентов имеет определённую структуру умений. При определении единой структуры интеллектуальных умений по иностранному языку следует исходить из понимания общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действия 6
порождения и интерпретации текстов (Т.М. Дридзе) на основе продуктивных (говорение и письмо) и репродуктивных (чтение и аудирование) видов речевой деятельности в условиях конкретной ситуации. Это даёт основание говорить о необходимости формирования умений, связанных с чтением, аудированием, говорением и письмом, которые должны сопровождаться коммуникативными умениями вербального и невербального характера. В данной работе не ставилась цель подробно охарактеризовать каждый из видов деятельности. Источником выделения и отбора интеллектуальных умений по иностранному языку служат работы ведущих учёных-психологов, методистов, исследователей: А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, И.Л. Бим и других. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выявить гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения. Исходя из темы данной работы нас будут интересовать коммуникативные умения. Ведущими умениями коммуникативного компонента являются следующие умения: 1) адекватно оценивать знания и действия свои и товарищей на занятиях по иностранному языку; 2) вести (поддерживать) беседу (переписку) а) на бытовую тему, б) общественно-политическую тему; в) о странах изучаемого языка; 3) начать (вступить в), прервать, завершить, изменить ход(тему),продолжить разговор на иностранном языке (т.е. управлять беседой); 4) аргументировать своё высказывание, убеждать и агитировать средствами иностранного языка, а также высказывать собственное отношение к обсуждаемой проблеме: а) письменно, б) устно (в конкретной ситуации); 5) формулировать и задавать вопросы на иностранном языке в 7
связи с сообщением: а) письменно, б) устно, в) по ходу чтения, г) по ходу аудирования; 6) отвечать (реагировать) на вопрос (высказывание) собеседника на иностранном языке в связи с сообщением; 7) понимать иноязычный текст с опорой на наглядность, извле- кать необходимую информацию: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования; 8) понимать иноязычный текст без опоры на наглядность: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования. Выявление структуры интеллектуальных умений становится основой для разработки ряда творческих заданий, способных обеспечить эффективное и качественное формирование и развитие данных умений на уроках по иностранному языку. Творческие задания осуществляют несколько функций: мотивационно- побудительную ( мотивируют и стимулируют учебную деятельность обучаемых), обучающую ( способствуют приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретной ситуации), воспитательную (оказывают воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность и т.д.), ориентирующую ( учат ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения). Творческие задания представляют для обучаемых задачу, подлежащую немедленному решению, следовательно, они обеспечивают реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений, связанных с иностранным языком.
1.2

Творческие задания как средство педагогической эвристики.
8
Эвристика – понятие многозначное. Оно происходит от греческого heurísko (отыскиваю, открываю). И в «Новой иллюстрированной энциклопедии» мы находим следующее определение: «1) Специальные методы, используемые в процессе открытия нового ( эвристические методы). 2) Наука, изучающая продуктивное творческое мышление (эвристическую деятельность). 3) Восходящий к Сократу метод обучения (так называемые сократические беседы или майевтика).» ¹ Там же, в энциклопедии, мы находим определение майевтики: «метод Сократа извлекать скрытое в человеке знание с помощью искусных наводящих вопросов.» ² Следовательно, эвристика предполагает специальные методы решения задач, которые обычно противопоставляются формальным методам решения, опирающимся на точные математические модели, и организацию процесса продуктивного творческого мышления. Эвристика – наука о том, как делать открытия. Суть педагогической эвристики сводится, как отмечает Ю.Н. Кулюткин, к разработке методов целенаправленного управления умственной деятельностью обучающихся. Задача учителя в этом случае, говорит Д. Пойа, заключается в том, чтобы помочь ученику самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному открытию.³ Развитие творческого мышления в процессе обучения состоит в обеспечении возможностей творческого усвоения знаний во всё более трудных проблемных ситуациях, в которых раскрываются общие закономерности. Творческое усвоение знаний – это как бы открытие учеником этих знаний. Это «открытие» может быть достигнуто с помощью дидактических средств, позволяющих имитировать в обучении процессы творчества. 4 ¹ Новая иллюстрированная энциклопедия. Т20. С.124. ² Новая иллюстрированная энциклопедия. Т11. С. 12. ³ Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. 4 Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 9
Условием и стимулом для активизации мыслительной деятельности обучающихся служит учебная задача. Учитель, являясь субъектом процесса обучения, вводит её (задачу) в систему обучения посредством творческого задания, используемого в учебном процессе для формирования и развития различных, в том числе и интеллектуальных, умений обучающихся. Задания призваны прежде всего породить и мотивировать умственную деятельность обучающихся, связанную с анализом, обобщением, абстрагированием, воображением (фантазией), прогнозированием, выдвижением гипотез, поиском и принятием решений. Они вызывают эмоциональные переживания обучающихся, нацеливают на самостоятельный выбор путей, приёмов, способов и средств решения. Для целенаправленного формирования и развития интеллектуальных умений необходима определённая система творческих заданий, предполагающая постепенное их усложнение. Каждое новое задание активизирует умение, приобретённое ранее, и формирует новое, принадлежащее более высокому уровню. При помощи творческих заданий учитель приглашает и вовлекает обучающихся в творческую деятельность. Он выбирает оптимальные условия использования этих заданий, варьирует их, упрощая или усложняя содержащиеся в них задачи, ограничиваясь одним или предлагая серию мелких или крупных заданий, в зависимости от ситуации и потребностей учебно-во спит ательного проце сс а. Тем с амым он у п р а в л я е т интеллектуальной деятельностью обучаемого, ориентируя его на творчество. Творческие задания как специальный вид деятельности, направленный на усвоение и применение конкретных знаний, умений и навыков, являются средством обучения, основной педагогический смысл и назначение которого – научить действовать. Обеспечивая динамичность и продуктивность мышле- ния, оперативность памяти в процессе умственной и познавательной деятель- 10
ности, творческие задания становятся средством интеллектуального развития. Являясь одним из способов организации учебно-познавательной деятельности, творческие задания требуют от обучающихся интенсивной работы мысли, направленной на поиск путей и средств их решения. Решение может быть воспринято обучающимися как своеобразное открытие, имеющее для него личностную ценность и значимость. Это открытие становится исходным, или базовым, для решения новых задач (учебных или практических). Используя творческие задания на учебных занятиях, учитель формирует и развивает у обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию, преобразовывать её, вырабатывать на её основе планы и решения как в стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях. Творческие задания являются средством целенаправленного управления учителем умственной деятельностью обучающихся, а также средством формирования таких познавательных структур, которые обеспечивают возможность самостоятельно регулировать свою мыслительную деятельность. А это значит, что творческие задания могут выступать как средство педагогической эвристики. 11

Глава II. Практическое применение педагогической эвристики в работе

с песней.
Работа с песней предполагает два пути: начинать с прослушивания песни или до прослушивания познакомиться сначала со словами. Выбор методики работы зависит как от самой песни, её текста, настроения, так и от выбора учителя, его предпочтений. При работе с песней нет необходимости использовать все возможные задания. Учитель должен сам выбрать несколько заданий, последовательность их выполнения, ориентируясь на возраст обучающихся, степень их обученности, а также на содержание песни, её тематику.
2.1 Прослушивание песни без зрительной опоры (текста песни).
При любом прослушивании обучающиеся должны находиться в ситуации активного слушателя, что облегчает понимание. т.е. при прослушивании обучающиеся должны выполнять определённую задачу. Для работы с аудиотекстом можно использовать стандартную таблицу, которая заполняется сообща всей группой по поставленным вопросам. При этом обучающиеся должны обосновывать свои ответы, указывая, какие ориентиры в тексте позволили им прийти к такому выводу. При ответе на вопрос «Какое впечатление производит эта песня, какие чувства вызывает?» заполняется другая таблица. При этом ответы также обосновываются. Также посредством таблицы можно выделить основные темы, встречающиеся в прослушанной песне.
2.2 Работа с лексикой песни.
12


Обучающимся можно предложить ряд лексических единиц, выражений, встречающихся в тексте песни, а также слова, близкие по значению, изменённые или выдуманные. Обучающиеся отмечают только те слова, которые были реально ими услышаны. После первого прослушивания можно предложить обучающимся назвать все услышанные ими слова. Их записывают на доске, даже те, которых нет в тексте. Затем в процессе обсуждения восстанавливается контекст, в котором встречались названные слова. Дальнейшая работа с текстом позволит выяснить, действительно ли есть эти слова в тексте.
2.3 Работа с текстом песни (без звукозаписи).

Творческий диктант.
До прослушивания песни учитель диктует отдельные слова, фразы, встречающиеся в тексте песни и известные обучающимся. Обучающиеся рисуют то, что слышат, Затем делают подписи под рисунками. В данном случае параллельно решается задача обучения письму.
Поиск незнакомых слов.
Обучающимся предлагается текст песни, в котором они сначала должны найти знакомые слова. Затем учитель просит найти незнакомые слова, выписать их и, исходя из контекста, дать им приемлемые объяснения.
Текст с пропусками.
Обучающимся раздаётся текст песни, в котором отсутствуют: - предполагаемая незнакомая лексика; - грамматические явления, на которые обучающиеся должны обратить внимание и найти их в тексте; - маркированная лексика, принадлежащая к определённому уровню языка. Затем обучающимся предлагается заполнить пропуски, исходя из контекста. Первое прослушивание текста позволит уточнить, насколько 13
правильно заполнены пропуски в тексте песни, выявить их лексические эквиваленты.
Группирование лексики.
Если позволяет содержание песни, то можно предложить обучающимся найти в тексте песни всю лексику, относящуюся к какой-либо теме: любовь, грусть, разлука, радость, и т. д.
Восстанови текст песни.
Такая работа с текстом песни имеет несколько путей. Вот некоторые из них: - можно раздать обучающимся текст песни, где в каждой строчке нарушен порядок слов, и предложить восстановить правильный порядок; - можно раздать текст песни, представленный в виде таблицы с пустыми клетками, которые нужно заполнить (в каждой строчке оставляют лишь несколько слов). Эту таблицу раздают обучающимся вместе с листком, который содержит лексику, классифицированную по грамматическим категориям. Таблицу необходимо заполнить, используя предложенные слова. - Можно использовать задания, представленные в ребусах, кроссвордах и т.д.
2.4 Работа с песней после прослушивания.

Создание новой песни.
Используя схему песни с первыми словами в каждой строке, можно создать новую песню. При этом желательно употреблять слова с противоположным значением слов текста песни.
Творческий перевод песни.
Можно предложить обучающимся создать перевод песни близкий по смыслу к оригиналу, в стихотворной форме; либо написать собственные стихи по мотивам прослушанной песни.

14

Заключение.
Исходя из всего сказанного выше, можно сказать, что работа с песней позволяет активизировать все виды коммуникативной деятельности: аудирование, чтение, говорение и в некоторой степени письмо. Использование при этом различных творческих заданий позволяет более эффективно формировать и развивать интеллектуальные умения обучающихся. Разностороннее изучение творческих заданий как средства формирования, развития , активизации интеллектуальных умений (в частности коммуникативных умений) у обучающихся позволяет констатировать, что творческие задания представляют собой средство оптимизации учебного процесса в целом и интеллектуальной активности в частности. Эффективность формирования, развития, активизации интеллектуальных умений по иностранному языку находится в зависимости от системы творческих заданий: целесообразности использования их на занятии, направленности их содержания на решение учебных задач (связанных с овладением иностранным языком), последовательности использования различных видов заданий, готовности обучающихся к выполнению тех или иных заданий.

15

Список используемой литературы.
- Григорьева Е.Я. Новый УМК по французскому языку для X-XI классов общеобразовательных школ// ИЯШ 2001, №5, С. 22-29. - Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.,1991. - Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Под ред. А.А.Леонтьева. М., 1980. - З и м н я я И . А . Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. М., 1985. - Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе// ИЯШ 1986, №4, С. 3-7. - Клычникова З.И . Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. - Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. - Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. - Новая иллюстрированная энциклопедия. Т20. С. 124. - Новая иллюстрированная энциклопедия. Т11. С.12. - Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. - Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М., 1993. - Пассов Е.И . Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988. - Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. 1991. - Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. 16

Приложения.

Приложение 1. Примерные задания для работы с песней.

Patricia

Kaas, “Mon

mec à moi”.
il joue il triche Il dit et moi ce qu’ les qu’ il me chante qu’ pour deux c’est comme ça fait du bien quand je m’ raconte en c’est pas mais j’y crois Adverbes et prépositions Pronoms possessifs et personnels Substantifs Articles Adjectifs Verbes avec avec tout mon ma sa moi cœur vie mots chansons rêves bonbons menthe histoires histoires voix des les des menteurs vrai je crois il dit il fait il pleut écoutant j’y crois 17

Yves Montand, “Les feuilles mortes”.
que, tant, Je, Oh !, tu, souviennes, te, voudrais heureux, nous, amis, étions, où, jours, Des était, la, plus, ce, En, temps-là, vie, belle soleil, qu’aujourd’hui, le, Et, brûlant, plus mortes, la, Les, se, pelle, ramassent, à, feuilles je, oublié, Tu, n’ai, vois, pas mortes, la, Les, se, pelle, ramassent, à, feuilles regrets, Les, les, aussi, souvenirs, et Nord, vent, Et, les, le, du, emporte nuit, de, la, l’oublie, froide, Dans je, oublié, Tu, n’ai, vois, pas chantais, que, La, tu, chanson, me
Salvator Adamo, “Tombe la neige’.
e s o i r t o m b e l a n e i c t è g e t o u t e n l a r g s r l e u r e l e s o r t m e a o p r m e c r i e m o i e e p c e i e l a n e i g n l s t s x h o b n e i g
e
e d è b m a u c s m a i é g l o r e n e o m m é e a n d y a c t e p s t n c n o r s s l b i s s a e u c o e s b a i a m r i o p s n h e i e a p s a r d n e i v e e u v c l r u s u a e s i o l’ s r e r i o n e d e l l i b a h s’ n u t e g i e n a l e b m o
t

Joe Dassin, “Et si tu n’existais pas”.
dis exist ais inve nter revien t voit naître exist ais traî- ner esseyer ais existe rais 18
Et si tu n’ …… pas ……-moi pourquoi j’…… pour …… dans un monde sans toi sans espoirs et sans regrets. Et si tu n’…… pas J’…… d’…… l’amour Comme un peintre qui …… sous ses doigts …… les couleurs du jour et qui ne …… pas.
Список используемых песен.
2 Patricia Kaas, “Mon méc à moi”. 3 Yves Montand, “Les feuilles mortes”. 4 Salvator Adamo, “Tombe la neige”. 5 Joe Dassin, “Et si tu n’existais pas”. 19

Приложение 2. Свободное творчество обучающихся.
В этом приложении приведены некоторые работы обучающихся. Им было предложено написать свои стихи по мотивам песни Джо Дассена «Привет». Онина Татьяна. Привет. Тебе пишу который раз. Мечтам и годам нет возврата. Скучаю, думаю, мечтаю О встрече будущей для нас. Я много лишнего прошёл. Ты от меня так далеко. Я от тебя так далеко. Но всё ж тебя я вновь нашёл. Усталость чувствую в душе. Твой облик вижу в пустоте. Приди на миг, хотя б во сне. Я был бы счастлив на земле ! Гришина Евгения. Привет ! Это приехал я. Привет, дорогая моя. Дорога моя была тяжёлой, Но я вижу тебя и вновь весёлый. 20
Я слышу твой глас. А ты послушай мой рассказ. Они были вместе, Но он уплыл далеко. Вернулся к невесте, А она забыла его. Это похоже на тебя и меня. И нас было двое. Скажи мне хоть что-то, Любимая моя. Посмотри на меня, Ведь я люблю тебя. Сивирюк Николай. Привет ! Это снова я. Привет ! Как твои дела ? Ведь время было долгим для меня. Я думал только о тебе И долго плавал в пустоте. Я чувствую, что я устал, Что кофе не хватает мне. Давай сейчас с тобой немного Мы помечтаем в тишине. Как я мечтал вдали от дома, Что будем вместе ты и я. 21
Хоть мысли эти сумасбродны, Об этом думал я любя. Но согласись, воспоминанья О наших днях тебе милы. Но ты молчишь, что ж, до свиданья ! Я ухожу любя, увы. 22